Läsaktiviteter som främjar språkutvecklingen

Lärarexamen (240 p) Handledare: Maria Kouns

Examensarbete i fördjupningsämnet Examinator: Camilla Thurén 2015-03-28

Examensarbete

Läsaktiviteter som främjar språkutvecklingen

En studie om hur två lärare arbetar med aktiviteter kring läsning av

skönlitteratur med fokus på språkutveckling i mellanstadiet

Reading activities that may promote

language development

Samir Vlahovljak

Nadira Hasanovic

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Maria Kouns, som genom hela examensarbetet kommit med kloka förslag och kommentarer som alltid har fört oss framåt i processen. Tack. Vi vill även tacka våra informanter som tog sig tid att delta i vår undersökning.

I detta examensarbete har vi har båda kontinuerligt bidragit med lika mycket. Vi har valt att dela upp inläsningen av tidigare forskning för att effektivisera tiden, därefter redogjorde vi det lästa för varandra för att komma överens om vad som var relevant för vårt område. Skrivningens stora delar, såsom teori, tidigare forskning, resultat samt diskussion genomfördes tillsammans, medan andra delar, till en viss del, skrevs separat. Vi tar på så sätt båda fullt ansvar för hela examensarbetet.

Abstrakt

Syftet med vår studie har dels varit att undersöka vilka aktiviteter kring läsning av skönlitteratur lärare använder sig av, med fokus på språkutveckling samt att undersöka vilka grunder dessa lärare vilar sina val av aktiviteter på. Vår hypotes var att endast läsning i sig inte bidrar till språkutveckling, snarare att det är aktiviteterna kring det lästa som främjar språkutvecklingen. Vi gjorde en kvalitativ studie, med tre observationer, där vi ville se hur lärarna jobbar med aktiviteter och kring skönlitteratur och vilka förutsättningar dessa kan ha på språkutvecklingen utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vi gjorde även fyra semistrukturerade intervjuer, för att ta reda på vilka grunder lärarnas val av aktiviteter vilar på och deras resonemang kring språkutvecklingen. Den tidigare forskningen som vi har presenterat, säger att det är av stor vikt att man följer upp det lästa i form av olika aktiviteter, både muntligt och skriftligt, eftersom att det stimulerar elevernas språk och lust att lära. Resultatet bekräftar den tidigare forskningen, då lärarna kunde se märkbara förbättringar i elevernas språkanvändning ju mer de behandlade det lästa i form av interaktiva aktiviteter.

Nyckelord

Innehållsförteckning

AKTIVITETER UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV  ...  8  

TIDIGARE FORSKNING  ...  10  

AKTIVITETER KRING LÄSNING AV SKÖNLITTERATUR  ...  10  

LÄRARENS ROLL FÖR SPRÅKUTVECKLINGEN  ...  12  

METOD  ...  14   GENOMFÖRANDE  ...  14   URVAL  ...  15   PRESENTATION AV LÄRARNA  ...  16   En läsande klass  ...  16   ETISKA PRINCIPER  ...  17  

RESULTAT OCH ANALYS  ...  18  

HÖGLÄSNING MED BOKSAMTAL  ...  18  

BOKSAMTAL UTIFRÅN KONSTRUERADE FRÅGOR  ...  21  

LÄSBINGO  ...  22  

HÖGLÄSNING OCH INDIVIDUELL SKRIVUPPGIFT UTIFRÅN LÄSFIXARNA  ...  23  

PÅ VILKA GRUNDER VILAR LÄRARNAS VAL AV AKTIVITETER?  ...  25  

SLUTSATS  ...  26   DISKUSSION  ...  27   RESULTATDISKUSSION  ...  27   METODDISKUSSION  ...  31   LITTERATURDISKUSSION  ...  31   YRKESRELEVANS  ...  32  

FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING  ...  33  

REFERENSLISTA  ...  34  

BILAGA 1  ...  36  

BILAGA  2  ...  37  

Bakgrund

Vi har båda erfarenhet av klassrum där skönlitteratur är en stor del av elevernas undervisning. De möter skönlitteratur varje dag och har tillgång till egna bibliotek, de har schemalagda lässtunder men även spontanläsning för att fylla ut tiden och läsprojekt där hela skolan involveras. Vi har även många gånger upplevt att lärarna medvetet eller omedvetet inte tagit tillvara på elevernas läsning av skönlitteratur, vilket väckte funderingar hos oss som blivande lärare i ämnet svenska eftersom att vi under utbildningens gång har stött på flera internationella och nationella forskare som visar att aktiviteter kring skönlitteratur kan ha stor effekt på språkutvecklingen. I de centrala målen för årskurs 4-6 i svenska och för svenska som andraspråk, är ett av målen att eleverna ska möta skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Det står dessutom att eleverna ska få ”…möta samt få kunskap om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen”. Och i samband mötet med olika texter ska eleverna ”… ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket 2011). Det står också att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Vi är övertygade om att, om man samtalar eller skriver något som berör en, alltså någonting som man har erfarenhet av och kan relatera till, kan det bidra till att man som elev är mer motiverad att lära sig och att läraren då har en gyllene chans att arbeta språkutvecklande. Trots samstämmig forskning om skönlitteraturens och aktiviteternas goda effekter på elevernas språkutveckling men också skönlitteraturens roll i de aktuella styrdokumenten har vi erfarenheter av lärare som inte arbetar på ett sådant sätt med skönlitteraturen i klassrummen.

Det ovan nämnda skulle enligt oss kunna vara ett problem, eftersom eleverna i årskurs nio har enligt resultaten från PISA visat en nedgående trend gällande läsförståelse jämför med övriga OECD länder. Det är så pass att Sverige är det land vars resultat i läsförståelse minskat mest (Skolverket 2013). Enligt OECD:s Review of Migrant Education in Sweden 2010 riskerade 17 % av alla andraspråkselever i Sverige att inte uppnå nivå 1 i PISAS läsförståelse (Taguma, 2010). Det gör oss följaktligen fundersamma då skolan ska främja alla elevers utveckling och förbereda dem för det livslånga lärandet (Skolverket 2013). Även utvärderingen av PIRLS (2011) visar att

läsförståelse hos fjärdeklassare har försämrats jämför med tidigare resultat (Skolverket 2012). Trots dessa alarmerade resultat ifrån internationella undersökningar, tillsammans med samstämmig forskning om aktiviteternas förutsättningar för språkutveckling kring läsning av skönlitteratur så har vi erfarenheter av klassrum som inte tagit hjälp av den befintliga forskningen. Vi anser att skönlitteratur är ett ypperligt sätt att utveckla språket på, då eleverna i årskurs 4-6 anses vara i bokslukaråldern med hänvisning till mängden lästa böcker (Skolverket 2007). Vi har således läst att det finns potential till språkutveckling beträffande relationen mellan aktiviteter och läsning av skönlitteratur. Men forskningen hävdar att det är problematiskt att eleverna läser mekaniskt, utan något tydligt mål i åtanke, då det krävs bearbetning av det lästa för att skapa lärandesituationer (Jönsson 2007; Ewald 2007).

Syfte

Vårt övergripande syfte är att undersöka vilka aktiviteter kring läsning av skönlitteratur som förekommer i två flerspråkiga klassrum, och dess förutsättningar på språkutveckling. Vi vill också undersöka hur lärarna motiverar sina val av aktiviteter. Vår konkretiserade fråga utifrån syftet är följande:

• Vilka val av aktiviteter kring läsning av skönlitteratur med fokus på språkutveckling gör läraren och på vilka grunder vilar dessa?

Teoretisk bakgrund

Aktiviteter ur ett sociokulturellt perspektiv

I vår uppsats har vi ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det innebär att vi vill undersöka aktiviteter som sker i klassrum kring läsning av skönlitteratur och hur de påverkar språkutvecklingen ur ett sociokulturellt perspektiv. Vi kommer således att fokusera på aspekterna som handlar om samtalets och interaktionens betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen.

Lev Vygotskys teori om det sociokulturella lärandet framhäver kulturens och det sociala samspelets betydelse för språkutveckling, där språk ses som socialt betingat (Vygotsky 1978, refererad i Strandberg 2006, 48). Språket, såväl som samtalet har i detta perspektiv en betydande roll för kunskaps- och språkutvecklingen. En undervisning som skapar många samspel, där eleverna får chansen att interagera med både vuxna och barn, anses vara en kraftfull plattform för barnens lärande och språkutveckling (Vygotsky 1978, refererad i Strandberg 2006, 49). Även Säljö (2014) skriver att interaktion och kommunikation är centrala för lärande och utveckling och att vi genom socialt samspel utvecklar bland annat vårt språk samt vårt kognitiva tänk. Den viktigaste lärmiljön har alltid varit och kommer alltid att vara den vardagliga interaktionen och samtalet. Genom att interagera med varandra, i form av samtal eller diskussioner samt med hjälp av olika intellektuella eller språkliga verktyg, kan vi komplettera de begränsade förutsättningar som elever kan ha. Säljö (2014) skriver även att vi lär oss genom att uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter eller uppmuntrar, alltså är det av vikt att läraren skapar ett sådant klassrumsklimat så att alla kan och vågar uttrycka sig.

Aktiviteter, situering, verktyg, samtal, interaktion och stöttning är speciella och centrala begrepp inom den sociokulturella teorin och därmed kommer vi med hjälp av dessa begrepp, analysera och förklara olika situationer. Strandberg (2006) förklarar Vygotskijs grundbegrepp inom den sociokulturella teorin. Han motiverar att aktiviteter

är nyckelord i lärande, det betyder att eleven bokstavligen gör något, eleven behöver alltså möjligheten till olika aktiviteter för olika syften (Vygotsky 1978, refererad i Strandberg 2006, 29). Situering betyder att lärande sker i ett sammanhang, och är avhängigt detta sammanhang. Med andra ord finns det vissa sammanhang som ger förutsättningar för språkutveckling medan andra gör det i mindre utsträckning, Strandberg (2006, 11) ger ett exempel bland annat på att man lättare lär sig tyska i Tyskland än i Ryssland. Verktyg beskrivs som ett hjälpmedel, såväl språkliga eller intellektuella, som fysiska, som vi kan dra nytta av för att förstå något (Strandberg 2006, 41,48). Samtal och interaktion är fundamentala för språkutvecklingen utifrån den sociokulturella teorin, den kraftfullaste källan till lärande är de interaktionella (ansikte-mot-ansikte-) miljön (Strandberg 2006, 28). Strandberg beskriver stöttning som den hjälp eleven behöver under en viss situation för att utmanas och utvecklas till sin fullständiga potential.

Tidigare forskning

Aktiviteter kring läsning av skönlitteratur

Alleklev & Lindvall (2000) har gjort ett femårigt läsprojekt, Listiga Räven, som utvecklades mellan Kvarnbyskolan i Rinkeby och Rinkeby bibliotek och startade i åk 1 och pågick till och med åk 5. Deras idé var att med hjälp av skönlitteratur väcka ett bestående intresse för böcker, men det mest signifikanta var att utforma elevernas läs- och skrivinlärning till något lustfyllt. Parallellt med detta var tanken att med hjälp av skönlitteratur höja läs- och skrivkunnigheten för andraspråkselever. Metoden gick ut på att arbeta med hur elever lär sig och att de får hjälp till självhjälp. För att möjliggöra detta var det viktigt att ta reda på var eleven befann sig kunskapsmässigt för att sålunda utgå från denna kunskap. Det visade sig att intensiv läsning resulterade i förbättrad uttrycksförmåga gällande både skriftlig och muntlig, detta med hjälp av aktiviteter såsom muntliga och skriftliga redovisningar, samtal och diskussion och andra relaterade uppgifter där eleverna fick chansen att bearbeta skönlitteraturens innehåll. Eleverna fick även en bredare allmänbildning som gör det enklare att förstå sin omvärld och på så sätt fick de bättre förutsättningar gällande inlärningen i andra skolämnen. Listiga räven påvisade alltså att det fanns tydliga förutsättningar för att aktiviteter kring läsning kan utveckla språket, specifikt gällande andraspråkselever. (Alleklev & Lindvall 2000, 14-15)

Jönsson (2007) har gjort en kvalitativ studie i en klass under fyra år där hon undersökte barnens läsning och litteraturarbetets möjligheter, med aktiviteter såsom, högläsning, tyst läsning, samt boksamtal före- och efter läsning. Jönsson kom fram till att elevernas repertoar utvecklades vilket ledde till att deras sätt att samtala om innehållet utvecklades eftersom att de involverades mer i böckernas karaktärer och de situationer de läste om. Det har i sin tur lett till att de ställer mer explicita frågor till innehållet. Analysen visade även att samtal om det lästa kan fördjupa läsningen i sig och hjälpa elever att bygga förståelse om handlingen. Jönsson menar dock på att det är av betydelse att eleverna får chansen att uttrycka sig i både skrift och samtal. Detta eftersom att många kan förbli

tysta under klassamtal och diskussioner av det lästa. Genom skrivande får eleverna möjlighet att uttrycka sig ostört och hitta sina egna tankar för att sedan kunna stödja uppföljande samtal (Jönsson 2007, 93)

Brodow & Rininsland (2005, 157) har samtalat med 26 svensklärare om läsning av skönlitteratur samt dess betydelse för elevernas personliga utveckling likväl som deras språkutveckling. De kom i sin analys bland annat fram till att man aldrig bör läsa en text utan att behandla den i diskussion eller skrivande. Detta eftersom att det är i sådana situationer som det händer något med elevernas kognitiva tänkande, vilket kan leda till både personlig men även språklig utveckling.

Langer (2005) kom bland annat fram till att aktiviteter under läsningens gång, såsom läslogg, brev, bokrecensioner samt uppsatser, uppmuntrar eleverna att reflektera, förklara, försvara och tänka över sina antaganden, vilket i sin tur uppmuntrade dem att använda språket på en högre nivå och utanför sin trygghetszon. Vi finner här en intressant koppling till en äldre studie av Langer (1998), en åttaårig studie där Langer skriver att, när svaga läsare engagerades i meningsfulla aktiviteter, blev deras förståelse av det lästa i nivå med de starkare läsarna. Hon skriver också att när lärarna började skapa mer individanpassade lektioner som fokuserade på att hjälpa alla elever att utveckla och dela med sig av sina rika erfarenheter, blev skillnaden mellan starka och svaga läsare mindre distinkt.

Bråbäck & Sjöqvist (2001) gjorde ett arbete med en skönlitterär bok i en preparandkurs för andraspråkselever inom individuella programmet, som under stark tidspress arbetade väldigt intensivt med en bok. Arbetet hade ett varierat tillvägagångsätt med dels högläsning av läraren och tyst självständig läsning, parallellt arbetade de mycket med olika aktiviteter. Aktiviteterna var av olika karaktär där läsa, tala, skriva, lyssna utgjorde en stor del och samverkade med varandra. De skriver att de la fokus på elevernas erfarenheter och deras känslor kring handlingen med avsikt att väcka ett djupare intresse. De kom fram till att läsningen fördjupades genom att kontinuerligt samtala med andra om det lästa. Detta eftersom att de såg en distinkt skillnad mellan de elever som var med i arbetet från början till slut och elever som kom in senare. Att de förstnämnda, inte bara lärt sig nya ord och begrepp, tack vare att de delade sina tankar

och samtalade med varandra, utan också fått redskap att utveckla sitt tänkande och sin analysförmåga (Bråbäck & Sjöqvist 2001, 16-17).

Lärarens roll för språkutvecklingen

Chambers (2011) skriver i sin bok Böcker inom och omkring oss, bland annat om lärarens betydelsefulla roll i undervisningen. Chambers (2011, 74) menar bland annat, specifikt gällande läsning, att läraren aldrig bör läsa en bok för eleverna utan att först ha läst den själv, detta eftersom att slippa överraskas av innehållet och vara väl förberedd på frågor och diskussioner. Chambers menar även att läraren ska se till att det alltid finns tillgängliga böcker och att ha en klassrumsmiljö som bjuder in till läsning. Chambers skriver mycket om samtalet och dess roll i undervisningen. Han menar att det är betydligt mer komplicerat än att vi rakt upp och ner berättar saker för varandra, därför är lärarens roll är betydelsefull. För att samtalet ska bli givande, krävs det att eleven är en av parterna i dialogen, där läraren talar om sådant som berör eller intresserar barnet eller sådan som de båda har gemensamt. Detta eftersom att det enligt Chambers, har störst chans att de ska uppmärksamma samma faktorer och för att de ska tolka situationen på motsvarande sätt. På så sätt kan de tillsammans bygga upp en gemensam grund för förståelse av det ämne som bådas uppmärksamhet är riktad emot. Palincsar & Brown (1984) gjorde två undervisningsstudier i årskurs sju, med enligt dem, svaga elever, där de studerade elevernas läsförståelse med hjälp av fyra aktiviteter kring läsningen som innefattar sammanfattning, frågor till texten samt klargöra och förutse handlingen. De utgick ifrån interaktivt lärande, varpå lärare och elev interagerade och hade en dialoginriktad undervisning. De kom bland annat fram till att interaktivt lärande, med en lärare som vägleder eleven att interagera med texten, mynnade ut i signifikant förbättring gällande kvaliteten i elevernas sammanfattning och frågor till texten. Det ledde också till stora förbättringar av kriterier-tester av läsförståelse. Istället för att de goda effekter av läsningen ska tas för givet bör man som lärare ta tillvara på elevernas läsning och vägleda dem till en mer interaktiv läsning eftersom att det som ovan nämnt leder till betydande förbättring i kvaliteten vid summering, ifrågasättande och förutsägande av texter (Palincsar & Brown 1984, 117) Molloy (2003) har analyserat hur läsning av skönlitteratur har gestaltat sig i fyra olika klasser i grundskolan och dess betydelse för eleverna. Molloy skriver att lärare måste

handskas med elevernas uppfattningar lika respektfullt som man lyssnar på kritikers eller sina kollegors uppfattningar. Tonåringar likväl barn har ofta intresse av att lära sig, även om de inte alltid vill lära sig vad lärare vill lära dem. Hon betonar även att elever vill läsa texter där de kan “finna sig själva”. Enligt Molloy sökte eleverna ofta svar på frågor som rör till exempel sexualitet, religion, självmord och ätstörningar, vilket många lärare fann komplicerat och känsligt. Men det är enligt Molloy av vikt att diskutera dessa frågor eftersom det kan intressera eleverna och således stimulera deras tankar. Detta eftersom att det bakom dessa frågor finns andra frågor om till exempel värderingar och personlig integritet. Man kan fråga sig vad det föregående nämnda har med språkutveckling att göra, men enligt forskning såsom Hyltenstam (2007) och Molloy (2003) förekommer det starka samband mellan andraspråkselevers språkutveckling och deras intresse såväl som tidigare erfarenheter. Hyltenstam (2007, 68) skriver att samtalsstrategier som utnyttjar barnets egna initiativ till samtal och ämnesval och som hjälper till att hålla fast vid, samt utveckla ett givet samtalsämne, visar på positiva effekter på språkutvecklingen. En vanlig uppfattning beträffande yngre andraspråkselever är att de lär sig det nya språket snabbt, vilket är sant på ett sätt. Faktum är att det tar tid för andraspråkselever att tillägna sig hela betydelsen av de använda orden, likaväl som ordförrådet kan vara begränsat och att eleverna kan ha svårigheter i både talat och skrivet språk (Hyltenstam 2007, 51). Därför ska eleverna få möta ett rikt språk både muntligt och skriftligt men det ska även ges utrymme för det egna utflödet av det svenska språket.

En motsättning till vår ovan nämnda forskning och som även bekräftar våra egna erfarenheter är Anette Ewalds studie. Ewald (2007) gjorde en studie om läskulturer och läsning i mellanåren på fyra olika skolor. Hon kom bland annat fram till att eleverna i undersökningen visar ett mycket heterogent läs- och litteraturintresse samt att många elever inte hinner läsa i skolan då andra uppgifter kommer i första hand. Ewald kom också fram till att de satsningar som gjordes på skolorna stimulerar enbart de elever som redan har kulturellt läskapital, samt att det påvisades ett ytterst sparsam analytisk reflektion över texter och fördjupade samtal om det lästa. Det förekom i stort sett ingen didaktiskt medveten litteraturundervisning, litteraturläsningen var begränsad och kopplades varken till värdegrundsfrågor som demokratifrågor (Ewald 2007, 369-379).

Metod

En lämplig metod för att få svar på vår frågeställning är genom att använda sig av kvalitativa metoder. Vi har valt att använda oss av observationer och intervjuer, för att vi vill visa mer detaljerat hur det kan se ut i två olika flerspråkiga klassrum gällande skönlitteraturanvändning (Alvehus 2013). Vi har samtalat med lärare utifrån semistrukturerade intervjuer, eftersom att detta enligt Bryman (2011, 415) är flexibelt och ger respondenten därför större möjligheter att påverka intervjuns innehåll och man får ett mer interaktivt och djupare samtal. Syftet med vår fråga och intervjuer är att vi vill ha fylliga och detaljerade svar snarare än svar som snabbt kan kodas och bearbetas, vilket gäller kvantitativa intervjuer (Bryman 2011, 40).

Vi har observerat i form av icke-deltagande observation och följt läraren under några lektioner eftersom att man kan komma åt situationer som man annars inte skulle studera (Alvehus 2013; Bryman 2011). Den icke-deltagande observationen definierar Bryman (2011, 266) så som att observatören iakttar men inte deltar i det som sker i miljön. Vi har valt att observera på detta sätt då vi vill studera naturligt förekommande data (Alvehus 2013, 35). Eftersom att aktiviteterna som pågick under observationen hade förekommit även om vi inte hade varit där. I motsats till detta är våra intervjuer inte en del av den naturligt förekommande datan, då intervjuerna förekommer för att vi har iscensatt situationen, vilket Alvehus kallar för fabricerad data.

Genomförande

Undersökningen är genomförd på två skolor och därmed har vi intervjuat två lärare i svenska som andraspråk. Vi valde att besöka skolorna på plats med anledningen att det skulle gå fortare att ta kontakt med de lärarna som arbetade med skönlitteratur som utgångspunkt i sin undervisning. All annan kontakt skedde genom mejl, till exempel höll vi mejlkontakt då vi skulle hitta lämpliga tider för intervju och observationer. Båda lärarna var tillmötesgående och ville ställa upp både vad gäller intervju och observation. Observationerna genomfördes under två lektioner på skola 1, på skola 2 under en lektion. Då vi var två observatörer valde vi att iaktta från två olika positioner. Vi var överens om att det skulle vara bättre för vår empiri att se på samma aktivitet från två olika vinklar. Under observationen hade vi ingen kontakt med eleverna men vi

presenterade oss innan lektionen startade och därmed visste de varför vi var där och vad vi skulle göra. Vi insåg ganska snabbt att det inte var praktiskt genomförbart att skriva ner allt som vi såg under lektionerna. Istället valde vi att skriva ner det som var av vikt för vårt arbete och någon enstaka dialog för att stärka evidensen. Att vi valde att inte spela in lektionen berodde på att vi gjorde den bedömningen att det inte skulle gå att få tillstånd av elevernas vårdnadshavare inom den tidsramen som vi hade avsatt för empirin. Kort därefter hade vi fyra semistrukturerade intervjuer med lärarna, där vi redan hade förberedda frågor (se bilaga 3) men det dök självklart upp nya frågor under tiden som dels handlade om det vi såg under observationen för att få mer djupare svar. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudinspelning i telefonen eftersom att vi ville att samtalet skulle behålla sitt autentiska innehåll. Telefonen la vi upp och ner vänt bredvid oss, dels för att det inte skulle störa lärarna men också för att få ett så naturligt samtal som möjligt. Intervjuerna varade cirka 25 minuter var.

Urval

Vi valde att samla in vår empiri på två skolor, båda belägna i olika städer i nordvästra Skåne. Likheten mellan skolorna är dess kulturella mångfald samt att majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska men även att lärarna inkluderar skönlitteratur i svenskundervisningen. Skola 1 är F-6 skola med ungefär 260 elever, medan skola 2 är en F-9 skola med cirka 290 elever. Dessa skolor var medvetna val då vi riktade in oss på klassrum där lärare inkluderar skönlitteratur som en central utgångspunkt i sin undervisning. Vi var alltså medvetet ute efter en motsats av våra egna erfarenheter inom skönlitteraturens användning i undervisningen. Att vi valde skolor i två olika städer har inget med undersökningen att göra, men dock ville vi ha två mångkulturella skolor eftersom att vi tror att det är relevant för vår framtida yrkesprofession, då vi förmodligen kommer undervisa i en mångkulturell klass med hänvisning till dagens globalisering.

Presentation av lärarna

Eva är i 40-årsåldern och undervisar i skola 1 i årskurs 5. Eva är svensk- och svenska som andraspråkslärare och har varit verksam lärare i 18 år. Hon har endast jobbat med elever som har svenska som andraspråk.

Amra är i 30-årsåldern och undervisar i skola 2 som svenska som andraspråkslärare i grundskolan och högstadiet. Amra har varit verksam lärare i cirka 7 år och har även hon erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk och i introduktionsklasser

En läsande klass

På grund av vår empiri har vi valt att redogöra för vad En läsande klass. De lärare som deltog i vår studie nämnde att de använder sig av En läsande klass när de planerar en del av aktiviteterna kring läsning av skönlitteratur.

En läsande klass är ett gratis material som skickades ut till alla låg- och

mellanstadieskolor i Sverige. Materialet består av färdiga lektionsplaneringar som sträcker sig i fem år, från åk 1 till och med åk 5. Lektionsplaneringar består av texter som eleverna ska läsa, det kan göras i helklass, i par eller individuellt. Eleverna ska sedan arbeta med texterna utifrån fem figurer som kallas för Läsfixarna. Spågumman innebär att eleven ska förutspå vad som kommer att hända härnäst i texten. Den andra är

konstnären och då ska eleven skapa inre bilder av det lästa. Detektiven är den tredje

figuren och eleven ska använda sig av den när hen behöver reda ut svåra ord, till exempel slå upp ord i ordboken. Den fjärde figuren är reportern och då ska eleven ställa frågor till texten på, mellan och bortom raderna. Den femte och sista figuren är cowboy och då ska eleven sammanfatta det viktigaste i texten. Enligt initiativtagarna till materialet så utgår den från flera internationella modeller men även utifrån svenska forskarna, Barbro Westlund och Monica Reichenberg. Det är även viktigt att poängtera att inga av dessa forskare har varit med och utformat materialet och står därmed inte bakom den (Widmark 2015).

Etiska principer

Eftersom vår studie utgår ifrån vetenskapliga principer, har vi tagit hänsyn till de fyra huvudkraven utifrån Vetenskapsrådet (2002). Det första är informationskravet, det betyder att man ska informera informanterna om studiens syfte och genomförande. Vi informerade båda lärarna om studiens syfte och deras roll i studien. Informanterna visste att de skulle spelas in under intervjun och vi hade deras samtycke. Det andra kravet är samtyckeskravet, och vi var även här tydliga med att informera de om deras rätt att själva bestämma över sin medverkan och att de kunde avbryta deltagandet när de ville utan några negativa följder för dem. Det tredje är konfidentialitetskravet, vilket handlar om att personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi kommer i vår text ha fingerade namn både vad gäller skolorna och personerna som deltog. Då sådana är etiskt känsliga, ska det vara praktiskt omöjligt att få tag på uppgifterna och identifiera personerna. Det fjärde kravet är nyttjandekravet och innebär att den insamlade data endast får användas för forskningssyfte. Detta har vi tydlig informerat lärarna såväl som eleverna.

Resultat och analys

Vi kommer här att presentera, analysera och tolka vårt empiriska material, det vill säga, våra fyra intervjuer och tre observationer.

Vi har valt att tematisera vårt resultat utifrån en gradering där vi redogör och svarar på vår fråga utifrån de två lärares valda aktiviteter och dess potential för språkutveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. Vi har valt ut fyra aktiviteter som vi kommer gradera från den aktivitet som, utifrån en sociokulturell analys, har störst potential för språkutveckling, med fokus på samtalets och interaktionens betydelse för språkutveckling. De aktiviteter som vi har valt att ta med i resultatet, är de aktiviteter som enligt lärarna, vanligtvis förekommer i respektive klassrum och inte de aktiviteter som enbart görs av eleverna någon enstaka gång under terminen eller läsåret. Slutligen kommer vi att redogöra för lärarnas grunder vid val av aktiviteter.

Högläsning med boksamtal

Denna aktivitet består av att både läraren och eleverna läser högt. Klassen delades upp i två grupper, den grupp som bildades av sju elever och som Eva läste med var också den grupp som vi observerade, vi tog alltså inte del av den andra gruppen då de läste självständigt utanför klassrummet. Eva inledde att läsa i boken för eleverna och därefter fick eleverna, inklusive läraren läsa ett stycke var. Att Eva också var en av dem som läste i gruppen tolkar vi som att hon är medveten om att barn behöver förebilder vad gäller läsning. Eleverna behöver få höra språket för att till exempel lära sig uttal, det räcker inte att enbart skapa utrymme för elevernas eget utflöde. Det är snarare en varierad undervisning som skapar goda förutsättningar för språkutveckling. Denna aktivitet var interaktiv, då läraren stannade upp kontinuerligt för att diskutera det lästa, hon tog upp och förklarade svåra ord eller andra frågor som dök upp, även eleverna fick möjlighet att ställa frågor till texten. Av oss att döma, är eleverna vana vid att kommentera och självmant ställa frågor, vilket kan vara resultatet av att de enligt Eva ofta arbetat interaktivt med sådana boksamtal. Interaktionen utmärktes av både öppna

och slutna frågor som enligt oss, ledde till att eleverna kunde relatera samtalet till sina egna erfarenheter. Alla fick chans att komma till tals, vilket i sin tur ger läraren underlag för formativ bedömning då hon får information om vad eleverna kan och inte kan. Denna aktivitet inkluderade som sagt även slutna frågor, som resulterade i kortare elevsvar följt av lärarens värderande svar med kommentarer som bra eller mmm. Typen av frågor - öppna respektive slutna - verkar alltså stimulera svar som är olika omfattande och utvecklade. Vi kunde se att aktiviteten utmärktes av ett tydligt interaktionsmönster, att läraren, tillsammans med eleverna skapar lärandesituationer, där språket utvecklas genom aktivt deltagande i de sociala sammanhang som eleverna ingår i.

(Skolverket, 2011b:23). Bilden är till för att illustrera interaktionsmönstret.

Enligt Eva, lägger hon störst fokus på muntliga aktiviteter eftersom att det enligt henne är en förutsättning för språkutveckling, speciellt för andraspråkselever. Att hon lägger så stor vikt vid just samtal som ovan nämnt har resulterat i att eleverna ska ha läsläxa varje dag istället för att läsa i skolan och hon motiverar detta med att “... de pratar mer

om handlingen i böckerna nu än tidigare”, samt att “vi har mer tid till att samtala och diskutera i skolan“ (Intervju 1, Eva). Vid ett tillfälle pratar eleverna om

tryckfrihetsförordningen, då deltar majoriteten av eleverna i samtalet med hjälp av läraren som sporadiskt introducerar expertord som de behöver för att föra samtalet framåt. Aktiviteten kan följaktligen ge upphov till formativ bedömning, eftersom att läraren har möjligheten att se vart eleven befinner sig i nuläget, för att därefter få ett bättre underlag för vidare planering

Denna aktivitet inkluderar elevernas referensramar och kan därmed bidra till att den barriären som finns mellan texten och läsaren minskar då eleven uppmuntras att bli textdeltagare. Det innebär att eleverna gör kopplingar till egna erfarenheter och tidigare

kunskaper men de hör även andras. En dialog som visar på att eleverna just gör kopplingar till sina tidigare erfarenheter och deltar i samtalet i större utsträckning är när det är en öppen fråga, som i exemplet nedan.

Lärare: vad kan vi om tryckfrihetsförordningen, har ni något exempel ? Elev 1: att man får skriva vad man vill i tidningar…

Elev 2: Men man får inte skriva elaka saker om någon ändå. Elev 3: Ja som tidningen i Paris gjorde

Denna aktivitet kräver en viss stöttning av läraren, eftersom att det är läraren som ska se till att ställa frågor av olika karaktär, som utmanar eleverna, samt att ge dem adekvata verktyg att också kunna föra samtal och diskussioner. De verktyg som eleverna får av läraren är av språklig karaktär, där eleverna blir uppmuntrade att använda olika strategier för att förstå det lästa, genom att till exempel prata mycket om ordens betydelse under samtalet gång, ”Vi jobbar mycket med ord och att man får läsa en text

många gånger tror jag absolut på, ha orden på tavlan, använda dem och använda dem igen, att de får använda orden själva och att det faktiskt blir dina ord”(Intervju 1, Eva).

På så sätt blir aktiviteten mindre komplex, istället uppstår ett samtal där eleverna är deltagare och bär ansvar för att komma fram till någon form av slutsats, med hjälp av detta språkliga verktyg. Eva hävdar att hon vid val av böcker alltid utgår ifrån en bok som kan beröra eleverna, något som kan få de att tänka till och som är nära förknippad med deras identitet. Det kan vara anledningen till att diskussionen som ovan nämnt eller aktiviteterna i överlag skapar framstående lärandesituationer, eftersom att språkutveckling och identitet är nära förknippat.

Anledningen till att vi finner denna aktivitet vara försedd med mest potential till språkutveckling, sedd utifrån ett sociokulturellt perspektiv, är att det som diskuteras inkluderar elevernas referensramar men även att frågorna inte är styrda och konstruerade sedan tidigare. Istället avläser Eva situationen och har ett mer vardagligt och identitetsförknippat samtal, där även eleverna får chans att styra över lärandesituationen. Eva grundar denna aktivitet i vikten att eleverna behöver lära sig att tänka högt och motiverar med att den, “bjuder in alla elever till samtal då det inte finns

Boksamtal utifrån konstruerade frågor

Denna aktivitet bestod av samma gruppindelning som i aktiviteten högläsning med boksamtal. Skillnaden mellan denna aktivitet och den tidigare, är att läraren har en tämligen passiv roll och låter eleverna äga samtalet och ansvara för interaktionen. Den andra skillnaden är att samtalet utgår ifrån tidigare konstruerade frågor (se bilaga 1) till de sidor de skulle ha läst hemma i veckan, dessutom ska de ha svarat på frågorna hemma och på så sätt vara förberedda att diskutera dessa i grupp. Detta sker en gång i veckan. Evas val av övergång mellan dessa aktiviteter, tolkar vi som ett medvetet val då hon börjar med en mer lärarstyrd roll och överlåter sedan ansvaret till eleverna, på så sätt har hon förberett dem väl och därmed är aktiviteten mer lättgenomförd.

Dessa frågor är av varianten, på, mellan och bortom raderna med motiveringen enligt Eva, att det hjälper eleven att utveckla sin läsförståelse ytterligare, då sådana frågor kräver kognitiva förmågor samt att ha kunskap i att kunna tolka texter och förstå sådant som inte står direkt i texten. Det märktes tydligt att vissa frågor som var slutna, till exempel “Hur mycket pengar får Tigris”, inte gav upphov till interaktion och därmed avstannar diskussionen. Det som gav eleverna möjlighet till interaktion och därmed möjlighet till språkutveckling är som i den föregående aktiviteten, öppna frågor (se bilaga 1), till exempel “Tigris och Azad befinner sig i ett främmande land, med

människor som inte vill veta av dem. Vad skulle du ha gjort om du var i deras situation”. Denna fråga krävde att eleverna kunde sätta sig in i huvudpersonens

situation, samt att tillämpa egna idéer och dra paralleller till sina egna erfarenheter. Enligt vår observation resulterade frågan i engagerade elever, eftersom att alla delade med sig av sina tankar och känslor och var villiga att föra diskussionen vidare. Precis som i den första aktiviteten, resulterade denna i att eleverna gav utförligare svar, följaktligen bekräftar det för oss att öppna frågor ger mer diskussionsutrymme och har potential för språkutveckling. Det är alltså viktigt att aktiviteter är av den karaktären att elever får chans att delta i samtal och ge uttryck för sina tankar. I intervjun med Eva framkommer att elevernas språkutveckling främjats med hjälp av dessa aktiviteter kring läsning av skönlitteratur, Eva säger “De pratar mer språk idag, de jämför, pratar om

de aldrig varit så flitiga tidigare” (Intervju 1, Eva). Eva berättar också att de har fått ett

rikare språk och menar på att, “det är inte bara läsningen, utan talet har förbättrats

mycket, att de kan förklara saker och lyssna på varandra, de är intresserade och säger nej, jag godkänner inte det, förklara lite mer” (Intervju 1, Eva). Detta tolkar vi som ett

resultat av hennes val av aktiviteter med hänvisning till att hon väljer att fokusera på samtalets- och interaktionens roll för språkutvecklingen. Även denna aktivitet ger upphov till formativ bedömning.

Läsbingo

Läsbingo är även den en gruppaktivitet på cirka fyra elever. Den är konstruerad som ett brädspel på ett pappersark, (Se bilaga 2) och är uppdelad i sex frågor, varje vecka är det sex nya frågor. Eleverna turas om att slå en tärning och ställa samt svara på den frågan som siffran på tärningen visar. Eleverna ska svara på frågorna utifrån de böcker som dem läser på egen hand. Frågorna har Eva själv konstruerat med motiveringen “ utifrån

läsfixarna har jag satt ihop frågorna till läsbingo, för att få in alla lässtrategier och för att göra det lite roligare” (Lärare 1, Intervju 2,). Denna aktivitet har ett antal

gemensamma nämnare med de två ovan som vi redogjort för. Dessa gemensamma nämnare är att dem är muntliga, läraren är mestadels passiv men kan erbjuda stöttning som leder samtalet framåt och att frågorna är varierade. Det som skiljer denna aktivitet från de andra är att eleverna inte har en gemensam bok som dem diskuterar frågorna utifrån. Detta ser vi som en av orsakerna till att interaktionen minskade avsevärt då det var oftast en elev som satt inne med rätt svar på frågan. Ett exempel är när eleven får frågan om vad han har gemensamt med huvudpersonen:

E 1: vad har du och huvudpersonen gemensamt?

E 2: hmmm, vi har båda svart hår

Efter att eleven svarat på frågan går spelet vidare. Eleven ger här ett kort svar, trots att vi vet att huvudpersonen och eleven är i samma ålder, då vi är bekanta med boken, alltså hade eleven säkert kunna ha mer att diskutera men väljer att nöja sig med det. Vi tolkar det som att eleven vet att hen är den enda som sitter inne med det rätta svaret och känner att det inte är av relevans att diskutera vidare.

I denna aktivitet är situering av en viss sort, där eleverna inte fokuserar på att diskutera innehållet, alltså leder detta sammanhang i mindre utsträckning till förutsättning för språkutveckling, jämfört med de två andra aktiviteterna. Anledningen till det kan vara en konsekvens av aktivitetens kognitivt låga utmaning med tanke på att aktiviteten anses både av lärare och elever vara lättsam och rolig. Det fanns dock exempel på goda förutsättningar för språkutvecklingen eftersom de fick använda språket utan att någon värderade det de sa. Då några av eleverna inte hade så goda kunskaper i svenska var detta en möjlighet att prata utan att läraren ställde krav på språklig korrekthet. Men det som vi istället såg var att det var oftast samma elever som gav utförligare svar och ett antal elever som gav korta svar oftare än andra. Vi tolkar detta som att vissa elever kommer i skymundan eftersom att de inte förväntas lika mycket av dem som i de tidigare aktiviteterna samt att de inte erbjuds stöttning i form av olika verktyg av läraren för att kunna ge utförligare svar. Lärarens roll ser vi återigen som en viktig faktor för att en aktivitet ska ha goda förutsättningar för språkutveckling.

Högläsning och individuell skrivuppgift utifrån läsfixarna

Amras lektion varade i 95 minuter och var uppdelad i två aktiviteter, den första var högläsning följt av den skriftliga uppgiften med läsfixarna på de tre senaste kapitlen ur klassuppsättningen Harry Potter. Att läraren väljer högläsning, motiverar hon med

“innan fick eleverna läsa högt för varandra men jag märkte att de inte var fokuserade, därför har jag valt att läsa för dem istället. Jag har märkt att de följer med bättre nu”

(Intervju 2, Amra). Att hon gör denna åtgärd tolkar vi som att läraren ser högläsningen som en trevlig och mysig stund i klassrummet som skapar lugn och ro, då hon väljer ordet fokusera, utan att påpeka högläsningens fördelar ur ett språkutvecklande perspektiv. Däremot är vi medvetna om att eleverna behöver höra språket och därför kan högläsning fungera som en förebild för elevernas uttal. Högläsningen varade i cirka 25 minuter, där endast läraren läste för eleverna. Läraren sträckläste och gav inget utrymme för varken diskussion av innehållet eller svåra ord. Under tiden läraren läste märkte vi att vissa elever började småprata med kamrater bredvid och slutade följa med i boken, vilket kan vara ett resultat av att handlingen antigen var för svår och obegriplig eller att aktiviteten hade för låg kognitiv utmaning. Varken under eller efter högläsningen, som vi skrivit ovan förekom det någon möjlighet för interaktion och

samtal och därmed riskerar möjligheten för språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv att bli mindre för just den här aktiviteten. Men med små justeringar av denna aktivitet så som att stanna upp och låta eleverna förutsäga vad de tror kommer hända härnäst eller sammanfatta det lästa efter kortare sekvenser, hade det kunnat resultera i mer interagerade och engagerade elever samt en ytterligare chans att använda språket. Risken finns annars att eleverna går miste om en stor del av handlingen, vilket i sin tur kan leda till att efterföljande aktiviteter påverkas negativt eftersom att de inte har fått chansen att samtala och klargöra frågetecken som kan uppkomma vid svåra böcker. Vi är dock eniga med läraren, som förklarar att “mycket får passera när vi läser, man

behöver inte kunna vartenda ord, utan man ska kunna gissa till sig, så därför stannar vi inte upp för ofta” (Intervju 2, Amra). Eftersom det finns elever som störs av för många

avbrott och menar på att det förstör läsningen och bokens handling. Det är samtidigt ett bra sätt för eleverna att lära sig förstå handlingen utan att kunna samtliga ord, vilket är en fördel för att snabbt kunna ta sig igenom och förstå texter. Läraren säger också i intervjun att “vi jobbar med innehållet hela tiden och på många olika sätt ...boksamtal,

redovisningar, bokcirklar, filmatisering”, hon påpekar även att de “... jobbar mycket med lässtrategier och ord, vi pratar om ordens betydelse och sätter in dem i olika sammanhang” (Intervju 1, Amra). På så sätt får eleverna andra rika tillfällen att med

hjälp av aktiviteter interagera med sin omgivning och att använda språket på olika sätt. Amra är övertygad om att ett sådant varierat arbetssätt resulterar i att alla elever kommer att lära sig något på vägen, “Det är svårt att garantera att alla kommer ta sig

igenom boken och förstå innehållet helt och hållet, men jag kan garantera att alla varit med i olika aktiviteter och får med sig något” (Intervju 2, Amra).

Direkt efter högläsningen övergick lektionen till den skriftliga aktiviteten, där eleverna självständigt skulle svara på frågor utifrån läsfixarna till de tre senaste kapitlen. Även här, fick eleverna inget utrymme till någon form av interaktion, förutom de gångerna som läraren gick runt mellan handuppräckningarna och svarade på elevernas frågor. När det väl förekom interaktion mellan lärare och elever, kännetecknades denna av interaktionsmönstret I-R-E, som står för, initiering, respons och evaluering. I praktiken betyder detta att läraren ställer en sluten fråga som sedan eleven svarar kort på och därefter värderar läraren svaret med kommentarer som bra, okej, fortsätt så. Läraren menar att eleverna behöver tid, att ”på egen hand och skriftligt få använda språket” (Intervju 1, Amra). Vi håller med läraren, att elever behöver tillfällen att skriva eftersom

det också är en bidragande faktor till språkutveckling, således kan denna aktivitet vara språkutvecklande ur ett kognitivistiskt perspektiv. Då Harry Potter, enligt oss, är en svår bok, riskerar denna skrivuppgift att vara för utmanande och svårgenomförd, vilket i sin tur kan resultera i att eleverna inte utvecklas tillräckligt med tanke på de svåra ord och meningar som finns i texten. Att vi anser den vara svår, kan också bero på kontexten, eftersom att man inte behandlade innehållet och relaterade till eleverna. Under observationen uppmärksammade vi att många elever slog upp svåra ord i lexikon eller synonym.se. Risken med ett sådant hjälpmedel, är att eleverna inte kommer ihåg vad orden betyder och att de då inte kan använda ordet i andra sammanhang. Däremot är det en strategi som de har tillägnat sig, som stämmer med En läsande klass och det beror även på vad eleverna gör efter att de har slagit upp orden. Lektionen avslutades med att läraren samlade in skrivhäftena, alltså fanns det inget utrymme för frågor eller diskussion i denna aktivitet heller.

På vilka grunder vilar lärarnas val av aktiviteter?

Det visade sig att både Evas och Amras val av aktiviteter vilar på samma grund, det vill säga Genrepedagogiken och En läsande klass. De menar på att de tar del av båda metoderna när de planerar aktiviteterna, eftersom att de fokuserar mycket på samtalets och interaktionens roll för språkutvecklingen, med hänvisning till att andraspråkselever behöver lika mycket utrymme för språkligt inflöde som utflöde. En annan intressant likhet mellan lärarna är att båda menar att de använder en del av genrepedagogiken och en del av En läsande klass. Amra menar på att “Vi utgår hela tiden från

styrdokumenten, och när man jobbar såhär skönlitterärt, med En läsande klass och lite Genrepedagogiken, så har man allting täckt” (Intervju 2, Amra). Även Eva menar att

“Vi kör genrepedagogiken parallellt med Barbro Westlunds lässtrategier, det är inte

bara det ena som hjälper eleverna, därför plockar vi det vi tycker passar dem” (Intervju

1, Eva). Vi tolkar det som Eva säger att man som lärare bör kunna tillämpa den metod eller de verktyg som passar hennes klass bäst för tillfället, istället för att fokusera på en metod och inte anpassa det till dem elever man har i sitt klassrum. Vi tolkar Amras resonemang som att de två metoderna tillsammans skapar potential för språkutveckling. Amra har förvisso upptäckt att deras sätt att arbetar främjar språkutvecklingen, “Det ser

man tydligt på nationella proven, då vi har många elever som lätt får A eller B (Intervju

1, lärare 2). Eva har också sett progression i elevernas språk “De pratar mer språk idag,

de jämför och diskuterar, både i klassrummet och utanför”. Båda resonemangen är av

betydelsefullt resultat och säger oss att de olika aktiviteterna är, enligt dem, av språkutvecklande karaktär, vilket bekräftar även vår egen hypotes.

Slutsats

Vår slutsats av resultatet att döma, i relation till vårt syfte, är att det finns potential för språkutveckling, när man arbetar med aktiviteter kring läsning av skönlitteratur. Men dock är det inte alla aktiviteter som har potential för språkutveckling, det är av stor vikt att läraren är insatt i bokens handling, språk, och olika frågor som kan komma att uppstå, och att hen vågar utmana eleverna med frågor som låter de tänka bortom raderna. Med andra ord, finns det potential på språkutveckling i en del av deras aktiviteter, trots de grunder som deras val av aktiviteter vilar på, tenderar att inte vara renodlade.

Diskussion

Resultatdiskussion

Vårt huvudsakliga syfte med studien var att undersöka vilka aktiviteter kring läsning av skönlitteratur som förekommer i två flerspråkiga klassrum, med fokus på språkutveckling samt vilka grunder lärarna vilar sina val av aktiviteter på. Vi valde ut fyra aktiviteter eftersom att dessa, enligt Amra och Eva, är de mest vanligt förekommande aktiviteterna i deras klassrum och därmed utgör dem en stor del av den undervisning eleverna möter i ämnet svenska och svenska som andraspråk. Vår hypotes från början var att endast läsning i sig inte skapar potential för språkutveckling, snarare att det är aktiviteter kring det lästa som kan ge förutsättningar till språkutveckling. Det visade sig att vår hypotes, delvis, överensstämmer med vår empiri då vi har sett tydliga samband mellan tidigare forskning och vårt resultat av empirin.

Av vårt resultat att döma kom vi fram till att alla aktiviteter som förekom i lärarnas klassrum inte var av språkutvecklande karaktär, utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Sålunda har vi upptäckt att det krävs mer än bara läsning och mer är bara aktiviteter för att språket ska utvecklas i största möjliga utsträckning. Det är således inte alltid aktiviteten i sin helhet som är språkutvecklande, snarare vad man väljer att behandla och hur man väljer att genomföra aktiviteten. De delar av aktiviteterna som hade goda förutsättningar för språkutveckling kännetecknades av ett likstämmigt interaktionsmönster, vilket är att läraren tillsammans med eleverna skapade lärandesituationer. Där språket utvecklas genom interaktion och aktivt deltagande i de sociala sammanhang eleverna ingår i (Jönsson 2007; Langer 1998, 2005). Vi har alltså med hjälp av vår insamlade data upptäckt att samma aktiviteter kan vara av olika karaktär och därmed har de olika förutsättningar för språkutvecklingen. Ett distinkt exempel är högläsning, som i resultatet går under namnet högläsning och boksamtal samt högläsning och individuell skrivuppgift utifrån läsfixarna, där den ena läraren väljer att i större omfattning interagera med eleverna och att kontinuerligt, vid behov, samtala om det lästa. Medan den andra enbart läste högt och därmed inkluderades inte

eleverna i läsningen och läraren erbjöd ingen stöttning under läsningen i form av diskussioner, jämförelser eller koppling till elevernas tidigare erfarenheter, jämfört med den andra läraren. Dock menar Jönsson (2007, 61) att elever ska få möta ett rikt språk både vad gäller utflödet och inflödet, och att högläsning därför är av betydelse för språkutvecklingen eftersom att det dels kan påverka den skriftspråkliga utvecklingen och skapa gemensamma erfarenheter som man därefter kan bearbeta på olika sätt. Eftersom att Harry Potter, enligt oss, är komplex och språkligt utmanande, håller vi med Jönsson (2007, 237) som menar att man bör samtala om det lästa, eftersom att det kan fördjupa läsningen i sig och samtidigt hjälpa eleverna att bygga förståelse om handlingen. På så sätt stimulerar man även de elever som inte har ett kulturellt läskapital, med hänvisning att det oftast enbart är de elever som redan har ett kulturellt läskapital som främst gynnas (Ewald 2007, 373), något som tydligt framkom i den ena lärarens högläsning då hon fick alla elever att diskutera innehållet, vilket vi fann givande. Det kan enligt oss bero på flera faktorer, boken kan vara lagom utmanande men också ett resultat av att läraren ständigt följer upp det lästa utifrån elevernas behov, på så sätt får eleverna tillräckligt med stöttning för att åstadkomma mer än vad hen hade kunnat göra på egen hand.

Genom resultatet såg vi en gemensam nämnare som de två första aktiviteterna

Högläsning och boksamtal samt Boksamtal utifrån konstruerade frågor hade, att de

båda men i olika utsträckning, hade potential för språkutveckling, men enbart när aktiviteterna behandlade öppna frågor samt frågor som inkluderade elevernas referensramar. Det var då vi såg att något hände med eleverna, alla var benägna att diskutera och dela med sig av sina erfarenheter, vilket stämmer överens med den tidigare forskningen och vår sociokulturella teori, som poängterar samtalets och interaktionens betydelse för språkutvecklingen. För att uppnå god förutsättning för språkutveckling, bör samtalen kring det lästa, ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper, intresse och behov (Bråbäck & Sjöqvist 2001, 2-12). Även om tidigare forskning som till stor del är samstämmig kring huruvida man bör arbeta med skönlitteratur för att ha goda förutsättningar för språkutveckling, så kan vi konstatera att det inte riktigt är så enkelt, med hänvisning till både internationella och nationella undersökningar som pekar på att svenska elevers resultat gällande läsförståelse har minskat mest i jämförelse med andra elever i OECD länderna (Taguma 2010). Det som vi finner intressant är, trots att deras val av aktiviteter vilar till stor del på samma

grunder, genrepedagogiken och En läsande klass, så skiljer sig deras val av aktiviteter kring läsning av skönlitteratur. Även om de väljer att ha högläsning med eleverna med motiveringen i intervjun att det tycker att samtal om det lästa är viktigt och att eleverna ska få verktyg för att förstå språket, så skiljer sig deras aktiviteter ifrån varandra. Om man sätter deras aktiviteter i relation till den tidigare forskningen så ser vi att de har olika stor potential för språkutvecklingen (Jönsson 2007; Langer 2005).

Det föregående nämnda leder oss vidare till begreppet situering, då det framgick att lärande sker i olika sammanhang samt att vissa sammanhang, ger större förutsättningar för språkutveckling än andra. Alltså gav själva situationen när läraren utgick ifrån öppna frågor såväl frågor som inkluderar elevernas referensramar, stöd för språkutveckling i större utsträckning än slutna frågor i aktiviteterna. Även Chambers (2007) hävdar att läraren har en betydelsefull roll i undervisningen och menar på att det är mer komplicerat än att bara samtala och diskutera med varandra. För att samtalet ska bli givande, krävs det att eleven är en av parterna i dialogen, där läraren som sagt, talar om sådant som berör eller intresserar eleven. Men även att läraren har ett tydligt mål i åtanke gällande vad man vill få ut av aktiviteten (Ewald 2007). Ett exempel är aktiviteten Läsbingo där läraren själv redogör för att hon inte har något tydligt mål i åtanke gällande språkutveckling, istället ser hon den som en stund då eleverna kan ta sig an en lättsam uppgift och förhoppningsvis bli nyfikna på att läsa kamraternas böcker. Även om denna aktivitet inte har framstående förutsättningar för att främja språket, så tycker vi att det är befogat att en sådan aktivitet förekommer, så länge läraren är medveten om den bristande förutsättningen för språkutveckling. Läraren är under denna aktivitet mer passiv och intar en observerande roll för på så sätt ha underlag till formativ bedömning, som kan vara till hjälp vid vidare planering av aktiviteter eftersom att hon kan se vilka elever som är benägna och kunniga att föra samtal på egen hand utan språkliga verktyg som stöd.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (Skolverket 2011). Även forskning pekar på att det finns starka samband mellan dessa och att man ska ha det i åtanke när man planerar sin undervisning (Hyltenstam 2007; Molloy 2003). Det framkommer att båda lärarna tar hänsyn till detta och att ett sådant förhållningssätt enligt dem resulterat i att eleverna i högre utsträckning än tidigare uppnår kriterierna i kunskapskraven för svenska och svenska som andraspråk. Lärarna hävdar att det finns

goda tillfällen att arbeta med språket och identitetsutvecklingen när man läser skönlitteratur, istället för att isolera läsningen från undervisningen. De har upptäckt att eleverna känner stor lust inför läsningen och att de med entusiasm samtalar om det de läser och därmed finner båda lärarna att det finns gyllene chanser att arbeta språkutvecklande. Att lärarna refererar till elevernas intresse för böcker är inget nytt då det sägs att eleverna i den åldern befinner sig i ”bokslukaråldern”.

Vi kan nu med hjälp av vårt resultat, konstatera att lärarna använder sig av ett varierat arbetssätt gällande skönlitteraturläsning i relation till aktiviteter, då båda använder sig av aktiviteter som, bokrecensioner, boksamtal, högläsning, tyst läsning, redovisningar, filmatiseringar, med mera. Båda riktar stort fokus på samtalets och interaktionens betydelse för språkutvecklingen eftersom att de har sett markanta skillnader i elevernas språkanvändning som ett resultat av ett sådant arbetssätt. Alleklev & Lindvall (2000, 14) påvisar att ett sådant varierat arbetssätt skapar språkutvecklande situationer samtidigt som elevernas allmänbildning breddas vilket även stärker inlärningen i andra ämnen. Även Langer (2005) hävdar att aktiviteter ska uppmuntra eleverna att använda språket på en nivå som är högre än de annars brukar använda och utanför deras trygghetszon. Vi har också utifrån observationerna sett att det finns goda förutsättningar för att utveckla elevernas språk, i enligt oss, meningsfulla sammanhang. Men trots alla fördelar som vi tidigare upplyst, så medför ett sådant arbetssätt svårigheter i praktiken. Vi har sett att ett sådant arbetssätt förväntar och kräver ett analytiskt förhållningssätt till den undervisning man bedriver i just det klassrum man befinner sig i.

Metoddiskussion

Vi anser att vi utifrån våra intervjuer och observationer fick svar på vår fråga, trots att vi endast intervjuade två lärare och observerade fyra lektioner på två skolor. På så sätt är vårt resultat inte generaliserbart till den grad att vi hade kunnat göra samma undersökning på andra skolor och fått samma resultat. Eftersom det rör sig om en kvalitativ studie hade vi inte fått ett mer generaliserbart svar om vi hade valt att intervjua till exempel fem lärare, men självklart hade vi fått ett mer nyanserat svar på vår fråga. Vi anser dock att vårt svar är reliabelt då mycket stämde överens med tidigare forskning. Vi hade kunnat få en mer rättvis bild av dagens klassrumssituation och upptäckt något mönster gällande skönlitteraturens påverkan på språkutvecklingen, om vi hade valt att observera fler lektioner. Vi är även medvetna om att vårt resultat inte gav lika djupa svar som vi hade hoppats på, vi valde att använda semistrukturerade intervjuer av just den anledningen, för att få mer detaljerade svar. Det kan bero på antigen våra frågor eller att vi borde observerat mer.

Litteraturdiskussion

I tidigt skede av vår litteraturgenomgång valde vi att fokusera på forskning som berör skönlitteraturens roll i grundskolan men ganska snabbt insåg vi att det inte fanns tillräckligt med forskning som berörde just elever mellan åk 4 till och med åk 6. Vi fick även utesluta mycket av äldre forskning då skönlitteraturens roll i skolan, enligt oss, har förändrats de senaste tjugo åren. Vi fann det också problematiskt att vi under vår litteraturläsning insåg att många av forskarna refererade till varandras avhandlingar och därmed stötte vi inte på någon studie som opponerade sig mot den samstämmiga forskningen som fanns om skönlitteraturens påverkar på språkutvecklingen. Vi kan även här rikta kritik mot oss att på grund av tidsbrist inte avsatte tid för att genomföra en noggrann sökning av sådan studie eller till och med några andra åsikter om skönlitteraturens roll i skolan för att på så sätt kunna se på skönlitteratur med andra ”glasögon” och förhålla oss mer kritiska till den litteratur vi valde att ta med.

Yrkesrelevans

Vi valde att skriva om skönlitteraturens roll för språkutveckling eftersom att lärarens uppdrag är bland annat att inkludera elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att således kunna bedriva en undervisning som kan gynna alla. Med detta i åtanke kan läsning av skönlitteratur, men främst de aktiviteter som ska behandla det lästa, vara en av de få situationer i skolan som kan leda till deliberativa samtal bland elever och lärare i klassrummet som i sin tur skapar förutsättningar för språkutveckling. Vi har också genom studiens gång, men främst med de lärare som vi var i kontakt med, vi har insett att det är ganska många yttre faktorer som kan påverka ett sådant arbetssätt, med yttre faktorer menar vi tillgång till böcker, en kunnig bibliotekarie, fortbildningar som utvecklar läraren och hens arbetssätt. Genom läsning av tidigare forskning har vi också fått mer kunskap om vad som präglar en god undervisning för att den ska ha goda förutsättningar för språkutveckling. Men också att som lärare kunna distansera sig till det man gör i klassrummet och ställa frågor till undervisning för att på så sätt utveckla sin undervisning, till det förnämligare.

Förslag till fortsatt forskning

I vårt arbete så fann vi det problematisk att antal studier om elevernas läsning av skönlitteratur i just årskurs fyra till sex var begränsad och därmed finner vi det av stor vikt att fler sådana studier utförs i svensk kontext. Vi tror detta är nödvändigt då elever i dessa årskurser läser skönlitteratur i stor utsträckning. Då tycker vi att det är en

skyldighet att vi som tillhör utbildningsväsendet undersöker hur vi kan ta tillvara denna entusiasm och komplettera den i större utsträckning än idag för att eleverna ska

förhoppningsvis utveckla språket för att lyckas i skolans alla ämnen. Vi tycker att det även är av relevans att studera sambandet mellan den grund läraren vilar på och möjligheten till språkutveckling, eftersom att vi inte kunde upptäcka något tydligt mönster gällande den relationen. Således hade det varit intressant att undersöka olika klassrum där lärare, å ena sidan har tydliga grunder som deras val av till exempel aktiviteter vilar på. Å andra sidan lärare som inte har några grunder, lärare som istället gör vad som känns rätt i stunden.

Referenslista

Alleklev, Birgitta & Lindvall, Lisbeth. (2000). Listiga räven – Läsinlärning genom

skönlitteratur. Ett läsprojekt i Kvarnbyskolan, Rinkeby i samarbete med Rinkeby

bibliotek. Falun. En bok för alla AB

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm. Liber AB

Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina. (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan:

praktik och teori. Stockholm. Studentlitteratur AB

Bryman, Alan. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. 2.uppl. Stockholm. Liber AB Bråbäck, Lena & Sjöqvist, Lena. (2001). Kan man vara dumdristig om man är modig?

– om skönlitteratur som medel för lärande. I: Symposium 2000 – ett

andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm Universitet.

Chambers, Aidan. (2011). Böcker inom och omkring oss. 3 uppl. X publishing AB. Ewald, Anette. (2007). Läskulturer – Lärare, elever och litteraturläsning i

grundskolans mellanår. Malmö Högskola.

Hyltenstam, Kenneth. (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I: Att läsa och

skriva - forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Jönsson, Karin. (2007). Litteraturarbetets möjligheter – En studie av barns läsning i

årskurs F-3. Malmö Högskola.

Langer, Judith. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och

Langer, Judith. (1998). Thinking and doing litterature: An eight-year study. The English journal, Vol 87, PP. 16-23.

Molloy, Gunilla. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Stockholm. Studentlitteratur AB

Palincsar, Annemarie och Brown, Ann. (1984). Reciprocal Teaching of

Comprehension- Fostering and Comprehension- Monitoring Activities. Cognition and instruction 1 (2) 117-175.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

20011. Stockholm. Skolverket

Skolverket. (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om

läsundervisningen i Sverige 1995−2007. Stockholm. Skolverket

Skolverket. (2012). PIRLS 2011. Läsförmåga hos svenska elever i årskurs 4 i ett

internationellt perspektiv. Stockholm. Skolverket

Skolverket. (2013). PISA 2012, 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och

naturvetenskap. Stockholm. Skolverket

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar. Norstedts Akademiska Förlag.

Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm. Nordstedts Akademiska förlag

Taguma, Miho et al. (2010). OECD Reviews of Migrant Education, Sweden. OECD. Vygotsky, Lev. (1978). Mind in society. London. Harvard University Press

Widmark, Martin. (2015). En läsande Klass. URL: http://www.enlasandeklass.se