1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Vi har fått så många böcker, så många
böcker att vi inte vet var vi ska göra av
alla”
“We have received so many books, so many books, that we
don´t know what to do with them all”
Ett slag för barnboken i förskolan.
A strive for children’s books in preschool.
Priscilla Perez
Therese Wängström
Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Datum för slutseminarium (2020-06-01)
Examinator: Despina Tzimoula
2
Sammandrag
Enligt forskare har högläsningen i förskolan hamnat i bakvattnet, då det ofta upplevs som en övergångsaktivitet eller som en lugnande aktivitet. Regeringen har arbetat fram Läslyftet som en fortbildningsinsats vars syfte är att barns läs- och skrivförmåga ska växa och ge förutsättningar för att utveckla kvaliteten i undervisningen. Således är det angeläget att förskollärare i barns tidiga år är utbildade i arbetet kring förutsättningar inom läs- och skrivförmåga i förskolan. Forskning visar även på vikten av att barn får läsa och samtala om böcker, för att förstå ett sammanhang krävs en dialog.
Syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med barnboken, exempelvis vilka förutsättningar det finns som påverkar högläsningen i förskolan. Vi har därför valt att intervjua två förskollärare och en förste förskollärare på en förskola där detta arbete tillsynes pågår. Intervjupersonernas svar har analyserats med hjälp av det multimodala perspektivet, ett ämnesområde inom literacy. Det multimodala teoretiska synsättet på kommunikation tar inte endast hänsyn till språk som tal och text, vilket innebär att kommunikationen sker på flera olika sätt. Det beskriver även förmågan att förhålla sig till förändrade bilder, som en resurs för att tolka och förstå sin omvärld. Vår studie visar bland annat att högläsningstillfället inte alltid är så enkelt att få till, trots eget bibliotek och mängder av böcker att tillgå på avdelningen. Det blir även tydligt att det
projekterande arbetssättet styr vad som läses, om det inte är kapitelböcker vilket anses vara skolförberedande.
3
Förord
Vi vill börja med att tacka våra kära familjer som stöttat oss i denna process, ert tålamod och pepp har hjälpt oss enormt mycket. Vi vill även tacka vår fantastiska handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt, du är en sann inspiration och har genom din klokhet, intressanta funderingar och tankar drivit oss i mål, TACK!
Avslutningsvis vill vi tacka respondenterna, denna studie hade inte varit möjlig att utföra utan er. Så tusen tack till er för att vi under rådande omständigheter fick komma och intervjua er, och få ta del av era tankar kring barnboken.
Vi brinner båda starkt för detta ämne och har varit lika delaktig i uppsatsens alla delar. Vi har krigat på, vissa dagar har varit jobbigare än andra och krävt mängder av kaffe, men vi har alltid lämnat Orkanen med en bra känsla i magen.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågor ... 8
1.1.1 Definition av centrala begrepp ... 9
2. Bakgrund ... 10 2.1 Barnboken ... 10 2.2 Literacy ... 10 2.3 Högläsning ... 11 2.4 Multimodalitet... 12 3. Tidigare forskning ... 14 3.1 Multimodalt förhållningssätt ... 14 3.2 Språket i tidiga år ... 15 3.3 Pedagogens ansvar ... 16
3.4 Relationen mellan tidigare forskning och vår studie ... 18
4. Teoretiskt perspektiv och ämnesområde ... 19
4.1 Literacy som ett ämnesområde inom språkutveckling ... 19
4.2 Multimodalitet som ett teoretiskt perspektiv ... 20
5. Metod ... 22
5.1 Urval ... 23
5.2 Intervjuernas struktur och utförande ... 24
5.3 Kritisk metoddiskussion ... 24
5.4 Forskningsetiska överväganden ... 25
5.5 Intervjufrågor ... 26
6. Resultat och analys... 27
6.1. Förskollärarnas uttalanden om barnboken ... 27
6.2 Förskollärarnas användning av barnboken ... 30
6.3 Barnbokens förutsättningar och förskollärarnas strategier för språkutveckling... 33
6.4 Sammanfattning av resultat ... 35 7. Diskussion ... 38 7.1 Resultatdiskussion ... 38 7.2 Metoddiskussion ... 41 7.3 Yrkesrelevans ... 42 7.4 Vidare forskning ... 43 Referenslista ... 44 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 53
6
1. Inledning
“Barnböckerna är en nyckel, ett fönster till samhället och världen” (Medina, Beatriz).
Att läsa en bok kan för oss vuxna vara en verklighetsflykt, en underbar känsla att få sjunka in i en historia eller att söka information och få nya perspektiv. När boken är slut ställer vi tillbaka den i hyllan och läser kanske inte den igen. I förskolan upplevs inte böcker på samma sätt. Boken tar inte slut när vi ställer tillbaka den. Barnen behöver bearbeta och få tala om vad de nyss upplevt och lyssnat till. Chambers (2011) menar att om vi samtalar om böcker med barnen, ger vi dem den bästa förutsättningen för övning att kunna föra givande samtal kring sin omgivning. När barn får öva på detta förstärker vi deras sätt att kunna uttrycka sig om annat i livet (ibid). I den reviderade läroplanen för förskolan som trädde i kraft 1 juli 2019 står det att:
“Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Lpfö 98, reviderad 2018, s. 8).
I tidningen Nerikes Allehanda (2019) förs en debatt där före detta utbildningsminister Gustav Fridolin och barnboksförfattaren Martin Widmark menar att läsförståelse i de internationella 1PISA undersökningarna har indikerat att Sverige gått från en stolt tredje
plats i världen till en fallande tredje plats från botten. Fridolin & Widmark (2019) menar vidare att “en oroväckande stor del av våra barn tappade sin, eller uppnådde aldrig, en förmåga att förstå längre texter” (ibid). PISA är en studie om kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Studien genomförs vart tredje år där femtonåringars kunskaper inom dessa områden mäts. PISA är världens största elevstudie och i studien deltar både OECD-länder och icke OECD-länder (Skolverket, 2020). Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser menar i
7
Lärarnas tidning (2014) att de låga resultaten i PISA och 2PIRLS undersökningarna
bottnar i att den tysta läsningen dominerat den svenska skolan under 2000-talet, vilket är en av förklaringarna till de låga resultaten. Då Sverige presterat svaga resultat i PISA gällande läsförståelse har regeringen arbetat fram Läslyftet som en insats för att
motverka detta. Läslyftet startade hösten 2015 och är enligt Skolverket (2020) en nationell fortbildningsinsats, vars syfte är att elevernas läs- och skrivförmåga ska växa och ge förutsättningar för att utveckla kvaliteten i undervisningen. Arbetet bygger på ett kollegialt lärande med en handledare som kan anordnas med eller utan statsbidrag. Skolverket menar att högläsning har flera goda effekter på språkutveckling, att det utvecklar barns talspråk, ordförråd, fantasi och föreställningsförmåga. Vidare menar Skolverket att förskollärare bör arbeta vidare utifrån det lästa, genom olika
uttrycksformer som bild, drama, musik, rörelse eller digitala verktyg (ibid).
Under våra VFU- perioder har vi observerat att barnboken ofta läses i anslutning till lunchen och vilan. Rollen boken tilldelats har av oss upplevts som ett verktyg för att hålla barnen samlade, medan övriga pedagoger förbereder lunch eller går på rast. När pedagogen väl satt sig ner för att läsa har det oftast inte skett någon bakomliggande planering eller medvetenhet kring bokvalet, utan en bok har slumpmässigt tagits från hyllan. I likhet med Skolverkets satsning på Läslyftet menar även Kress (2010) att barn på förskolan behöver bli lästa för på många olika sätt för att skapa och utveckla ett sammanhang i en bok. När barn erbjuds tillgång till estetiska uttrycksformer, som bild och skapande, förstärker detta barns språkliga utveckling.
Under utbildningen har vi läst en kurs i literacy, som inneburit att vi studenter ska ges en djupare förståelse för språkutvecklande aktiviteter i förskolan. Literacykursen gav oss mycket givande kunskaper kring vikten av att använda läsning, samtal, lyssnande och återberättande i förskolan, dock gavs inte lika mycket träning på hur vi som blivande förskollärare kan utöva detta i praktiken. Vi var därför intresserad av att göra vår studie på en förskola där detta till synes var ett pågående arbete. Vi har i vår studie valt att undersöka strukturer som främjar och stödjer ett sådant arbete. Vikten av barns begreppsuppfattning i förskolan såsom bilder, symboler, multimodala texter och
2 PIRLS är en internationell studie som undersöker läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Studien genomförs
vart femte år. Studien beskriver även trender och skillnader mellan olika länder när det gäller läsförmåga mot bakgrund av skolans organisation, lärares undervisning och elevernas situation. PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study (Skolverket).
8
muntligt språkbruk, behöver således kombineras. I förskolan möter vi de allra yngsta barnen med behov av mycket språkstimulering. Inte minst nyanlända barn och barn med svenska som andraspråk. Fast (2011) menar att emergent literacy är ett perspektiv inom literacy som innebär att barn i tidig ålder gradvis får läs- och skrivinlärning i sociala sammanhang. Studien vi genomfört är en form av intervjustudie, där vi valt att intervjua tre förskollärare som är verksamma inom en och samma förskola. Detta ligger till grund för vår analys och vårt resultat, där barnbokens roll för språkutveckling på förskolan studerats. Vi har analyserat vårt insamlade material med hjälp av innebörden i det teoretiska begreppet multimodalitet och relevant tidigare forskning. Anledningen till att vi valt detta forskningsfält är för att vi är intresserade av att veta mer om hur verksamma pedagoger arbetar språkutvecklande utifrån barnboken på förskolan.
Med vår studie vill vi bidra med ny kunskap kring vikten av att barn tidigt får möta text och bild genom högläsning, samt vilken betydelse detta har för barns språkutveckling,
1.1 Syfte och frågor
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka faktorer, mekanismer och/eller stödstrukturer som krävs för att barnboken ska kunna fungera som ett språkutvecklande verktyg i förskolan. För att undersöka detta har vi valt en förskola i Skåne där vi uppfattat att
barnboken anses viktig för det pedagogiska språkliga arbetet. Vi vill undersöka barnbokens ställning och/ eller funktion i verksamheten genom att ställa följande forskningsfrågor:
• Vad har barnboken för plats på förskolan?
• Hur nyttjas barnboken till begreppet språkutveckling?
• Används specifika strategier för att stödja barns språk? Vilka i så fall?
I nästa avsnitt redovisas definitioner av de centrala begrepp som vi anser aktuella för vår studie.
9
1.1.1 Definition av centrala begrepp
Barnboken- I studien har vi för avsikt att använda begreppet barnbok som en bok skriven för barn i åldern ett till sex år. En bok som stöds av bilder, kan vara upprepande, eller innehålla rim och ramsor.
Literacy - I studien har vi valt att använda ämnesbegreppet literacy som något en individ använder sig av i sin omgivning tillsammans med andra. Literacy behöver barn för att behärska multimodala texter, muntligt språkbruk, dans och rörelser etcetera. I förskolan innefattar literacy att barn får möjlighet att aktivt deltaga och få möjlighet att bygga specifika språkrelaterade kunskaper genom betydelsefulla sammanhang, exempelvis högläsning.
Högläsning- I studien har vi för avsikt att studera hur högläsning väcker barnens intresse för berättelser, skriftspråk och texter.
Multimodalitet- I studien har vi för avsikt att använda multimodalitet som ett teoretiskt begrepp vilket traditionellt sett har inneburit det skrivna, tryckta och språkliga texter. Textbegreppet har utvecklats och kommit att även innehålla bland annat språk och bildmedier. I förskolan innefattar multimodalitet att barn ges många olika uttrycksformer som verktyg inom språkutvecklingen.
I nästa kapitel kommer vi att ge en bakgrund till förståelsen av barnboken som språkutvecklande verktyg i förskolan.
10
2. Bakgrund
2.1 Barnboken
I vår studie har vi valt att titta närmare på barnboken, en bok för barn i förskolan, som ett språkutvecklande verktyg. Hur har barnbokens betydelse sett ut historisk i Sverige? Kåreland (2008) menar att barnboken historiskt sett har haft en instrumentell funktion, ett värde som därigenom spelat en viktig roll i uppfostran av barnet. Med hjälp av barnboken kunde värderingar och normer förmedlas och inpräntas. Under en lång tid var barnboken nära knuten till pedagogiken, men var inte anpassad efter läsarens behov. Nutidens barnböcker har mer och mer frigjort sig från pedagogiken. Boken ses inte längre som ett didaktiskt hjälpmedel utan bedöms och diskuteras i första hand utifrån estetiska kriterier. Kåreland (2008) menar vidare att barnboken numera fått sin
berättigade plats i vår nationallitteratur, vilket kan tolkas som att den betraktas som en naturlig del av Sveriges kulturella och litterära utveckling (ibid).
Vad är då en barnbok och vad kännetecknar den? Edwards (2019) menar att i barnboken samverkar text och bild. Bilden är ett av människans första språk. Exempelvis går en bildberättelse att “läsa” oavsett vad barn har för modersmål eller utvecklat skriftspråk. Att bilderna berättar något är tydligt, men det är inte säkert att det är samma historia som texten vill förmedla. Barns uppmärksamhet växlar mellan text och bild i boken vilket medför att tolkningen stegvis växer, vilket i sin tur ger läsningen av barnboken en större helhet. Bilderna kan även ha en pedagogisk funktion genom att stödja förståelsen av texten, och i bilderna kan barnen få syn på vad texten inte berättar (ibid).
2.2 Literacy
I vår studie har vi valt begreppet literacy som ett tidigt steg i barns skriftspråkliga utveckling. Barnen i förskolan behöver få stöd i att skapa en förståelse för bilder och symboler, som de exempelvis möter i barnböcker. Genom böcker och högläsning lär sig barn nya ord och språkets uppbyggnad när de lyssnar (Fast, 2008). Literacy är ett överordnat begrepp som har utvidgats och utvecklats från att enbart innebära läs och
11
skrivförståelse, till att även omfatta multimodala texter och uttryck där både bild och text samspelar (ibid). Vidare beskriver Fast (2008) att literacy är ett komplext arbete som fortgår under hela läsningen. Literacy är vidare ett begrepp som är under utveckling och som gett upphov till många olika tolkningar (Bergöö & Jönsson, 2012). Högläsning är en vanligt förekommande aktivitet på förskolan menar Damer, Nilsson & Ohlsson (2013) dock innebär detta inte automatiskt en didaktisk literacyutveckling, som stimulerar identitets och kunskapsutveckling hos barn. Författarna menar att
högläsningen som ett språkutvecklande verktyg skulle kunna bidra till så mycket mer än den idag gör på förskolorna. Enligt senaste PIRLS- resultaten där elever utför ett
läsprov med både skönlitterära texter och faktatexter synliggörs barns brister i läsförståelse, vilket belyser vikten av att rikta fokus mot barns tidiga möten med text och bild (Skolverket, 2019). Bild och text gör något med sina läsare och de yngsta barnen i förskolan behöver få stöd att kunna förhålla sig till detta (Bergöö & Jönsson, 2012). Fast (2011) menar att literacy handlar om att ha förståelse för symboler och språkliga uttrycksformer. Barns literacy utvecklas även i det vardagliga språket, exempelvis när de lyssnar till en bok eller hör en saga (ibid).
2.3 Högläsning
Det finns en hel del forskning som stödjer högläsningens förtjänster när det gäller barns tidiga språkutveckling. Chambers (2011) menar att barn behöver bli lästa för, för att själva kunna bli läsare. Högläsning behövs inte bara i de högre klasserna, utan läsinlärningen är en process som börjar lägre ner i åldrarna. Vidare diskuterar Chambers (2011) att varje barn bör lyssna till ett stycke litteratur varje dag. En bok ger barn förutsättningar att bilda sig en uppfattning av hur boken är uppbyggd, vad som förväntas i boken. Detta utvecklas varje gång barn lyssnar till högläsning samt gör barn förberedda på den svåra uppgiften, att lära sig läsa. Chambers (2011) menar vidare att bilderböcker har stor betydelse eftersom när vi lyssnar lär vi oss samtidigt något om tolkning. Varje bilderbok i sig är en slags tolkning av en text. Bilderna gör inte bara boken fullständig utan är även en visuell tolkning av den skrivna texten. Således levandegörs texten genom att den läses högt, och för barn som nyss börjat läsa eller lyssna till text är det viktigt att de får ha texten framför sig när de läser eller blir lästa för (ibid).
12
Fast (2008) menar att högläsning är lätt att identifiera inom begreppet literacy, där boken bör läsas på olika sätt. Många vuxna ser högläsning för barn som en självklarhet, dock beskriver Fast att det finns varierande sätt att läsa för barn som beror på situation till situation, inte minst barnens ålder. Literacy börjar redan vid bilder som de vuxna namnger och här utvecklas en rot till literacy (ibid).
Edwards (2019) menar att det alltid är försvarbart att prioritera språk och högläsning i förskolan. Rim, ramsor, sånger, sagoberättande och högläsning kan inte värderas nog. För barn med svenska som andraspråk och vars föräldrar inte har svenska som modersmål är högläsningen i förskolan kanske enda möjligheten att de får höra hur språket låter.
Förutom språket tillförs barnen med hjälp av högläsningen stimulans till fantasin och stöd till att uttrycka sina inre världar. Abstrakt tänkande övas tillika i högläsningen. Även begreppsbildning stöttas, samt förmågan att skapa sammanhang och hålla en röd tråd. Att som barn lära sig se sammanhang i texter och i berättelser kan även hjälpa dem att se sammanhang i livet (ibid). Ragnhild Söderbergh professor i barnspråk (1988) menar även att ett barn som aldrig fått fascineras av berättelser, historier eller varit med och sjungit sånger inte har det så lätt att fångas av en bok. Danslekar och rollekar skärper barnets förmåga att tolka och förstå dialog i en bok, där kroppsspråk och tonfall återskapas av den som läser och som kommer från dennes tidigare erfarenhet. Således får barnet nyckeln till böckernas värld och kan sedan själv som en aktiv part under gemensamma lässtunder dela med sig av sina litteraturupplevelser till den vuxne, som då blir en del av det barnets kultur. Den tidiga läsningen kan även leda till spontan skrivning, en slags fri skapande skrivning som ingår i förening mellan teckning, målning och lek (ibid).
13
2.4 Multimodalitet
Kress (2010) beskriver multimodalitet som olika illustrationer vilka gör det tydligare och enklare att förstå sammanhang, texter, frågor och ämnen som böcker vanligtvis inte tar upp och diskuterar. Kommunikationsvärlden är i ständig förändring som gör att sociala,
kulturella, ekonomiska och tekniska förhållanden sammanflätas ännu mer vilket medför att de är beroende av varandra (ibid). Edvardsson, Godhe & Magnusson (2018) menar att för att kunna fungera i samhället är förmågan till läsning av skriven text och förmågan att ta sig an information en central självklarhet, fast dock inte tillräcklig. Författarna menar att kunna värdera, välja och bearbeta bilder är minst lika viktigt. Barnboken har således en stor betydelse för barns utveckling för att skapa förutsättningar för att kunna tolka och ta sig an meningsfulla sammanhang.
I nästa kapitel kommer vi att göra nedslag i tidigare forskning om barnboken och
högläsningens betydelse i förskolan, samt på vilket sätt de har använts och fungerat som språkutvecklande verktyg för yngre barn.
14
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt kommer tidigare forskning om högläsning och barnbokens betydelse i förskolan att presenteras, detta för att studien ska sättas i ett större sammanhang. Vi vill genom denna forskning öka förståelsen för hur barnboken kan användas som ett
hjälpmedel att stimulera barns språkutveckling. Kunskapen och resultaten i forskningen sammanställs från olika områden som rör multimodalt förhållningssätt, språket i tidiga år och pedagogens ansvar.
3.1 Multimodalt förhållningssätt
Maria Heimer menar i boken Högläsning i förskolan. Vägledning till litteraturen (2016) att i Sverige har barns både läsvanor och läsfärdigheter försämrats. Förskolor har fått möjlighet att delta i Skolverkets satsning Läslyftet, som bygger på en fortbildning där kollegialt lärande inom förskolan och skolan erbjuds (ibid). Heimer (2016) menar att syftet med Läslyftet i förskolan är att stimulera barn språkutveckling, främja och ta till vara på barns intresse för bilder, texter och skriftspråk. Att högläsning är viktigt menar Heimer (2016) är det många som vet, dock kanske inte varför det är så viktig.
Högläsning är fröet till all läsning, och stimulerar barns nyfikenhet och upplevelser i livet. Mötet mellan barn, vuxen och text utvecklar en gemenskap, och högläsningen bjuder in till frågor, samtal och tankar (Heimer, 2016). Under högläsning blir orden tydligare än vid vanliga samtal, då barn även får ta del av strukturen i berättelsen, och av ordens uppbyggnad och uttal. Högläsningen inbjuder barn till litteraturens värld och genom samtal kring boken ges barn inblick i världen. Heimer menar vidare att dessa samtal genom böckerna öppnar upp vårt känsloregister, och på så sätt bidrar till att barn lär känna sig själv och utvecklar sin identitet.
Agneta Edwards litteraturpedagog med fokus mot litteratur för barn menar i boken Bilderbokens mångfald och möjligheter (2019) att grundreceptet för att få barn intresserade av litteratur och läsning, är bra böcker och vuxna som läser. I förskolan innebär det en god tillgång av relevanta böcker för barnen, samt en planering som främjar boksamtal och högläsning. Det handlar om prioriteringar menar Edwards, de
15
resurser som finns, exempelvis personaltäthet, tillgång till bibliotek samt egna bokinköp som skapar förutsättningar för läsning i förskolan (ibid).
I Karin Jönssons avhandling Litteraturarbetets möjligheter (2007) studeras barns möjligheter och begränsningar i användningen av litteraturpedagogiska redskap. Ett annat syfte är att undersöka förutsättningarna för barns byggande av
föreställningsvärldar under läsarbetet. Studien avser också att ge en bild av yngre elevers läsning av skönlitteraturen i förskolan. Jönsson (2007) poängterar vikten av att barns bearbetning av texten i litteraturen sker på mer än det muntliga och skriftliga viset. Barn behöver få uttrycka sig multimodalt, i gester, drama, bilder, lek, rörelser och i andra konstnärliga uttrycksformer. Vidare diskuterar Jönsson (2007) att det som ligger till grund för detta är att barn i tidig ålder fått erfarenheter för bildskapande som en uttrycksform. Att barn fått möjlighet att bearbeta sina inre tankar i bilder, som de sedan får samtala kring både gemensamt men även individuellt. Det blir i Jönssons avhandling synligt att läsning och lek sammankopplas. Leken skapar på detta sätt en mening och underlättar även den fortsatta läsningen (ibid).
3.2 Språket i tidiga år
Cummins skriver i Language, Power and Pedagogy (2000) om relationen mellan teori och praktik, och deras koppling. Han menar att teori genererar praktik och praktik genererar även teori. Vidare skriver Cummins (2000) att dialogen mellan vad som uppfattas utifrån och vad som uppfattas inifrån är av största vikt att samtala kring. Det är således nödvändigt att ha en dialog för att förstå sammanhanget. Det muntliga och skriftliga språket blir meningslöst om det saknar ett sammanhang (ibid). Detta går i linje med Läroplanen för förskolan (2018) som slår ett slag för barns kommunikation kring litteratur och texter utifrån högläsning.
Bartan beskriver i sin artikel Read-alouds in preschool- A matter of discipline (2018) literacy som en viktig förutsättning för ett livslångt lärande. Att utveckla läsförståelse, användandet av korrekt och flytande språk, samt att kunna uttrycka sig verbalt och i text, är viktigt att börja med redan i barndomen. Barns läsvanor från tidig ålder påverkar deras liv i senare ålder. Vidare menar Bartan (2018) att om barn bekantar sig med
16
böcker tidigt ger det dem större möjlighet att utveckla en positiv attityd till böcker senare livet. Barn behöver stöttning i att få erfarenheter om hur visuella och skriftliga källor samarbetar med varandra, de behöver få en förståelse för skrivandets egenskaper samt observationsförmåga för att kunna upptäcka och lägga märke till vad som läses för dem. I förskolan bör litteraturen läsas för barn på olika sätt, som dramatisering och visuella eller auditiva utförande. Bartan (2018) menar vidare att det är viktigt att händelserna i boken får ta plats i barns tankar (ibid).
Eidevald & Engdahl menar i boken Utbildning och undervisning i förskolan
omsorgsfullt och lekfullt stöd för lärande och utveckling (2018) att läsning är mycket mer än att “bara läsa”. Läsning stimulerar till språkutveckling genom att öka
ordförrådet, vilket leder till potential att kunna ta sig an viktig information. Eidevald & Engdahl (2018) beskriver vidare högläsning som mycket viktigt. De poängterar även vikten av att tidigt börja läsa för små barn för att väcka lusten till läsning senare i livet. Barn som får mötas kring en bok, om olika äventyr utvecklar sin fantasi och kreativitet. Detta ger barn förutsättningar att uttrycka känslor som oro, rädsla, glädje och
nyfikenhet.
3.3 Pedagogens ansvar
Barnboksforskare och professor Lena Kåreland utgår i sin bok Modig och stark-eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola (2005) från enkäter och intervjuer gjorda vid några förskolor, vilka beskriver hur arbetet med litteratur kan gå till i verksamheten. Kårelands resultat visar fram en komplex bild av detta arbete. Studien visar att det finns ett stort engagemang bland pedagogerna för barnboken. Pedagogerna lägger mycket tid på att få barnen intresserade av böcker, detta innebär för barnen att de får möta litteraturen på många olika sätt, med olika konstellationer, vid olika situationer och vid olika tidpunkter. Litteraturen blir således en integrerad del av vardagen. Samtidigt kan Kåreland se att pedagogernas uppfattning och arbetssätt i vissa frågor skiljer sig åt. Exempelvis anser vissa att boken ska läsas utan avbrott från barnens frågor, medan andra anser att barnen måste få avbryta och ge uttryck för sina tankar. Gemensamt för samtliga pedagoger är dock att litteraturen ses som ett verktyg för att ge
17
språklig stimulans och är en viktig del i förskolans arbete, samt att barnen genom detta arbetssätt ses utifrån ett utvecklingsperspektiv (ibid).
Söderbergh menar i boken Barns tidiga språkutveckling (1988) att ibland kan ett barn tyckas förstå och använda ord på ett sätt som stämmer överens med hur vuxna brukar dem. När vi tittar närmare på det visar det sig att barnets förståelse av ordet är mycket mer begränsat, beroende av att barnet kanske hört ordet i ett enda sammanhang. Således samlar barn på ord och knyter dessa till situationer där de hör orden, för att sedan komma ihåg situationerna där de hört dessa. På detta sätt läggs erfarenhet till erfarenhet, vilket medför att de till orden knutna minnena blir rikare och betydelsen allt mer
fullständig. Denna uppmärksamhet inför språket är en förutsättning för att barnet ska kunna anamma det språkliga systemet. Söderbergh (1988) menar vidare att basen i en god kommunikation är den mellan vuxen och barn, samt att i denna relation göra texten synlig genom delade erfarenheter. Att som pedagog vara påhittig och innovativ när det kommer till att skapa rutiner och lekar, där det skrivna och tryckta ordet på ett naturligt och roligt sätt ingår (ibid).
Simonsson har i sin avhandling Bilderboken i förskolan- en utgångspunkt för samspel (2004) studerat barn och bilderböcker i den svenska förskolan. Simonsson har som syfte att komma åt bokens plats, med fokus på barnens sätt att använda bilderböcker i
vardagslivet på förskolan. Simonsson menar att lunchläsningen som förekommit på flera förskolor som studerats, kan ses som ett uttryck för pedagogernas syn på boken som ett medel att uppnå vissa önskvärda mål. Läsning vid lunch är vidare organiserad, vuxenledd och starkt ritualiserad. Barnen lyssnar till en berättelse, men det är inte alltid innehållet som är i centrum för barnen. Läsandet blir enligt Simonsson (2004) en samlingsstund där vilan är målet för pedagogen, och där barnen i sin samvaro betonar de processer som sker parallellt medan de lyssnar. Studien visar även att pedagogerna vill ha kontroll gällande vilka böcker som läses på förskolan, samt hur böckerna används. Simonsson menar att denna styrning kan bottna i föreställningen om att bra böcker frambringar goda barndomar och goda framtida samhällsmedborgare och att boken således snarare har ett pedagogiskt syfte än ett språkutvecklande. Samtidigt nämner Simonsson att man vill att barnen ska föra det ideala kulturarvet vidare, som enligt Simonsson inte har definierats enbart av pedagoger utan av den i samhället rådande synen på barnboken. Pedagogerna vill således visa för barnen vad som är “bra
18
för dem”, det kan även beskrivas som att pedagogerna undviker sådant som de anser skrämmande och oroande för barnen (ibid). Boken används således ofta i ett
pedagogiskt syfte snarare än som en möjlighet till språkutveckling och språkrelaterade aktiviteter.
3.4 Relationen mellan tidigare forskning och vår studie
Genom forskningen som presenterats kan vi se att pedagogerna spelar en viktig roll i det livslånga intresset för läsandet hos barn på förskolan, vilket i sin tur medverkar till barns språkutveckling. Tidigare forskning visar även på att pedagoger bör samtala och ge utrymme för barns tankar vid högläsningstillfällen. Edwards (2019) menar att det är viktigt med en god tillgång och relevanta böcker för barnen, samt en planering som främjar boksamtal och högläsning. Kåreland (2005) menar å andra sidan i sin studie att det finns en komplexitet, då pedagogernas uppfattning och arbetssätt skiljer sig åt. Exempelvis anser vissa att barnboken ska läsas utan avbrott, medan andra anser att barnen måste få avbryta och ge utryck för sina tankar. Sammantaget menar samtliga forskare att barnboken bör läsas för barn på olika sätt, genom samtal, gester,återkoppling och drama. Vår studie knyter an till den tidigare forskningen då studien avser belysa vikten av att ha planerade högläsningstillfällen på förskolan, där barnboken läses på olika sätt och fungerar som ett språkutvecklande verktyg.
I nästa kapitel kommer vi beskriva vilket teoretiskt perspektiv samt ämnesområde vi använt oss av för att undersöka vilka faktorer, mekanismer och/eller stödstrukturer som krävs för att barnboken ska kunna fungera som ett språkutvecklande verktyg i förskolan.
19
4. Teoretiskt perspektiv och ämnesområde
Vårt syfte är att analysera vår empiri med avstamp i det multimodala teoretiska perspektivet, ett utvecklat begrepp inom literacy. Valet av literacy som ämnesområde inom språkutveckling har vi utgått från då det är i linje med förskollärarnas uppgift att förbereda barn för skriftspråk, och hur man ser på barns språkutveckling i samspel med sin omgivning. Begreppet multimodalitet omfattar olika former av språkutvecklande aktiviteter såsom högläsning, återkoppling, upprepning, lekar, sånger, ramsor, egna tankar och bildbearbetning etcetera. Detta ligger till grund för vårt teoretiska perspektiv i vår studie.4.1 Literacy som ett ämnesområde inom språkutveckling
Fast (2007) beskriver att teorier om barns läs och skrivförståelse kan förstås på två olika sätt. Att barn lär sig läsa och skriva vid en lämplig tidpunkt då barnet är moget, reading readiness. Barnet lär sig att läsa genom formell undervisning där bokstavs- ochbokbaserad inlärning är högst relevant. Inom denna undervisning finns två olika metoder; den syntetiska och den analytiska. I den syntetiska metoden, också kallad ljudmetoden, ska barn ljuda fram bokstaven tills de lärt sig. Fler och fler ord erövras efterhand, och sätts samman i meningar. I den analytiska metoden får barn utgå från en hel text, som sedan bryts ner i meningar, ord, och bokstäver. I analysmetoden får barnen även arbeta med ordbilder visuellt för att utveckla en läsförståelse. Den senare metoden innebär att barn i tidig ålder bekantar sig med skriftspråket på många olika sätt, i samspel med andra. På detta vis utvecklar barn kunskaper om läsning och skrivning på alla områden, inte bara i bokens sammanhang, vilket är ett stort fält inom literacyforskning. Fast (2007) har funnit i sina studier av barns läs- och skrivförståelse att den gradvis ökas i samspel med andra människor och högst relevant från tidig ålder. Fast (2007) benämner detta som emergent literacy. Begreppet innebär en utvidgning av literacy, med multimodala texter, bilder och text som förenar och utvecklar läs- och skriv förståelsen (ibid).
20
4.2 Multimodalitet som ett teoretiskt perspektiv
Selander skriver i boken Design för lärande- ett multimodalt perspektiv (2010) att multimodalitet tar sitt avstamp i olika slags verktyg som finns till hands för att tolka sin omgivning. Traditionellt sett har text inneburit det skrivna, tryckta och verbala språkliga texter. Vidare förklarar Selander (2010) att textbegreppet har utvecklats och kommit att innehålla talat språk och bildmedier. Dagens kommunikationsmönster innefattar inte bara det verbala skrivandet, det innebär även digitala medier, förmåga att tolka och bearbeta bild och tex i kombination med sitt eget skrivande. Att lära sig att läsa och skriva har som kunskapspraktik förändrats över tid. Selander menar att idag är läsning ett mer komplext system, vilket innebär att avkoda och kombinera text och bild för att skapa mening och förutsättning för att kommunicera (ibid).
Multimodalitet är således ett teoretiskt synsätt på kommunikation som inte endast tar hänsyn till språk som tal och text, det som oftast är en traditionell innebörd. I
kommunikationen mellan människor används flera redskap, som röst, tecken, kroppsspråk och skrift (Kress, 2010). Gunther Kress, professor inom 3semiotik och utbildning menar att
multimodal teoribildning bygger på meningsskapande, vilket innebär att i de olika modaliteterna ges en form av resurs inom kommunikationen för att tolka och förstå världen. Dessa uttryckssätt betyder inget i sig, utan blir först meningsfulla i sociala
sammanhang. Multimodal kommunikation, en kommunikation med hjälp av olika redskap, tecken och medier har således blivit allt vanligare. Barns utveckling sker inte bara i
formella miljöer i förskolan, utan även under andra informella miljöer som i exempelvis sociala medier. Kress (2010) menar vidare att multimodalitet är en modern användbar strategi för kommunikation och sammanställer inom detta teoretiska perspektiv en nödvändig ram som behövs för att meningsfulla sammanhang ska kunna skapas (ibid). Häggström & Örtegren (2017) menar att vi ständigt möts av bilder i samhället. Dock syns bilderna sällan för sig själv, utan kombineras oftast med andra uttrycksformer som musik, rörelse, ljud och kroppsspråk i samband med exempelvis reklam, medier, webbsidor och musikföreställningar. Ett multimodalt samhälle, där bild och text ständigt sammanflätas. Vidare menar dock Häggström & Örtegren (2017) att den visuella betydelsen ofta är central i det multimodala lärandet. Trots att vi lyssnar till högläsning av text och ljud,
21
känner dofter, är synsinnet hela tiden centralt i alla lärandesituationer (ibid). Kress (2010) menar att inom socialsemiotiken betonas ett multifunktionellt synsätt på kommunikation, vilket Kress menar innebär att all kommunikation är multimodal. Ett semiotiskt system styrks av unika betydelsefulla tecken, som alfabetiska bokstäver vilket kan bilda ord, fraser, meningar och sammanhängande text. Talet har sitt ljudsystem, musik har notsystem, alla språk har olika presentationsformer, dansen innefattar exempelvis olika
rörelsemönster. Vidare menar Kress att eftersom varje semiotiskt system har sina uttrycksformer och ju fler av dessa vi bemästrar, desto större kapacitet att kommunicera har vi. Barnen på förskolan behöver således få kommunicera multimodalt genom ljud, ansiktsuttryck, kroppsspråk, sånger i meningsfulla sammanhang.
I nästa kapitel presenterar och redogör vi för den kvalitativa forskningsmetod som ligger till grund för hur vi har genomfört vår studie.
22
5. Metod
I detta kapitel beskriver och redogör vi för studiens metod. Vårt samlade material till den kvalitativa studien utgår från semistrukturerade samtalsintervjuer. Den kvalitativa forskningsmetoden har vi som utgångspunkt för denna studie för att synliggöra vilken struktur och tillvägagångssätt förskollärarna har för att arbeta språkutvecklande med barnboken. Semistrukturerade samtalsintervjuer valde vi eftersom denna intervjuform är något mer styrd där frågorna som ställs är bestämda sedan tidigare. Om målet för
studien varit att belysa barnbokens övergripande användning i förskolan och inte som ett språkutvecklande verktyg hade troligtvis en kvantitativ forskningsmetod varit mer passande.
Alvehus (2013) beskriver kvalitativ metod som en tolkande forskning, ett bidrag till en mer generell förståelse av ett fenomen. Därmed blir tolkningen direkt knuten till teori och val av problem. Den kvalitativa forskningsmetoden är även en metod som vänder sig till meningar eller innebörder, snarare än statistiska mätningar, vilket medför att begränsade aspekter studeras av den sociala verkligheten. Vidare menar Alvehus (2013) att begreppen validitet och reliabilitet i kvalitativ forskningsmetod är olämpliga i en tolkande kvalitativ forskning. Reliabilitet avser huruvida forskningsresultaten är
upprepningsbara eller ej. Validitet i sin tur är att forskaren undersöker det hen ämnat att undersöka, Alvehus beskriver detta som ”har det vi lyckats mäta verkligen mätt det vi ville mäta”. I vår studie är reliabiliteten låg, då forskningsresultaten inte är
upprepningsbara, även om en annan forskare skulle intervjuat samma personer med samma frågor, skulle inte samma resultat uppnås. Detta eftersom forskare har olika ”glasögon” de väljer att studera de olika fenomenen med. Validiteten i studien är
däremot hög då vi undersökte det vi hade för avsikt att undersöka. Validiteten ökar även då vi kunnat återgå till materialet flera gånger genom att gå tillbaka till transkribering och ljudinspelningar.
Den semistrukturerade intervjuns uppbyggnad beskriver (Alvehus, 2013) som det vanligaste sättet att utföra intervjuer på. Vid en semistrukturerad intervju följer respondenterna ett formulär med ett fåtal öppna frågor om samtalets ämne.
Respondenterna ges genom denna typ av intervju större utrymme att påverka innehållet, vilket gör det extra viktigt för intervjuaren att vara uppmärksam i arbetet med
23
följdfrågorna. Utifrån studiens syfte har vi valt att applicera detta tillvägagångssätt, genom att respondenterna ges utrymme att påverka samtalets innehåll under intervjuns rubriker.
5.1 Urval
Det insamlade materialet kommer att utgå från tre förskollärare som aktivt arbetar i förskolan. Två av respondenterna arbetar på samma avdelning med en barngrupp i åldern fyra till fem år. Den tredje respondenten arbetar som förste förskollärare och har god kännedom om barngruppen och arbetet på hela förskolan. Urvalet har varit ett medvetet val eftersom vi vet att respondenterna i fråga besitter kunskap om hur arbetet med barnboken och literacy i förskolan kan se ut. Urvalet har varit strategiskt på det sättet att vi ryktesvägen hört att just denna förskola arbetar flitigt med barnboken samt har utvecklat fungerande strukturer kring detta. Eftersom vi var nyfikna på
förutsättningarna för ett fungerande språkutvecklande arbete med barnboken genom bland annat högläsning, valde vi just denna förskola. Urvalet menar Alvehus (2013) är nödvändigt för alla studier forskare gör, och i den kvalitativa forskningsmetoden där intervjuer ska utföras behöver forskaren välja ut vilka personer som ska intervjuas. Larsen (2018) menar att de som deltar i intervjuer bildar det så kallade urvalet. Urvalsstrategier ser olika ut menar Alvehus (2013) beroende på vilken typ av urval forskaren väljer. Vi utgår i intervjuerna från ett strategiskt urval som Alvehus menar kännetecknas av att förskollärarna känner till den miljö som ska studeras.
Vidare i arbetet presenterar vi förskollärarna med fingerade namn vilka är Anna och Henrik. Förste förskollärare har fått namnet Lotta. De intervjuade förskollärarnas yrkeserfarenhet är varierande i längd. Urvalet har ett homogent fokus där
respondenterna ingår under samma titel och förskola, vilket enligt Alvehus (2013) gör det lättare att åstadkomma jämförelser mellan dessa personer. Vi är medvetna om att vår studie inte kan utgöra ett exempel för hela förskoleverksamheten, av denna anledning har vi valt att belysa en avdelning som arbetar språkutvecklande med barnboken. Bryman (2008) menar att intervjun ska utföras i en lugn och ostörd miljö. Vidare beskriver Bryman att det är viktigt att respondenterna är bekanta med den miljön där intervjun äger rum. Miljön ska även vara anpassad så att inte någon hör vad som sägs
24
(ibid). Vi valde därför att respondenterna själva fick bestämma plats för utförandet av intervjuerna på förskolan.
5.2 Intervjuernas struktur och utförande
I all kvalitativ forskning som bygger på människors personliga utsagor är etiken en viktig del av forskningsprocessen, dessa etiska principer har vi författat i en
samtyckesblankett som respondenterna tagit del av och skrivit under. Vi inledde därför varje intervju med att gå igenom samtyckesinformationen. Eftersom vi valt att spela in intervjuerna frågade vi respondenterna igen om de kände sig bekväma med detta. Davidson & Patel (2019) menar att det är viktigt för intervjuaren att interagera med respondenten, vara lyhörd och bemöta frågorna i bra rytm, för att intervjusituationen ska vara bekväm. Samtliga intervjuer utfördes på samma förskola där förskollärarna arbetar. Vi valde och fick tillåtelse av Malmö universitet att spela in intervjuerna med våra privata mobiltelefoner. Detta tillvägagångssätt valde vi eftersom vi inte ville riskera att misstolka eller missa något som sades. Vi ville även ha förutsättningen att återgå till intervjumaterialet flera gånger, för att få en så objektiv bild som möjligt. Det insamlade materialet har sedan förvarats tryggt och oåtkomligt på Malmö universitets server. Vi transkriberade ljudinspelningarna ordagrant i sin helhet och därefter eliminerades ljudfilerna från våra privata mobiltelefoner.
5.3 Kritisk metoddiskussion
Alvehus (2013) menar att ett homogent urval studeras utifrån samma “typ” av perspektiv, vilket riskerar att inte ge så mycket ny information. Vidare beskriver Alvehus att utifrån ett homogent urval ges en bredare insikt av problemet som ska studeras, vilket bidrar till ytterligare infallsvinklar och frågor. I det här fallet ville vi undersöka en specifik företeelse därför hade det inte varit meningsfullt med ett slumpvis urval.
25
Intervjuformen kan vara dubbelsidig menar Alvehus (2013). Inspelningen kan störa den som intervjuas och vara begränsande i hur öppen hen kan vara. Om detta uppstår
rekommenderar Alvehus att forskaren för anteckningar. Risken med anteckningar är dock att de kan ändras på vägen, det vi hör är det som skrivs ner vilket inte alltid stämmer med det som sagts. Att spela in kan å andra sidan vara en trygghet för den intervjuade då det som sägs kommer att fångas upp ord för ord. Vidare menar Alvehus att transkribering är ett första steg i analysen, där tal förvandlas till text för att sedan tolkas. Det finns många olika sätt att transkribera på och vilken variant som väljs är beroende av vilken typ av analys som ska genomföras (ibid).
Thurèn skriver om värderingar i sin bok Vetenskapsteori för nybörjare (2019) och menar att det är viktigt att skilja på sakfrågor och värdefrågor. Sakfrågor kan handla om hur verkligheten ser ut medan värdefrågor handlar om hur vi vill eller inte vill att verkligheten ska se ut. Thurèn menar vidare att det är viktigt att tänka på att det är våra värderingar som får oss engagerade, vilket gäller för alla människor. Dock bör vi inte låta våra värderingar påverka synen på verkligheten (ibid). Detta synsätt tar vi med oss till de intervjuer som ska utföras, där vi bör vara medvetna om vår och respondenternas roll. Vi är medvetna om att respondenternas tolkningar av intervjufrågorna speglar deras egen verklighet, vilket även görs av oss forskare, genom vår tolkning utifrån
respondenternas svar. Davidson & Patel (2019) menar även att tidigare erfarenheter påverkar vad vi föredrar att rikta fokus mot, vilket påverkar den kunskap vi tilldelas. Dessutom har moralfilosofiska frågor stor betydelse för forskningen (ibid). Exempelvis är det rätt eller fel att barnen i förskolan blir lästa för i samband med lunch eller som pauser för pedagogerna?
5.4 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2019) inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning finns forskningsetiska överväganden och dess allmänna huvudkrav, vilka har som syfte att ge riktlinjer i förhållande till forskare och
uppgiftslämnare. Detta så att en god fördelning sker mellan forskningskravet och individskyddskravet. De fyra grundläggande huvudkrav som ställs på forskare med människors medverkande är följande; informationskravet, samtyckeskravet,
26
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har i denna studie tillämpats genom att: Informationskravet har mötts genom ett
godkännande från intervjupersonerna att delta i studien. Informationen är väl framförd kring att deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas, utan vidare
konsekvenser. Deltagarnas syfte och uppgifter i den medverkande studien har informerats till samtliga inblandade. Samtyckeskravet genomfördes genom att en samtyckesblankett med information delades ut till pedagogerna som sedan signerade dessa. Konfidentialitetskravet har genomförts på så sätt att alla deltagares uppgifter samt anteckningar lagras säkert. Ljudinspelningarna har eliminerats efter studien.
Nyttjandekravet har enbart använts i vetenskapligt forskningssyfte och kommer inte att användas i andra sammanhang, vilket deltagarna även tagit del av.
5.5 Intervjufrågor
Vi har utformat intervjuerna efter våra forskningsfrågor för att hjälpa oss att besvara dessa. Förskollärarnas svar skildrar deras personliga förklaringar och tolkningar kring vilken plats barnboken har i förskolan, hur de arbetar med barnboken samt vilka förutsättningar det finns för detta arbete.
• Vad har barnboken för plats på er avdelning?
• På vilket sätt kan arbetet med barnboken ge upphov till språkutvecklande aktiviteter?
• Vilka är förutsättningarna för att barnboken ska användas som språkutvecklande verktyg i förskolan?
I nästa kapitel kommer vi att analysera de genomförda intervjuerna med hjälp av det multimodala teoretiska perspektivet inom ämnesområdet literacy.
27
6. Resultat och analys
I följande kapitel kommer valda delar av det empiriska materialet och citat från intervjuerna att redovisas och analyseras, med stöd i det multimodala perspektivet. Analysen sker i relation till barnboken som ett multimodalt verktyg inom ämnesområdet literacy. Analysarbetet inleds med en kvalitativ intervjuanalys, där materialet delas in i teman baserat på vårt syfte, problem och frågeställningar. Resultatet av intervjuerna som genomförts presenteras i resultatavsnittet. Sammanställningen som gjorts av intervjuerna ligger till grund för vårt resultat. Med hänsyn till studiens, bakgrund och teori kommer vi att diskutera resultatet som framkommit under följande rubriker; Förskollärarnas uttalanden om barnboken, Förskollärarnas användning av barnboken och Barnbokens förutsättningar och förskollärarnas strategier för språkutveckling. Alla medverkande förskollärare har givits fingerade namn i studiens resultat och analysdel. Vi kommer hädanefter referera till respondenterna som; Anna, Henrik och Lotta. Anna och Henrik arbetar som förskollärare och Lotta som förste förskollärare.
6.1. Förskollärarnas uttalanden om barnboken
Henrik upplever att barnbokens plats i förskolan finns, men är svår att få till. Även om böckerna existerar på förskolan så upplever Henrik att det inte alltid finns möjlighet för lästillfällen; “men just det här att hitta en plats där man verkligen får lov att vara ifred”. Att läsa menar Henrik är något som man måste få lov att göra ifred. Att skapa en passande läsmiljö har varit svår att få till, dock upplever Henrik den som fungerande just nu. Henrik upplever även att det varit för många böcker framme, vilket lett till att barnen använt dem som byggmaterial.
“Det är ett bra sätt att tona ner, det gäller att hitta, jag tycker att vi har flyttat runt här i hela huset jag vet inte hur många gånger, men just det här att hitta en plats där man verkligen får lov att vara ifred, kan sitta och läsa, och vi tycker för tillfället att det funkar bra där det är. Men, det vi har märkt var att vi hade för många böcker framme, det funkar inte” (Henrik).
28
Kress (2010) menar att barnboken är ett bra sätt att öppna upp för kommunikation på olika sätt, ett multimodalt perspektiv. Genom barnboken kan barn utveckla en förmåga att beskriva och förhålla sig till förändrade bilder (ibid). Henrik menar att det på förskolan upplevs som att barnen tappat respekt för böckerna, då de används som byggmaterial, något som tyder på att barnbokens plats på avdelningen inte gett upphov till dess rätta avsikt. Häggström & Örtegren (2017) menar att arbeta multimodalt, som text, bild och musik med barnboken är ett bra sätt att få fram budskap. I Henriks
uttalande så finns det goda förutsättningar att arbeta multimodalt precis som författarna Häggström & Örtengren menar, då både böcker och fungerande läsmiljöer finns på avdelningen.
Lotta beskriver att det på förskolan har arbetats fram någonting som heter basmiljöer, där läsmiljön är en av de miljöer som ska finnas på varje avdelning. Dessutom nämner Lotta att förskolan har ett eget bibliotek där barnen och pedagogerna kan gå för att låna med sig böcker in på avdelningen alternativt sitta ner och läsa. Lotta berättar vidare att böckerna som köpts in har varit böcker som ingår i serier för att öka barnens intresse. Vidare har förskolan även fått böcker skickade till sig från både förvaltningen och Kulturrådet i två omgångar. Lotta menar att förskolan verkligen genom detta slog ett slag för barnboken på förskolan.
“Tillsammans med pedagogerna har vi arbetat fram någonting som heter basmiljöer, där läsmiljön är en av de miljöerna som vi vill ska finnas på varje avdelning. Vi arbetade tillsammans och ringade in de olika områdena där vi kände att vi behöver lite mer litteratur kring. Dels barnens önskemål och vad pedagogerna saknade. Så på det här sättet kände vi att vi verkligen höjde med mängden litteratur och valet av vad vi tog in “(Lotta).
Fast (2019) hävdar att under högläsning och kontakten med boken ges barn möjlighet till en vana att umgås med böcker. Barn lär sig därav att handskas med böcker, hur den ska läsas och att man bläddrar i den försiktigt (ibid). Literacy påverkar menar Fast (2007) den personliga utvecklingen, och barn som berikas av literacysituationer delar av dagen får därigenom en unik literacyhistoria. Genom Lottas uttalande ges barnen på förskolan många ingångar till literacy. Detta genom tillgång till läsmiljöer där barnen får möjlighet att möta olika slags litteratur. Lotta menar även att barnens önskemål tillgodosetts gällande utformningen och inköpen av böcker, vilket kan bidra till god
29
lärmiljö. Selander (2010) menar även att kommunikation genom olika slags tecken och uttrycksformer gör lärmiljön rikare.
Vidare berättar Lotta att det emellanåt är svårt för förskollärarna att få in barnböckerna som en naturlig del i verksamheten. Som Lotta själv uttrycker det arbetar avdelningarna projekterande, vilket hon menar kan göra det svårt att ge barnboken sin givna plats. Utifrån de andra förskollärarnas kommentarer, upplevs barnboken innebära en
projekterande aktivitet, den ska således vävas in inom pågående projekt. Förskollärarna nämner även att de läser för barnen men att det ofta sker spontant, detta för att läsningen ska vävas in i deras projekterande arbete.
“En del väver in det i ett tema, att barnen visar ett visst intresse i det då, allt ifrån att man har barnboken som grund till att man har det i ett
sagoberättande. Vi är medvetna om vad det betyder detta med högläsning för barnen, men när det gäller vårt arbete när det kommer till att arbeta med projektarbete, så känner vi ibland också att det är svårt att plocka in
böckerna på ett naturligt sätt” (Lotta).
Häggström & Örtegren (2017) menar att eftersom barn ständigt möts av bilder i
samhället är det av största vikt att barn får möjlighet att bekanta sig med bilder och text. Genom detta ges barnen förutsättningar och förståelse för kommunikation och dess betydelse för språkutveckling. Lotta menar i sitt uttalande att det styrda planerade pedagogiska arbetet begränsar arbetet med barnens inspiration från det lästa eller deras möjligheter att låta deras fantasi och intressen utvecklas med hjälp av högläsning. Häggström & Örtegren (2017) menar vidare att delaktighet och kommunikation i undervisningen är väsentligt för barns lärandeprocess. Undervisningen ger då barn förutsättningar för ett vidgat språkbegrepp som inkluderar flera uttrycksformer (ibid). Henrik menar att barnböcker finns det gott om; “Vi har fått enormt många böcker nu. Så det är helt galet, vi har böcker överallt och ingenstans”. Högläsningen berättar Henrik sker spontant och ofta i samband med lunchen, samt på barnens egna initiativ. Anna menar precis som Henrik att högläsningen sker på barnens initiativ, då de inte har någon vila efter lunchen medför det att läsningen blir spontan. Anna menar att
barnboken har stor potential att arbetas vidare med, utifrån barnens inflytande, men att det görs i samband med det pågående projektet på avdelningen. En annan tydlig aspekt
30
som Lotta nämner är att högläsningen behöver väckas igen, att böckerna finns där men att pedagogerna inte har tiden att gå igenom vad som är tillgängligt. Alla förskollärarna upplever däremot högläsningen som väldigt viktig.
“Vi behöver väcka det igen, detta här med högläsning och så. Böckerna finns liksom på plats men pedagogerna har däremot inte så mycket tid att gå igenom vad som finns och vad vi har” (Lotta).
“Man kan utgå från den mycket, vi kan jobba utifrån barns inflytande mycket, framförallt tankar, idéer, man har en liten grupp planering, då får vi mycket sidospår vilket gör att man får med barns inflytande, vilket är vårt också lite, vad ska man säga, huvudämne i vad vi jobbar med. Vi borde läsa mer och vi ska läsa mer “(Anna).
Fast (2007) menar att om barn i tidig ålder bekantar sig med skriftspråket på flera olika sätt i ett socialt samspel främjas deras kunskaper kring läsning och skrivning på alla områden, inte bara i samband med barnboken. Lotta menar att det på förskolan finns möjlighet för barn att bekanta sig med böcker men att läslusten behöver väckas. Det finns förutsättningar för högläsning, dock saknar förskollärarna tid. Fast (2019) menar att högläsning är en aktivitet som många anser vara viktig, dock framkommer det precis som Anna säger att barnen på förskolan blir lästa för alldeles för lite, vilket uttrycks av samtliga; ”vi borde läsa mer och vi ska läsa mer”. Vidare menar Fast att barn behöver få lyssna till högläsning på många olika sätt för att ta sig an texten och meningsfulla sammanhang. Förskollärarnas uttalanden om barnboken ger uttryck för viljan att läsa mer, men det verkar som att de inte får till det, trots att de har massor av böcker. De planerade aktiviteterna som sker på förskolan är inom projektet och högläsning är inte en av dessa.
6.2 Förskollärarnas användning av barnboken
Anna berättar att förskollärarnas arbete kring barnboken ofta sker på barnens egna initiativ. När de väl sätter sig ner för att läsa är det ofta i mindre grupper och då läses det gärna kapitelböcker för att barnen ska kunna sitta en lite längre stund, en förberedelse för förskoleklassen. Anna berättar vidare att när boksamtal väl sker brukar de ställa
31
några frågor och gå tillbaka i handlingen, för att utmana barnen ett steg längre i deras tankar. 4Flanosagor är även ett verktyg som de använder sig av, då behovet av bildstöd i
barngruppen synliggjorts. Vidare menar Anna att barnen på detta vis får det verbala talet och bilder i ett, vilket medför att barn som har svårare att uppfatta långa meningar eller har svårt med språket får bildstöd samtidig.
“För att kunna sitta en liten stund längre har vi lite mer kapitelböcker som är förberedelse för förskoleklassen, sen lite grann så att det blir en vana också. Ja sen har vi haft matte påsar med tärningar, lärt dem läsa av antal prickar. Är det för lätt så får man avancera det. Flano har vi även tagit till oss för vi har sett behovet av bildstöd, det är väldigt viktigt för att många barn kräver det konkreta” (Anna).
Fast (2007) menar att den miljön som barn växer upp i är betydelsefull för barns vägar in i läsandet. Barn som är i färd mot läsandet, tar hjälp av bilderna för att skapa
meningsfulla sammanhang (ibid). Anna berättar i linje med Fast, betydelsen av att barn får bildstöd som ett verktyg för ett meningsfullt sammanhang. Literacy har länge uppfattats som bara läs och skrivförståelse, men idag innebär det mycket mer än det. Multimodala texter, där bild och den tryckta texten vävs in och skapar ett sammanhang (Fast, 2007). Detta menar Anna att de på avdelningen arbetar med, genom bildstöd och kapitelböcker för att ge barnen de bästa förutsättningarna för den stundande
förskoleklassen. Literacy är synnerligen komplext och varierande då det ständigt pågår i våra liv (ibid).
På frågan hur avdelningen arbetar vidare med barnboken svarar Henrik att om de väljer att läsa för läsandets skull, så återkopplar dem till vad de läser. Ibland har detta mynnat ut i att förskollärarna spelat 5stoppteater kring det som lästs. Detta beskriver Henrik
främjar barns utveckling till att prata inför grupp, och menar att de arbetar mycket med att barnen ska våga öppna upp sig. Vidare menar Henrik att om förskollärarna visar barnen att man vågar och att man kan, samt att allt inte behöver vara perfekt, medför detta att barnen vågar vara sig själva.
4Flanosaga eller flanellografsagor är en form av saga där man sätter upp illustrationer på en filttavla samtidigt som
man berättar sagan
5 Stoppteater används av pedagoger i förskolan för att gestalta situationer som kan uppstå exempelvis barn emellan.
32
“Speciellt dem som inte har jättebra språk, just det här att gå tillbaka, vad var det som hände? Och liksom knyta ihop säcken, och hela boken alltså, under tiden och efteråt, om man kan. Det här att få barnen att prata inför grupp, det har vi gjort med overhead också och ritat och så får man gå fram och berätta om det för sina kompisar. Det är också bra inför att de ska börja skolan” (Henrik).
Fast (2019) menar att barns läs- och skrivinlärning börjar tidigt och sker i ett socialt samspel med andra människor. Henrik menar att om barn får lov att tala inför grupp, utvecklar det deras sociala samspel och självständighet, som han menar är bra
egenskaper att ha med i skolvärlden. Fast (2019) menar att läsandet inte behöver vara förknippat med böcker, utan att det kan ske i samband med aktiviteter där symboler, bilder och texter förekommer. Detta arbetssätt synliggörs även i Henriks uttalande om att gå tillbaka i barnboken och ställa frågor för att knyta ihop säcken. Vidare menar Fast att läsa och skriva är en aktivitet som en person gör, där tanken och texten lokaliseras. Kress (2010) menar att för att kommunikationen ska bli meningsfull bör den först och främst formas av sociala sammanhang och konstrueras utifrån multimodala
uttrycksformer.
Lotta beskriver att arbetet med barnboken startar hos förskollärarna själva. Valet av bok spelar stor roll samt att förbereda sig och läsa in sig på boken. Detta för att få möjlighet att i efterhand kunna återberätta, stanna upp och ställa frågor. Lotta förklarar vidare att det är viktigt att barnen får en tydlig början och ett tydligt slut. Bild och text och hur de hänger ihop är av stor vikt att förstå och vara tydlig kring menar Lotta. Barnboken ger även barnen ett utökat ordförråd och en naturlig samvaro, samt en nyfikenhet som inte går att jämställa med det barn får från exempelvis nätet. Vidare nämner Lotta att litteraturen ger de yngre barnen förutsättningar till nya ord och flera ord, vilket i sin tur är förberedande för den tidiga skolklassen.
“Jag menar man har ju forskat på detta med ordförråd och läsförståelse osv hur mycket det betyder för de yngre barnen, också läskulturer och
därigenom har man nog också sett i förskolan att vi behöver mycket av litteraturen för att få förberedande i den tidiga skolklassen. Barn anammar väldigt mycket och det är nya ord och flera ord att lära av andra men vi
33
behöver boken mycket i botten för samtalen kring boken, förutom det vi då läser i boken osv” (Lotta).
Fast (2019) förklarar att under läsningen vandrar tankar fram och tillbaka mellan vad barnen har för erfarenheter kring det som läses och mötet med den nya texten. Det är således en praktik som är beroende av kulturella, sociala, religiösa och ekonomiska sammanhang. Lotta beskriver även detta med att barn lär av varandra, och i dessa sammanhang är det viktigt att samtala om barns tankar kring det lästa. Multimodala sammanhang menar Kress (2010) är att arbeta utifrån bild, text och uttrycksformer vilket bidrar till att språket blir meningsfullt för barnen. I detta ser vi en tydlig koppling till Lottas uttalande om barnbokens betydelse för utveckling av barns ordförråd.
6.3 Barnbokens förutsättningar och förskollärarnas
strategier för språkutveckling
Anna menar att för att kunna arbeta språkutvecklande krävs nära och engagerade pedagoger, att arbetslaget tar tillvara på varandras styrkor som sedan förs över till barnens nivå och kommer barnen till godo. Anna uttrycker att finns det inte engagerade pedagoger så brister verksamheten. Vidare menar Anna att ansvaret vilar på alla, men om någon i arbetslaget är starkare inom något specifikt är det lätt den andra backar.
“Nära och engagerade pedagoger, skulle jag vilja säga. Att man tar vara på var och ens kompetens, och pedagogernas erfarenheter samt tar nytta av varandra, som också kan gynna barnen. Man hittar den röda tråden hos varandra, som vi lägger på barnens nivå och så spinner man vidare. Det är viktigt” (Anna).
Fast (2019) menar att om barn får möjlighet att lyssna till berättelser, sagor eller bli lästa för, får barn en “move into literacy”, det vill säga att barn omedvetet lär sig hur språket är uppbyggt och låter. Detta menar Anna sker genom att det finns nära och engagerade pedagoger som tar tillvara varandras erfarenheter. Trots detta synsätt förekommer högläsning endast i samband med projektet på avdelningen. Fast (2019)
34
menar även att i literacyhändelser erhåller barn kunskap som ger dem förutsättningar att ta sig an skrivandet och läsandet i sinom tid.
Henrik menar att för att kunna arbeta språkutvecklande med barnboken är det bra att ha lagom stora grupper med barn. Detta för att kunna möta barnen på deras individuella utvecklingsnivå, både barn med svenska som andraspråk och de barn som kommit längre i sin språkutveckling. Arbetslaget har även valt att ta fasta på att alla i
barngruppen ska få ta lika mycket plats, vilket Henrik menar kan ge barn som är lite tillbakadragna möjligheten att få vara dragare istället. Arbetslaget arbetar mycket med att barnen ska våga öppna sig. Vidare menar Henrik att i arbetslaget tar de tillvara varandras och barnens idéer.
“Det som är så häftigt med detta arbetslag är att om man kommer med ett förslag, så arbetas det vidare på det. Så hastigt och lustigt så blev det en hel grej av det. Är man borta några dagar, vet man aldrig hur det ser ut här på detta ställe när man kommer tillbaka. Här är väldigt, väldigt många idéer i detta arbetslag” (Henrik).
Häggström & Örtegren (2017) menar att det sätt som förskollärare designar miljön på får konsekvenser för undervisningen. De kommunikativa redskapen för lärande
påverkar således vilka kommunikativa förutsättningar barn skapar. Användandet av bild och text som multimodala verktyg menar författarna har en väsentlig inverkan på vad för lärande som möjliggörs för barnen. En medveten multimodal undervisning har stor potential att engagera för ett djupare lärande (ibid). Henrik menar att strategierna för att arbete språkutvecklande är att inspirera med nya miljöer.
Lotta berättar att det finns en språkplan på förskolan som är ett material som
pedagogerna kan vända sig till för inspiration när det gäller språket och dess utveckling. I språkplanen finns allt från rim och ramsor till högläsning. Förskolan har även fått en folder från Kulturrådet med många idéer om hur pedagogerna kan tänka kring hur barnen ska få ut så mycket som möjligt av högläsningen. Vidare berättar Lotta att förskolan även haft samarbete med en författare som kontinuerligt kommit och läst ur sina böcker med hjälp av bildstöd i förskolans bibliotek. För de yngsta barnen har förskolan haft möjlighet att boka en rytmikpedagog som arbetat utifrån “Hunden rund”
35
böckerna. Lotta nämner även samarbetet med det lokala biblioteket dit barngrupper går för att lyssna till sagostund, men understryker även satsningen från förvaltningen och kulturrådets sida, gällande vad de fått för böcker skickade till det egna biblioteket och förskolans olika avdelningar.
“Språkplan tror jag mycket kan vara någonting, för då har vi också ett material vi har i handen, som vi har att vända oss till och för barnens olika åldrar. Och där kan vi se vilka områden vi behöver jobba med “(Lotta).
Fast (2008) menar att barn som växer upp med två språk ges många rika möten med läsande och skrivande som bör tas tillvara. Lotta nämner att de på förskolan har en språkplan som ett verktyg att ha tillhanda för högläsning. Detta för att ge barn
förutsättningar för ett rikare språk. Fast beskriver att när vi väl läser för barnen finns det många varierande sätt att läsa på, både när det kommer till situation och ålder. Vidare förklarar Fast att när barnet kommer och lämnar över en bok och vill bli läst för, har barnet förstått något väldigt väsentligt. Nämligen att de små snirkliga figurerna på pappret kan förmedla något som är roligt att lyssna på (ibid).
6.4 Sammanfattning av resultat
Resultaten visar att förskollärarnas tolkning av barnboken är att den i nuläget inte tar så mycket plats i verksamheten. Boken läses ofta spontant och när den väl tas in i
undervisningen sker det genom pågående projekt. En konsekvens av detta visade sig vara att det enbart är böcker inom projektet som lästes. Lässtunden upplevs som en avancerad aktivitet där både avskild plats, gruppindelning och det projekterande arbetet ska ingå. Utifrån förskollärarnas uttalanden anses det således vara en problematisk stund att få till.
Förskolan har vid några tillfällen fått böcker skickade till det egna biblioteket och till de olika avdelningarna, detta ses av förste förskolläraren Lotta som positivt, medan
förskollärarna ser det som en belastning då det upplevs inte finnas tid eller plats att gå igenom det skickade materialet. Tillgängligheten av böcker upplevs inte ge de fördelar
