Hållbar utveckling i skolan. Hur tolkas begreppet av SO-respektive NO-lärare?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Hållbar utveckling i skolan

Hur tolkas begreppet av SO-respektive NO-lärare?

Sustainable development in school

How is sustainable development interpreted by teachers in science and social

science?

Hanna Strid

Lärarexamen 270hp

Geografi, miljö och lärande. Höstterminen 2007

Examinator: Per Hillbur Handledare: Karin Lagerholm

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att studera hur läraren belyser och arbetar med begreppet hållbar utveckling i de samhälls- respektive de naturorienterade ämnena i grundskolans senare år. I undersökningen har kvalitativa intervjuer används där de medverkande lärarna har fört fram sina tankar kring hållbar utveckling. Resultaten har givit en uppfattning om att undervisningen kring hållbar utveckling sker omedvetet trots att läro- samt kursplaner innehåller begreppet. De dimensioner som hållbar utveckling innefattar är uppdelade mellan SO- och NO-blocken vilket medför till en ökad klyfta ämnesblocken emellan.

Nyckelord: demokratisk, ekologisk, ekonomisk, etisk, grundskolans senare år, hållbar utveckling, naturorienterade ämnen, samhällsorienterade ämnen, sociala frågor, undervisning.

Förord

Jag vill tacka alla inblandade i mitt examensarbete. Min handledare Karin Lagerholm för hennes kloka råd och vägledning i uppsatsskrivandet. Intervjupersonerna som ställt upp på samtal samt de personer som jag varit i kontakt med på skolan där intervjuerna hölls. Jag vill även rikta ett tack till min familj och min sambo Alexander som korrekturläst uppsatsen och stöttat mig genom skrivprocessen.

Innehållsförteckning

2.1 Definition av hållbar utveckling... 11

2.2 De fem dimensionernas innebörd... 11

2.3 Hållbar utvecklings framväxt i de tidigare läroplanerna ... 12

2.3.1 Lgr 62... 12

2.3.2 Lgr 69... 13

2.3.3 Lgr 80... 14

2.4 Hållbar utveckling i Lpo 94 ... 17

3. Metod... 19

3.1 Intervju... 19

3.2 Urval ... 20

3.3 Genomförande... 21

4. Resultat... 23

4.1 Lärarnas utbildning och bakgrund... 23

4.2 Läroplan ... 24

4.3 Hållbar utveckling ... 25

4.4 SO- respektive NO-ämnena ... 27

5. Diskussion... 31

5.1 Uppsatsens trovärdighet... 31

5.2 Hur belyser intervjupersonerna begreppet hållbar utveckling i undervisningen? ... 31

5.3 Hur arbetar lärare med hållbar utveckling i samhälls- respektive

naturorienterade ämnen i skolår sju till nio?... 33

6. Slutsats... 36

6.1 Vidare forskning... 36

Referenser ... 37 Bilaga Samtalsguide

1. Inledning

Denna inledning presenterar uppsatsens bakgrund, syfte och frågeställningar samt definition av begreppet hållbar utveckling.

1.1 Problemformulering

Läroplanen från 1994 (Lpo 94) betonar påtagligt skolans värdegrund och uppdrag vilket ska genomsyra undervisningen i skolan. Lärare och skola har i uppgift att förmedla värdegrunden samt att förbereda eleven på ett liv i ett demokratiskt samhälle. Följaktligen har skolan i uppgift att undervisa eleven om hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet, 1998).

Begreppet ”hållbar utveckling” användes första gången 1980 i en rapport av FN. Bruntlandskommissionen kom att utveckla begreppet sju år senare där olika delar utav hållbar utveckling tydliggjordes. Delarna eller dimensionerna som det ofta definieras som är ekonomiska, sociala, demokratiska, etiska och ekologiska (Sundqvist, 2003). Hållbar utveckling nämns endast kort i Lpo 94 trots att dimensionerna finns insprängt i texten under kapitel ett i läroplanen. Detta gäller även för kursplaner där otydligheter likt detta kan leda till att ämnet inte belyses. En förskjutning har skett i skolans styrdokument och miljöbegreppet som tidigare var en central del har fått ge plats för samhällets hållbarhet (Molin, 2006). Fram till Lpo 94/98 var det endast de naturvetenskapliga ämnena som undervisade om hållbar utveckling och då med tonvikt på miljöundervisning (Björneloo, 2007). Idag ska hållbar utveckling genomsyra hela skolväsendet, alla ämnen, alla lektioner (Utbildningsdepartementet, 1998).

I Skolverkets referensmaterial ”Hållbar utveckling i skolan” från 2004 kartläggs den nationella miljöundervisningen i den svenska skolan. Där tydliggörs att hållbar utveckling inte är ett ämne utan ett synsätt som ska genomtränga hela undervisningen. För den enskilda läraren kan det vara svårt att välja ut och belysa de olika dimensionerna om inte begreppet förklaras och framhålls mer lättillgängligt i styrdokumenten. Många lärare är inte medvetna om att deras ämne naturligt kan integrera hållbar utveckling i undervisningen utan ser begreppet som något utomstående och svårplacerat i undervisningen. Det krävs kunskap och delvis ett personligt engagemang för att begreppet hållbar utveckling ska belysas av läraren. Detta medför

att undervisningen skiljer sig från lärare till lärare (Björneloo, 2007 & Myndigheten för skolutveckling 2004).

Lärarens uppdrag i skolan är att synliggöra kunskap samt att undervisa för att möjliggöra elevens kunskapsinlärning. Hållbar utveckling som tidigare inte berördes i undervisningen är idag ett begrepp som läraren måste söka information och få kunskap om för att kunna ge eleven rätt förutsättningar till det egna inlärandet. När tillägg som detta sker i undervisningen är det att föredra att läraren känner sig bekant med begreppet vilket sällan infrias. Detta leder i sin tur till att undervisningen inte håller den kvalitet som önskas (Björneloo, 2007).

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att studera hur läraren belyser hållbar utveckling i undervisningen i grundskolans senare år samt att undersöka det samhällsorienterade (samhällskunskap, geografi, historia och religion) respektive det naturorienterade (biologi, fysik, kemi) blockens nyttjande av begreppet.

1.3 Frågeställningar

• Hur belyser intervjupersonerna begreppet hållbar utveckling i undervisningen?

• Hur arbetar lärare med hållbar utveckling i samhälls- respektive naturorienterade ämnen i skolår sju till nio?

2. Litteraturbakgrund

2.1 Definition av hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling, sustainability, blev vedertaget 1980 och har sedan dess kommit att finnas med i utformningen av rapporter och dokument på olika nivåer (Björneloo, 2007). Bruntlandkommissionen anger hållbar utveckling, Sustainable Development, som en utveckling vars dagliga behov tillfredställs utan att äventyra kommande generationers möjliga behov (Sundqvist, 2003).

Att definiera ett begrepp som hållbar utveckling är svårt eftersom det finns många olika uppfattningar om hur det ska definieras. Björneloo (2007) skriver i sin avhandling att begreppet har blivit en kliché och ett mål i sig. Miljöfrågor förknippas främst med hållbar utveckling vilket problematiserar de delarna i hållbar utvecklings överlevnad. Ytterligare något som försvårar begreppets existens är att det används obetänksamt i många olika sammanhang (Björneloo, 2007). Blewitt och Cullingford (2004) anser att universiteten och högskolorna bär yttersta ansvaret för att lyfta fram begreppets komplexitet.

I denna uppsats kommer jag att använda mig av begreppet hållbar utveckling trots att det finns invändningar i form av att ”hållbar” synonymt betyder greppa, hålla. Mitt val bygger på att begreppet är allmänt känt och missuppfattningar kring begreppet minimeras om uppsatsen följer ett redan vedertaget begrepp. Hållbar utveckling har delats upp i ett flertal dimensioner i olika undersökningar. Sundqvist (2003) har belyst fem av dessa på ett bra sätt, och som jag har valt att studera. De fem dimensionerna är, ekonomisk, demokratisk, social, etisk och ekologisk. Alla kommer att undersökas på samma premisser i denna uppsats för att bredda och synliggöra hållbar utveckling i undervisningen.

2.2 De fem dimensionernas innebörd

UNESCO som har en central roll i att sprida kunskap om hållbar utveckling driver utbildningsorganet, Quality Education, som framhåller elevens rätt till utbildning kring mänskliga rättigheter samt hennes plats och samhörigheten med människor och natur. Sociala, ekonomiska och ekologiska sammanhang ska belysas i undervisningen för att utveckla perspektivet och göra eleven medveten om dennes rätt- samt skyldigheter

exempelvis människors lika värde, människans påverkan på miljön. Hållbar utvecklings helhetssyn bygger på behov men även på förutsättningar och stöd. En sammanflätning mellan dimensionerna är nödvändig för att detta ska ske. Den ekonomiska dimensionen är en del av pusslet för att de övriga delarna inom hållbar utveckling ska vara möjlig. De sociala frågorna, etik samt demokrati inriktar sig på att tillgodose människans behov utan att äventyra ekosystemets fortskridande. Människans rätt- och skyldigheter kommer tydligt in i dessa dimensioner. Den ekologiska dimensionen kan förklaras som en yttre dräkt vilket sammansluter de andra dimensionerna eftersom och syftar till att skydda naturen och kretsloppet från utarmning. Dimensionernas utformning, antal et cetera skiljer sig kraftigt från uppslag till uppslag vilket kan bygga på intresse samt social tillhörighet (Björneloo, 2007). Med en uppdelning som denna av dimensionerna kan det bli otydligt för läraren att ta sig till begreppet och undervisa kring det.

2.3 Hållbar utvecklings framväxt i de tidigare läroplanerna

Fortsättningsvis kommer en historisk tillbakablick på skolans styrdokument samt hur dessa behandlat begreppen miljö och hållbar utveckling att presenteras. Genom förändring och påtryckningar från samhället har en utveckling skett där miljö och hållbar utveckling inte tidigare synliggjordes. Fram till 1969 var miljö något som ej framträdde i läroplanen. Skolans intresse byggde på organisationsfrågor och kunskapsfordring (Björneloo, 2007 & Molin, 2006).

2.3.1 Lgr 62

1962 års läroplan resulterade i en obligatorisk nioårig grundskola för samtliga. Anledningen till förändringen byggde på social rättvisa och skolans syn på att fostra barnet till en demokratisk medborgare var tydliga tecken på denna utveckling (Molin, 2006). Skolreformen innebar införandet av Sveriges första läroplan, Lgr 62, som innehöll mål och råd till undervisning samt annan interaktion med eleverna i skolan. Motivet till läroplanen grundades på tydliga anvisningar och kommentarer för att underlätta lärarens undervisning (Molin, 2006).

Miljöundervisningen i 1962 års läroplan var obefintlig då varken mål eller riktlinjer kunde kopplas till ämnet. Kursplanen för ämnet biologi framhåller att en ansvarskänsla för natur och andra levande varelser är något som ska väckas hos eleven under denna kurs. Tydligt betonas beroendet mellan alla levande varelser samt samspelet med naturen (Björneloo, 2007 & Skolöverstyrelsen, 1969).

Innehållet i skolan förändrades i och med omorganisationen, som den nya läroplanen innebar. Nya ämnen introducerades som exempelvis samhällskunskap som tidigare kallats hembygdskunskap. Ämnets införande byggde på det ökade intresset och medvetenhet för politik och ekonomi bland medborgarna. Naturorienterande- samt samhällsorienterande ämnen delades upp i två olika block vilket innebar att de traditionella ämnesgränserna försvagades (Molin, 2006).

2.3.2 Lgr 69

Begreppet miljö synliggjordes i Lgr69 för första gången tillsammans med det internationella perspektivet. Detta perspektiv byggde på att förändra undervisningen genom att inte endast fokusera på västeuropeiska och nationella infallsvinklar. Läroplanens plats för miljöfrågor som möjligt undervisningsmaterial i de olika ämnena klargörs nedan:

Miljövården är ett av det moderna samhällets väsentligaste problem. Urbaniseringen, den industriella utvecklingen och förändringarna i sättet att bruka jord och skog har medfört allvarliga störningar i livsmiljön. Utnyttjande av naturresurser, som inte kan förnyas, liksom ett alltför hårt och biologiskt oriktigt utnyttjande av naturkapital ger anledning till berättigande farhågor för framtiden. Den moderna människans ökade rörlighet under den efter hand allt längre fritiden och den ofta förekommande dubbla bosättningen har ytterligare ökat problemets omfattning och allvar […] och söka väcka eleverna till ansvar för att som enskilda människor och blivande medborgare i samhället medverka till att hejda miljöförstörelsen och bereda sig själva och sina efterkommande en frisk livsmiljö (Skolöverstyrelsen 1969, s.51).

Den nya läroplanen, Lgr 69, bidrog till att miljöns innebörd hamnade mer i fokus än tidigare. Miljöfrågor ansågs framförallt tillhöra det naturorienterade blocket med biologin som frontämne. De samhällsorienterade ämnena fick en mindre betydande roll i frågan (Skolöverstyrelsen, 1969).

Miljöundervisningen under 1960- och 1970-talet var inriktad på faktabaserad undervisning. Läraren fungerade som en auktoritet som innehade all kunskap om ämnet. Tilltron till att forskare och experter, framförallt inom naturvetenskapen, ansågs ha

lösningar på miljöproblemen avskärmade medborgaren från sitt ansvar. Tidens tänkesätt betraktade miljöproblem som skadliga för mänskligheten vilket kunde leda till en avstanning i samhällsutvecklingen, natur- och djurliv var inte av intresse. Den utbildningsfilosofiska grunden som undervisningen följde var essentialismen där innehållet byggde på vetenskap och modeller. Tanken var att essentialismen var en bakomliggande dold struktur som eleven skulle upptäcka och agera ut ifrån (Egidius, 2002 & Skolverket, 2002).

1972 höll FN en miljökonferens i Stockholm med ett av syftena att öka miljöns betydelse i skolan. Under detta decennium ökade intresset kraftigt för miljöfrågor. Konferensen innebar ett fastställande av att undervisning kring miljöfrågor var av betydelse för såväl unga som äldre. Den mänskliga livskvaliteten kom att bli en del av lösningen vilket bidrog till att miljöundervisningen framöver inte endast skulle innefatta ekologi utan även sociala, kulturella (etiska), ekonomiska och politiska (demokratiska) frågor vilket beslutades under UNESCO konferenserna 1975 i Belgrad samt 1977 i Tbilisi (Skolverket, 2002).

2.3.3 Lgr 80

Lgr 80 innebar förändringar bland annat att skolan decentraliserades från den tidigare centralt styrda, vilket gav läraren utrymme att själv påverka innehåll och metod i undervisningen. Mål och riktlinjer kom att bli anvisningar för undervisningen. Skolreformen innebar även tre värden som skolan skulle arbeta med: likvärdig utbildning, kunskaper och färdigheter och slutligen fostran och utveckling. Uppdraget som en fostrande skola innefattade att undervisa eleven till en demokratisk medborgare (Molin, 2006).

Miljöbegreppet är tydligt närvarande i Lgr 80 som Tbilisidokumentet framlade och syftet var att öka elevens miljömedvetenhet. Hushållning av jordens resurser samt återanvändning var begrepp som belystes i skolans miljöundervisning trots att begreppet miljö inte var synligt i alla ämnen (Axelsson, 1997). Förståelsen och helhetssynen som läroplanen lade stor vikt vid bidrog till att de natur- respektive de samhällsorienterade ämnena skulle stödja och komplettera varandra. I de samhällsorienterande ämnenas mål fanns det tydliga kopplingar till demokrati och jämlikhet och ett intresse att träna eleven

i kritiskt tänkande. Det fanns även en del av målen som riktades till både de samhälls- och naturorienterande ämnena nämligen:

Den omgivande verkligheten bör studeras i nära samverkan med de naturorienterande ämnena. Eleverna skall få en orientering om skilda natur- och kulturgeografiska miljöer i världen. Undervisningen skall präglas av en ekologisk grundsyn och leda till elementära insikter i frågor som gäller mänsklighetens överlevnad. I samband med undervisningen om industri- och utvecklingsländer skall frågor om fördelning av jordens begränsande resurser behandlas (Lgr80, s. 120).

Molin skriver att både i det samhällsorienterande och i det naturorienterande blocket återkommer liknande moment i undervisningen vilket de som skrev kursplanen inte uppmärksammande eller upplevde som upprepning. Det framträder tydligt i undervisningen i meteorologi och klimatologi som båda blocken undervisade om. Läroplanens delar om demokratisk fostran, ekologiska tänkande, solidaritet och konfliktperspektiv är begrepp som tydliggör en modernare skola (Molin, 2006).

1980-talet kom att bli det årtionde som miljöbegreppet blev erkänt samtidigt som intresset för miljön ökade. 1987 lanserades begreppet hållbar utveckling genom Brundtlandkommissionens rapport, ”Vår gemensamma framtid”. Begreppet var redan tidigare känt men det var inte förrän nu det verkligen fick sin genomslagskraft. Sverige välkomnade miljöintresset bland medborgarna genom Miljöpartiet, De grönas inträde i riksdagen (Skolverket, 2002).

Miljöbegreppets tillträde i styrdokumenten var resultat av den samhällsdebatt som pågick under 1980-talet. Frågor angående kärnkraft och det nyinrättade ”Miljödepartementet” låg som grund för medborgarens intresse. Synsättet på utbildning följde progressivismen, där fokus låg på eleven och dennes erfarenheter. Undervisningen var relativt styrd och elevens miljömedvetenhet härstammade från experternas vetande eftersom samhället var tvunget att anpassas efter de vetenskapliga kunskaperna om naturen. Att kunna klargöra för sin kunskap samt att visa sin miljömedvetenhet var det främsta inom den normerande miljöundervisningen (Skolverket, 2002).

Lärarnas kompetens diskuterades flitigt vid införandet av Lgr 80 i och med lärarens ökade delaktighet i undervisningen samt möjlighet till tolkning av läroplanen. Valet av innehåll i undervisningen kunde bero på lärarens utbildning eller intresse. Molin menar att diskussionen kring lärarens ämnesinnehåll i läroplanen sammanhänger med pedagogikens utveckling, där didaktiken fick sitt fotfäste (Molin, 2006).

1990-talet var ett utbildningspolitiskt intressant decennium i den bemärkelsen att skolan blev mål- och resultatstyrd, det nationella utvärderingsprogrammet startade samt att ett miljötillägg i skollagen ägde rum. Miljökunskap var inte längre endast ett ämne som skulle undervisas i de naturorienterade ämnena utan ett centralt begrepp i all undervisning (Björneloo, 2007). Lgr 80 var tydligt influerad av landets politiska styrning och demokratisk fostran samt etiska och sociala villkor framträdde i undervisningen (Skolöverstyrelsen, 1980). 1992 ägde en uppföljning av FN:s första miljökonferens, Stockholm 1972, rum i Rio de Janeiro. Temat för konferensen var bland annat sustainable development, hållbar utveckling. Handlingsprogrammet, Agenda 21, antogs av de representerande 181 nationernas regeringsdelegater. Programmet utvecklades för att ta sig an miljöfrågor in i det 21:a århundradet i samarbete med världens nationer. Inträdet i Agenda 21: s gemenskap innebar inte juridiskt bindande åtaganden utan innebar endast starka politiska och moraliska ställningstagande. Utbildningsfrågor är en viktig del i Agenda 21:s handlingsprogram. Genom att varje land studerade läroplanerna för att synliggöra miljö- och utvecklingsfrågor samt utvecklade styrdokument skulle programmet införlivas även i skolan. Ytterligare ett resultat av Riodeklarationen var att bevara miljön samt att skydda den i koalition med andra nationer och människor på grund av vårt ömsesidiga beroende (Skolverket, 1993). Detta styrks i deklarationens olika principer, exempelvis i den första:

Princip 1

I strävan mot en hållbar utveckling står människan i centrum. Hon har rätt till ett hälsosamt och rikt liv i samklang med naturen (Riodeklarationen, s.13).

I Skolverkets rapport nummer 34 står det utförligt att miljöundervisning ska ingå i skolans alla ämnen. Dock skulle de samhälls- respektive de naturorienterande ämnena undervisa mer djupgående kring det eftersom ämnena gav en förståelse till de komplexa miljöfrågorna. Miljön som hade sitt uppsving under 1980-talet fortsatte att eskalera under 1990-talet vilket tydligt syntes i olika opinionsundersökningar runt om i landet. De flesta svenskar ansåg att miljön var en av de viktigaste politiska frågorna, detta gjorde även lärarna som rangordnande miljöfrågor högre än de traditionella skolämnena (Skolverket, 1993).

2.4 Hållbar utveckling i Lpo 94

I takt med det ökade intresset för miljödebatten kom den nya läroplanen, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94. Utformningen av läroplanen skiljer sig från tidigare i det avseende att den är mål- och resultatstyrd samt att den gäller för alla obligatoriska skolformer trots dess olika uppgifter och förutsättningar. Den enskilda skolan ska utveckla hur målen i läroplanen och kursplanerna ska förverkligas och hur skolan ska arbeta för att uppnå dessa. Läraren har fortsatt utrymme för tolkning av läroplanen och ska tillsammans med eleverna utforma mål som passar gruppen. Komplement till läroplanen är kursplanen för det enskilda ämnet vilket anger mål för detta (Utbildningsdepartementet, 1998).

Miljö och hållbar utveckling förekommer vid ett flertal tillfällen i styrdokumenten vilket är en utveckling från tidigare läroplaner. I delen ”Skolans uppgifter” finns det fyra olika perspektiv som ska genomsyra undervisningen i grundskolan. Perspektiven ger stöd åt läraren i undervisningen eftersom de är tydligt förenade med begreppet hållbar utveckling. Det historiska perspektivet vill förmedla förståelsen och utveckla tänkandet för framtiden. Ett internationellt perspektiv medför att eleven kan förstå sin verklighet i det globala sammanhanget vilket är viktigt för att ha en lojal föreställning om andra kulturer och nationaliteter. Det etiska perspektivet ska prägla skolans verksamhet och tydligt belysas i de olika ämnena. Personliga åsikter och värderingar ska här främjas. Slutligen det sista perspektivet, miljöperspektivet, där eleven ska kunna ta ansvar för sina miljörelaterade handlingar samt att de får insikt i globala frågor (Björneloo, 2007 & Utbildningsdepartementet, 1998). Avslutningsvis:

[…] Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet, 1998. s.7).

Vilka mål som eleven ska nå i miljöundervisningen finns inte tydligt angivet trots att skolämnet innehåller detta moment skriver Björneloo (2007). Att uppbringa detta är mycket krävande och svårt för läraren eftersom samarbete mellan ämnen förutsätts för att omsluta miljöperspektivet. Problem med dokument som läroplanen är att stora delar kan försvinna in i texten och möjligen missas vid en genomläsning (Björneloo, 2007). Kursplanen för grundskolan är ett komplement till läroplanen som klargör vilka krav som ställs på utbildningen. Den är skriven på ett sätt så att läraren har ett relativt stort utrymme att själv välja innehåll och metod för det bästa inlärningsresultatet. I varje kurs måste dock läraren förtydliga och tyda kursplanen samt planera undervisningen tillsammans med eleverna med utgångspunkt av deras intresse och erfarenhet. De samhälls- och de naturorienterande ämnena är samlade under respektive rubrik i läroplanen med en gemensam kursplanetext för att ge ett elementärt perspektiv inom ämnesblocket. Ämnena har dock även enskilda kursplaner. Kursplanerna har idag tydliga kopplingar till läroplanens mål och undervisningen i ämnena ska bygga på värdegrunden från läroplanen (Björneloo, 2007 & Skolverket, 2000).

I de samhällsorienterande ämnenas gemensamma kursplanetexter återfinns ämnenas uppgift att utveckla elevens förståelse för landskapets förändringar och så även samhällets. Eleven ska likaså ha kunskap om människans utveckling och vara införstådd med vår påverkan på landskapet. Slutligen ska SO-ämnena bidra till elevens ansvar och deltagande i ett demokratiskt samhälle med en hållbar samhällsutveckling. Endast kursplanen för geografi innehåller begreppet hållbar utveckling där den gemensamma miljön och resursanvändning föreföljs i meningen. Dimensionerna (etik, sociala frågor, demokrati, ekonomi och ekologi) i begreppet är dock närvarande i de övriga ämnena. Hållbar utveckling nämns i de naturorienterade ämnenas gemensamma kursplanstext men återfinns ej som begrepp i de enskilda kursplanerna. Dimensionerna finns insprängda i texterna. Ämnena har som uppgift att bibehålla intresset för naturen och frågor som rör livet och göra det förståeligt (Molin, 2006 & Skolverket, 2000).

3. Metod

I denna uppsats kommer kvalitativ metod användas. Valet av detta bygger på mitt syfte som ska ge en djupare förståelse av de intervjuade personernas upplevelser och erfarenheter (Holme & Solvang, 1991).

För att förstå en individs situation och hur denna upplevs måste man göra en djupdykning för att komma individen nära inpå livet. Den kvalitativa metoden är särskilt utvecklad för detta område, framförallt i form av intervjuer (Holme & Solvang, 1991). Det som ligger till grund för valet av kvalitativ metod i denna uppsats är att den kan ge en inblick i hur lärarna tänker och känner kring begreppet hållbar utveckling. Metoden innefattar en stor flexibilitet som tydligt framgår under intervjutillfället eftersom upplägget av frågor och ordningsföljd på dessa kan variera (Holme & Solvang, 1991). Information kan uppfattas mycket olika vilket den kvalitativa metoden synliggör genom att fokusera på individen och dennes skildring. Uppsatsen ligger till grund för att få en bredare förståelse för skolans syn på och användning av hållbar utveckling.

Med detta är kvalitativ metod inte problemfri utan undersökaren kan läsa av personen felaktigt. Även närheten till intervjupersonen som uppstår vid samtal kan vara negativ eftersom den kan skapa förväntningar och rollbesättning. Rollbesättningen upplevdes till en viss del men jag var väl medveten om detta under intervjutillfällena. Personen som studeras kan även förvränga sina uttalanden under samtalet för att ge intervjuaren de svar som den studerande personen tror är riktiga (Holme & Solvang, 1991).

Syftet med kvalitativ metod är att intervjun ska ge en så autentisk återberättelse som möjligt vilket skulle vara svårt mer ett kvantitativ metodval, exempelvis enkätundersökning (Holme & Solvang, 1991). I denna uppsats kommer åtta lärare att intervjuas i syfte att besvara uppsatsens frågeställningar.

3.1 Intervju

Intervju är en samtalsform för att få fram viss information som ligger till grund för uppsatsen. Intervjupersonen får utrymme att utveckla samtalet och svara med egna ord vilket innebär att en kvalitativ intervju generellt utformas olika trots att samtalet belyser samma frågor (Patel & Davidsson, 2003). Möjligheten till att intervjupersonen ska kunna utveckla och leda samtalet ligger till grund för användningen av kvalitativ metod,

intervju, i denna uppsats beroende på att lärare generellt är vana vid att utveckla och förklara i sin yrkesroll. Resultaten hade möjligen fått ett annat utfall om jag valt att använda mig av kvantitativ metod och möjlighet till följdfrågor hade varit komplicerad (Johansson & Svedner, 2006).

Den kvalitativa intervjun är ostandardiserad vilket innebär att man på förhand inte vet vilka frågor som kommer att vara av betydelse för arbetet. Intervjuaren måste därför vara mycket observant med följd- och utvecklande frågor så att det centrala i samtalet inte undermineras. En vägledd konversation som denna där intervjupersonen får påverka samtalets utformning bjuder ofta på oförutsägbara överraskningar (Renck & Starrin, 1996). Genom förberedelser som pilotsamtal minimeras riskerna att få material som ej går att nyttja. Därför har jag genomfört samtal innan intervjutillfällena som legat till grund för utarbetandet av samtalsguiden.

Samtalsguiden som jag använt mig av under intervjutillfällena är utformad kring ett antal frågeområden (se bilaga). Detta beroende på att standardiserade frågor kan ge känslan av ett förhör vilket kan försämra interaktionen mellan intervjupersonen och mig som intervjuare (Renck & Starrin, 1996). Samtalen har skett med åtta lärare som var intresserade av att medverka i min undersökning. Under samtalet användes en bandspelare, detta för att få samtalet återberättat i ett senare skede, resultatdelen. Den kvalitativa intervjun är lättare att analysera och bearbeta om bandinspelning används vid samtalet (Johansson & Svedner, 2006).

Efter transkribering av samtalen har jag skickat ut kopior till de intervjuade där de kunnat läsa och godkänna min tolkning av vårt samtal, detta för att öka trovärdigheten av undersökningen (Patton, 1990).

3.2 Urval

Urvalet till denna uppsats bygger på en tidigare relation till skolan. Skolan ligger i ett mindre samhälle och har cirka 500 elever och cirka 50 lärare. Lärarna som medverkar i uppsatsen är tillfrågas av mig genom mail. Kriterierna för medverkande i undersökningen är att man antingen är lärare i de samhällsorienterade eller de naturorienterande ämnen. Alla 16 lärare som uppfyller detta kriterium tillfrågades. Jag tog kontakt med skolledningen för att meddela att enskilda samtal med ett antal lärare

på skolan skulle göras, detta godkändes. Jag har valt att avgränsa mig till ett visst antal lärare, åtta stycken, fyra stycken med samhälls- respektive naturorienterade ämnen. Frågeställningarna till uppsatsen har legat som grund för valet av antalet intervjupersoner samt grundliga samtal med de medverkande lärarna (Johansson & Svedner, 2006).

3.3 Genomförande

När jag skickade ut förfrågning om deltagande i undersökningen var intresset stort. Av de personer som blev tillfrågade var det endast två män som ställde upp på intervjun vilket gjort att genusperspektivet inte kommer att studeras. Intervjuerna skedde på skolan. Den större andelen av intervjuerna var i ett mindre rum med glasväggar. Två intervjuer var inne i lärarnas egna klassrum och en intervju var i ett slutet samtalsrum. Under intervjuerna användes en bandspelare, som vid samtalstillfället visades och lärarna tillfrågades om inspelning av samtalet var möjligt. Samtliga godkände bandspelaren och endast tre personer kommenterade dess existens på bordet framför oss under intervjun. Tre samtal stördes av meddelande i skolans högtalarsystem, detta ledde dock inte till någon märkbar förändring i samtalsstrukturen. Trattmetoden användes för att leda in samtalet från mer vardagliga frågor till samtalsguiden (Johansson & Svedner, 2006). Eftersom samtalsguiden inte innehöll utstakade frågor utan frågeområden följdes varje fråga med ett antal följdfrågor. Intervjupersonernas samtal var alltså inte identiska med varandra. Kontakten med skolan sedan tidigare bidrog till att intervjupersonerna och jag var bekanta med varandra och en avslappnad miljö uppstod. Eftersom samtalsområden användes och inte strukturerade frågor ser utformningen på samtalen olika ut, även svaren.

Bearbetningen av intervjumaterialet har skett genom avlyssning och avskrivning av inspelat material från samtalen. Transkribering av samtliga samtal har sedan legat till grund för analysen av materialet. Gemensamma mönster har studerats för att urskilja inriktningar och svar. Uppdelningen har lett till nya delar som sammanflätats och tydliga gemensamma samt avvikande svar har upptäckts.

Jag har valt att låta intervjupersonerna läsa igenom min tolkning av samtalen. Detta för att öka trovärdigheten av mitt insamlade material (Patton, 1990 & Svensson, 1996). Samtliga intervjupersoner har godkänt transkriberingarna.

4. Resultat

Omedvetenheten kring begreppet hållbar utveckling bland de intervjuade lärarna var stor oavsett om de var utbildade inom det samhällsorienterade eller naturorienterade blocket. Vid framläggningen av samtalet frågade sig många om de verkligen kunde svara på mina frågor eftersom de inte ansåg sig säkra på begreppets betydelse. Trots osäkerhet resulterade samtalen i intressanta delar som nedan kommer att belysas.

Resultatdelen kommer att fortlöpa med ett samtalsområde i taget där de olika intervjupersonernas svar jämförs.

4.1 Lärarnas utbildning och bakgrund

De åtta intervjuade lärarna har alla studerat på lärarutbildningen på Malmö högskola. Perioden mellan den intervjuperson som har haft sin lärarexamen längst och den som har haft sin under kortast tid gör att läroplanerna från Lgr 69 till Lpo 94 åskådliggörs. Bland de lärare som undervisar i de samhällsorienterade ämnena var samtliga utbildade i ämnena historia, samhällskunskap och religion. Dock vara endast två av de fyra utbildade i ämnet geografi. De lärare som är utbildade i geografi har bara varit utexaminerade i ett respektive ett och ett halvt år, och läst den nya lärarutbildningen, medan de lärare som ej är utbildade i geografi varit lärare i 34 respektive 31 år. De lärare som är utbildade inom de naturorienterade ämnena är alla behöriga inom matematik och NO-ämnena. En utav lärarna har specialiserat sig inom biologi och två stycken är även utbildade i teknik. Utbildningsspannet är inte lika stort bland dessa lärare utan endast en har arbetat med en annan läroplan, Lgr 80.

För att undersöka om det fanns några skillnader i utbildningarna än vad man kan utläsa av ovan ställde jag frågan om begreppet hållbar utveckling fanns i deras lärarutbildning. Av de intervjuade hade hälften av gruppen fått undervisning om hållbar utveckling därav två SO-lärare och två NO-lärare. De två SO-lärare som undervisats om hållbar utveckling var de två som fick sin examen senast, 2005 respektive 2007. Två NO-lärare har läst de valbara kurserna miljökemi och miljöteknik och berört miljödelen av hållbar utveckling, dock inget i grundutbildningen.

4.2 Läroplan

Skolans värdegrund och uppdrag i läroplanen, Lpo 94, innehåller hållbar utveckling vilket kan vara svårt att upptäcka utan begreppet i bakhuvudet. För att få en grund om lärarna kände sig insatta i frågor angående hållbar utveckling frågade jag om de kände sig bekanta med värdegrunden och skolans uppdrag. Tre av åtta lärare var förtrogna med läroplanen medan de resterande kände sig ytligt bekanta men skulle inte kunna redogöra för dess innehåll. De lärare som ansåg sig förtrogna var alla utexaminerade efter år 2000. En SO-lärare ansåg att ”Undervisningen på lärarutbildningen har verkligen belyst detta. Sen är det en annan sak att omsätta det praktiskt”.

Genom att studera skolans arbete med läroplanen skulle det vara enklare att följa lärarens egen användning av den. Därigenom ställdes frågan om de ansåg att skolan använde sig av läroplanen. Majoriteten, sju av åtta, påpekade att skolan arbetat mycket med och utifrån läroplanen. Skolan har en relativt ny organisation där lärarna tillsammans utarbetat kursplaner för de olika ämnena. Perioder som kurserna är indelade i sträcker sig över sju veckor och varje period har en skriven kursplan som synliggörs i början av kursen. Skolan arbetar på detta sätt bland annat för att följa och verkligen studera de nationella kriterierna.

Det syns tydligt i våra kurser. Som vi har tytt det, vi har suttit och tittat i läroplanen när vi skrev kursplanerna. Jag tror alldeles säkert att man kan göra likadant och få ett helt annat resultat någon annanstans. Det tycker jag är en brist, det skulle varit lite mer likt eftersom det ska värderas lika och ska vara samma skola (SO-lärare).

Ytterligare en tanke bakom skolans användning av läroplanen.

Vi jobbar utifrån de förutsättningar som är aktuella just för dagen och det är så himla mycket så man hinner inte reflektera om det man gör kan etableras i läroplanen eller inte. Man jobbar ju hela tiden för att eleverna ska ha så bra som möjligt och nå målen som man satt upp och som de själva satt upp (SO-lärare).

Läraren som inte ansåg att skolan arbetade utifrån läroplanen menar att skolan kunde använda sig mer utav den. Samtidigt påtalar läraren att Lpo 94 är en mycket bra läroplan med fokus på individen som helhet. Den är dock svårtolkad och ”luddig” vilket kan vara en orsak till varför den inte används mer i skolan.

4.3 Hållbar utveckling

Under intervjun tydliggjordes begreppet hållbar utveckling för lärarna genom samtal om de olika dimensionerna. En lättnad märktes på många av lärarna efter definiering av begreppet. Alla av de intervjuade ansåg att de belyste minst ett par av dimensionerna i sin undervisning men att de tidigare inte varit medvetna om detta. Ett exempel är citatet nedan där en lärare i de naturorienterade ämnena upptäcker att demokrati ingår i lärarens undervisning.

Jag vet inte om man lär ut så mycket demokrati men jag kan säga att man jobbar demokratiskt när man planerar undervisningen, utvärdera […] Man använder demokrati i undervisningen men jag undervisar inte precis i det, men att använda är ju att lära (NO-lärare).

En jämförelse av de olika intervjupersonernas reflektioner kring de olika dimensionerna i deras undervisning klargör att de naturorienterade lärarna kopplar delarna till undervisningen på ett mer direkt vis. Exempel ges på vilka områden som undervisas när begreppet belyses. Lärarna som undervisar i de samhällsorienterade ämnena talar mer fritt om begreppen, framförallt sociala frågor och etik. Frågor som dessa finns med i undervisningen och kan diskuteras i olika ämnen och i vilken form som krävs. Detta syns tydligt i svaren på vilka dimensioner som används mer i lärarens undervisning än andra vilket kommer att redogöras längre fram i texten.

De samhällsorienterade lärarna har uppmärksammat begreppet hållbar utvecklings dimensioner i undervisningen i följande avsnitt: demokrati finns som en slöja över hela undervisningen, även i frågor som; vill ni läsa eller skriva? Undervisning i samhällskunskap med de olika partierna återspeglar demokratin tydligt. Även historia studerar demokrati genom olika tidsepoker i historien. Ekonomi genomsyrar alla samhällsorienterade ämnen. Samhällsekonomi som innefattar resurser syns i samhällskunskapen och länders olika klasser studeras i religion. Att undervisa om

ekonomi och resurser innefattar även etik tillägger en intervjuperson. Sociala frågor och etik kommer in i de fyra olika ämnena när man exempelvis talar om ekonomi, att alla inte har samma möjlighet till utbildning et cetera. Ekologi anser en av SO-lärarna kommer in i religion då samtal kring människans levnadsvillkor uppmärksammas. Diskussioner kring; om alla åt kött och vad det skulle innebära för naturen kommer även in på de etiska frågorna. Under ett par veckor i slutet av skolår nio arbetar eleverna med utmaningar för mänskligheten där de olika dimensionerna finns med.

Sen har vi ett stort avsnitt inte att förglömma där de gör om utmaningar för mänskligheten. Där väljer eleverna själv en utmaning och det kan vara vad som helst, att maten inte räcker, att barn arbetar, ökenspridning, mycket kring miljön. Utmaningar för mänskligheten, en kurs för alla elever där de får lite grann om de olika, det handlar om de olika resurser som jorden har eller brister på resurser. Överbefolkning, sjukdomar, vattenbrist, förgiftat vatten osv. […] Sen är det meningen efteråt att de ska hålla en diskussion, var och en av eleverna får redovisa sitt arbete, kanske inte hela men ändå, muntligt. Var och en har hittat på lite diskussionsfrågor som de närmast i gruppen men även de andra får vara med i diskussionen. Demokrati går in. Sociala frågor, etik. Ekologi (SO-lärare).

De fyra lärarna som är utbildade inom de naturorienterade ämnena såg kopplingar mellan dimensionerna och undervisning på följande vis: Ekologin framträder mestadels i biologin, hur naturen påverkas och mångfalden av olika arter samt samspelet däremellan. Även kretsloppet belyses under ekologin. Dimensionerna sociala frågor och etik är framförallt beläget under biologiämnet, sex och samlevnads undervisning samt genetik. Endast två av intervjupersonerna inom blocket påpekar att sociala frågor och etik framkommer i andra ämnesområden. Dessa situationer är övervägande under mentorstid då livsfrågor ska uppmärksammas. Genom etiken kommer spontant demokrati in eftersom eleven måste känna till sina rättig- och skyldigheter menar en NO-lärare. Demokrati syns inte annars i de naturorienterade ämnena. Ekonomin kommer in i undervisningen framförallt vid uträkning av kostnader av olika slag i ämnena teknik och fysik. En lärare är mycket intresserad av ekonomi och uttrycker det såhär:

Eftersom jag är mattelärare också så pratar vi mycket om ekonomi och det är ju det som styr mycket i världen. När vi pratat om energi och energiförsörjning pratar vi också om vad saker och ting kostar i de olika energikällorna, att det kan vara dyrt som en engångskostnad men att det sen kan bli billigare i längden och sen tvärtom (NO-lärare).

Frågan på vilka dimensioner som lärarna ansåg sig använda mest svarade de fyra samhällsinriktade lärarna, demokrati. Där efter följde sociala frågor och etik. En av lärarna uttryckte sig enligt nedan på min fråga:

Sociala frågor, etik och demokrati. De använder jag hela tiden utan att tänka på det även utanför undervisningssituationer. […] Jag som SO-lärare tolkar det så här. SO-SO-lärare är skolade i de här begreppen så vi tänker inte på det, det är vår uppgift, det är vår vardag (SO-lärare).

Tre av fyra lärare med naturinriktad utbildning svarade ekologi på samma fråga. Etik följde därefter. Endast en lärare som utbildade sig år 2000 påpekade sociala frågors plats i undervisningen.

Jag pratar jättemycket indirekt om hållbar utveckling inom många arbetsområden, och framförallt energiförsörjning på jordklotet, hur man ska lösa det och vilka visioner man har och hur man gjorde förr och vilka faror som finns i framtiden (NO-lärare).

4.4 SO- respektive NO-ämnena

Endast en av de åtta intervjuade lärarna anser sig använder begreppet hållbar utveckling i undervisningen. Läraren tog examen år 2007 med samhällskunskap som huvudämne. Begreppet användes i samhällsekonomi då resurser och behov diskuterades. Läraren tillade dock att begreppet inte direkt synliggörs för eleverna men att hon påpekade dess existens. Många av de lärare som inte använder begreppet tillägger att de personligen inte har tillräcklig kunskap om dess innebörd vilket leder till avsaknad undervisning om det.

Båda blocken arbetar med ett tematiskt arbete mellan de olika ämnena i det respektive blocket. Inom det samhällsorienterade ämnena har arbetet fått namnet ”Utmaningar för mänskligheten”. Kursen är miljöinriktad men får med de flesta dimensioner anser en SO-lärare. Det naturorienterade blocket har en liknande kurs, ”Miljö” som ligger i anslutning till de samhällsorienterade ämnenas slut på sin period, ett ämnesöverskridande arbete inom dessa ämnen. Energikällor, hur det påverkar miljön och vad det kostar för samhället är några av de delar som ingår i perioden. Många av dimensionerna kommer även med i denna kurs, framförallt ekologi, ekonomi och etik. Ett samarbete över blocken var tidigare möjlig då skolan inte var lika fokuserat på ämnena vilket gjort det svårare att sammanfläta de med varandra anser en NO-lärare. Från om hur lärarna ansåg att skolan arbetar med hållbar utveckling uttryckte en lärare sig följande:

Skolan väljer någonting som de arbetar med hela tiden. Skolan har ofta korta mål och med kortsiktiga mål kan man inte arbeta för en hållbar utveckling. (SO-lärare)

Lärarna anser att hållbar utveckling finns med i kurserna och att det är ett överordnat perspektiv. Tidigare har begreppet inte definierats vilket gjort att lärarna inte uppfattat dess innebörd men att de nu ser kopplingar i kurserna till begreppet. Kursplanerna på skolan omarbetas ständigt vilket intervjuperson sju anser viktigt för att nå goda och tillfredställande delmål. Både lärarna inom det samhälls- och det naturorienterande blocket bedömer att de undervisar om hållbar utveckling men att de inte är medvetna om det. En av NO-lärarna som arbetat i skolan i femton år menar att hållbar utveckling är här för att stanna, vilket syns i läroplanen och att skolan lämna mer och mer plats i undervisning för frågor som berör detta.

Angående frågan vilket/vilka ämnen som lärarna anser kopplas till hållbar utveckling svarade sex utav lärarna att begreppet ingick i de naturorienterade ämnena och framförallt i biologiämnet. Tre av dessa sex ansåg dock att de samhällsorienterade ämnena behandlar hållbar utveckling i samma grad som NO-ämnena. Geografi nämndes som det ämne som lärarna ansåg belyste hållbar utveckling mest. De lärare som

kopplade begreppet med SO-ämnena är både samhälls- respektive naturorienterade lärare. Båda är utbildade efter år 2000. Läraren i naturämnena som föreslog kopplingen mellan de samhällsorienterade ämnena och hållbar utveckling menade att man inte kunde placera begreppet under ett speciellt ämne utan att det flöt över all undervisning. Samhällsläraren som svarade biologi och kemi på frågan tillade ”[…] det är mer på NO än på SO. […] Jag vet att det är fel eftersom man kan lägga in allting”.

Att skjuta in begreppet i redan befintlig undervisning ansåg alla de intervjuade lärarna är möjligt och framförallt nu när vi samtalat om det. En utav de naturorienterade lärarna svarade att utrymmet fanns men att eleverna troligen skulle bli konfunderade om begreppet plötsligt skjutits in i undervisningen. Läraren menade att detta skulle ske successivt för att uppmärksamma eleverna eftersom det inte fanns något kapitel i boken som belyser hållbar utveckling. De lärare inom samhällsblocket som utexaminerades 2005 och 2007 var båda mycket välkomnande till förslaget och ansåg att de talat mycket om hållbar utveckling i sin utbildning. En av lärarna svarade att begreppet tydligt framkommer i undervisningen utan att man tänker alltför mycket på det. Om det endast skulle innefatta exempelvis två av dimensionerna skulle det var mer begränsat och svårt. Den andra läraren svarade:

Om man lyckats få in det har man följt det man ska göra. Det är så planeringen borde utformas sen hur det är i praktiken och hur man får ihop det är en annan femma men det är ju ingen omöjlighet för det är egentligen uppbyggt för att det ska göras (SO-lärare).

Frågan angående möjligheten till fortbildning angående hållbar utveckling kunde ingen av lärarna komma ihåg någon särskild kurs. En naturorienterad lärare svarade att många lärare intresserar sig för fortbildning i sina ämnen för att bredda sin kunskap. Detta bidrar till att lärarna inte utvecklas i sin roll som lärare vilket skulle vara mer av intresse för Skolverket och för skolan. Att utbilda sig i hur man läser läroplanen och arbetar utifrån strävansmålen skulle gynna alla.

Den sista punkten på samtalsguiden var öppen för vidare samtal om hållbar utveckling. Tre av lärarna talade spontant om vilka ämnen som kopplades till begreppet och

åsikterna gick isär. En av lärarna med examen efter 2000 påpekade att de samhällsorienterade ämnena använder hållbar utveckling ständigt i undervisningen. Läraren antog att kollegorna inom blocket använde begreppet oreflekterat medan de naturorienterade lärarna arbetade på ett annat vis. En lärare inom det naturorienterade blocket trycker på hållbar utvecklings existens i de naturorienterade ämnena och ansåg att samhällsblocket inte undervisade om begreppet. Slutligen sa en av de samhällsorienterade lärarna som även arbetat med Lgr 69 att de naturorienterade ämnena påvisar hållbar utveckling mer. Läraren tillade: ”Det är nog lite skillnad på SO och NO-lärare”.

5. Diskussion

I inledningen till uppsatsen har jag skrivit att hållbar utveckling är ett komplext begrepp. Denna otydlighet har legat till grund för uppsatsen och resultatet vilket förhoppningsvis kommer att bidra till ett ökat intresse för frågan. Diskussionen inleds med resultatets trovärdighet. Därefter fortsätter en diskussion kring hur lärarna belyser begreppet i undervisningen samt hur de arbetar med hållbar utveckling i SO- respektive NO-ämnena.

5.1 Uppsatsens trovärdighet

Syftet med denna uppsats var att studera hur lärare i de samhälls- respektive naturorienterade ämnena använder sig av begreppet hållbar utveckling. Genom att intervjua lärarna har ett mer djupgående resultat gått att redogöra för god tillförlitlighet. Valet av kvalitativ intervju bygger på detta eftersom en annan metod troligen givet ett annat resultat. Samtalen har gett liknande utfall vilket kan bero på att samtalsguiden varit den samma och att endast ett fåtal frågor har skilt sig från varandra. Att tydliggöra mitt metodval samt att genomföra studien så genomskinligt som möjligt underlättar för fortsatta studier samt ökar trovärdigheten för uppsatsen. Även kopplingar till teorier och annat material är en försäkran på detta (Holme & Solvang, 1991).

5.2 Hur belyser intervjupersonerna begreppet hållbar utveckling i undervisningen?

Hållbar utveckling har inte fått den genomslagskraft i skolan som förväntades då miljödebatten var som kraftigast under -80 talet (Molin, 2006 & Skolverket 2002). Trots detta finns begreppet i läroplanen, Lpo 94, tillsammans med värdegrunden och skolans uppdrag. Lärarens uppgift är alltså att undervisa kring hållbar utveckling vilket skiljer sig mycket åt inom samhälls- respektive naturämnena. SO-lärarna anser att demokrati men även sociala frågor och etik är de dimensioner som främst undervisas i under SO-lektionerna. Lärarna i naturämnena påtalar däremot att de främst undervisar i ekologi samt etik. Dessa tydliga skillnader på vilka dimensioner som finns med i undervisningen kan bygga på äldre värderingar samt ämnesstyrt synsätt från skolan. Trots att de olika dimensionerna återfinns i ämnesblocken saknas dock begreppets utgångspunkt, alltså helhetssynen på människan och samhällets behov (Björneloo, 2007). Detta kan bero på lärarnas bristfälliga kunskap kring begreppet samt uppdelningen av dimensionerna.

Eftersom hållbar utveckling inte var närvarande i läroplanen förrän 1994 har miljöbegreppet fått bana vägen (Björneloo, 2007). I och med att miljöbegreppet under en längre tid tillhört de naturvetenskapliga ämnena kan orsaken till uppdelningen av dimensionerna mellan blocken bottna i detta. Majoriteten av intervjupersonerna ansåg att hållbar utveckling kopplas till de naturvetenskapliga ämnena vilket tyder på att uppdelningen än idag är högst närvarande. De dimensioner som drar åt det natur- respektive det samhällsvetenskapliga hållen exempelvis ekologi och demokrati diskuteras oftast endast i dessa ämnen. Framförallt gäller detta för de dimensioner som diskuteras inom de naturvetenskapliga ämnena vilket kan bero på blockets ensamrätt på de naturvetenskapliga infallsvinklarna.

I Lpo 94 nämns hållbar utveckling en gång. De fem olika dimensionerna, ekonomi, demokrati, sociala frågor, etik och ekologi, är närvarande i texten men dock insprängda och otydliga. Utan begreppet i tanken kan hållbar utveckling försvinna i den komprimerade läroplanen. De medverkande lärarna anser att texten är svårtolkad och ”luddig” vilket är fördelaktigt för makthavarna eftersom de frånsäger sig sitt ansvar. Detta bidrar dels till en förhöjd arbetsbörda för läraren eftersom otydliga krav ska uppfyllas, dels en ökad frihet för planering.

Decentraliseringen av skolan innebar för den enskilda läraren ett ökat inflytande över innehållet i undervisningen samt möjlighet till tolkning av läroplanen. Stor kritik och diskussion kring detta uppstod vid införandet vilket Molin (2006) anser kan kopplas till didaktikens ingång i den svenska skolan. Idag är läraren fortfarande i centrum för vad i innehållet av undervisningen som ska belysas. Hållbar utveckling är ett begrepp som de medverkande lärarna arbetat relativt omedvetet med, trots att Agenda 21: s handlingsprogram grundades på att varje land skulle studera och utveckla läroplaner och styrdokument för att synliggöra hållbar utveckling (Skolverket, 1993). Det krävs att begreppet definieras för att klargöra dess innebörd för lärarna. Både de samhälls- samt de naturorienterade lärarna var omedvetna om sin undervisning kring hållbar utveckling. De lärare som ansåg sig relativt bekanta med Lpo 94 kunde trots detta inte definiera hållbar utveckling vilket visar på att läroplanen är otydlig kring begreppet. Samtliga lärare kunde dock peka ut dimensionerna i sin undervisning efter definiering av begreppet. Arbetet med de olika dimensionerna skiljer sig åt inte endast mellan

blocken utan även från lärare till lärare. Hur läraren arbetar med begreppet är beroende på dennes kunskaper, intresse och medvetenhet.

Trots att den enskilda skolan ska utveckla målen i läro- och kursplanerna har begreppet inte synliggjorts mer. På den skola där intervjupersonerna arbetar har en utveckling av kurserna skett tillsammans med lärarna vilket Lpo 94 förespråkar (Skolverket, 2000 & Utbildningsdepartementet, 1998). Detta har dock inte haft någon särskild betydelse för hållbar utveckling som uteblivit i många delar. Den saknade medvetenheten hos lärarna bidrar till att undervisningen inte når den nivå som önskas. Kursplanen ska tydas i kursstarten tillsammans med klassen för att tydliggöra dess mål och kriterier. De är väl sammankopplade med läroplanens mål och värdegrund (Björneloo, 2007 & Skolverket, 2000). Om läraren inte har kunskap och är medveten om hållbar utveckling är det nästintill omöjligt att tolka dess innebörd för eleven. En definition av begreppet är nödvändigt för att tydliggöra dess betydelse för både de samhälls- respektive de naturorienterade lärarna.

5.3 Hur arbetar lärare med hållbar utveckling i samhälls- respektive naturorienterade ämnen i skolår sju till nio?

Innehållet i undervisningen som belyser hållbar utveckling skiljer sig från de samhälls- respektive de naturorienterade ämnena. SO-ämnena har en öppen undervisning där frågor kring hållbar utveckling diskuteras, medan NO-ämnena är mer styrda av planeringen. Detta syns tydligt då en av de naturorienterade lärarna påpekade svårigheterna med undervingen av begreppet eftersom läroböckerna inte innehåller ett kapitel om hållbar utveckling. Likheterna mellan blocken är stora och möjlighet till samverkan dem emellan är att föredra vilket Lgr 80 förespråkade när miljöbegreppet introducerades i läroplanen (Skolöverstyrelsen, 1980). SO- och NO-ämnena skulle komplettera varandra och gärna arbeta tematiskt över blockgränserna (Skolverket, 2002). Dessa samarbeten är få men inom blocken sker det ämnesöverskridande undervisning. De samhälls- samt de naturorienterade ämnena har varsin kurs som belyser miljö men ingen samverkan mellan samhälls- respektive naturämnena existerar. Kurserna ligger i följd med varandra och liknande innehåll berörs, trots detta sker inget samarbete mellan blocken. Detta understryker Molins (2006) tankar, att de som skrev kursplanerna inte var medvetna om kursernas lika utformning vilket har bidragit till problem då innehållen kan vara för lika inom blocken.

Samtliga lärare anser att ett stort antal av dimensionerna faktiskt syns i undervisningen men att de inte var medvetna om detta tidigare. Definitionen av begreppet samt förtydligande av dess existens är nödvändigt för att den enskilde läraren ska kunna undervisa om begreppets komplexitet. Skillnaderna mellan blockens uppfattning kring dimensionerna är till att börja med att SO-lärarna anser att demokrati omsluter hela undervisningen. NO-lärarna anser inte sig synliggöra dimensionen i sin undervisning, utan endast i det demokratiska sätt som de arbetar på. I både Lgr 80 och Lpo 94 står det tydligt att skolan ska arbeta för en demokratisk fostran vilket inte fullt ut framkommer i dagens NO-ämnen (Skolöverstyrelsen, 1980 & Utbildningsdepartementet, 1998). Ekologidimensionen är den mest framträdande i de naturorienterade- och minst diskuterade i de samhällsorienterade ämnena vilket visar ytterligare en uppdelning.

Skillnaden på hur samhälls- respektive naturlärarna undervisar kring ekonomidimensionen är tydlig eftersom fokus läggs på olika delar. SO-lärarna ansåg att dimensionen genomsyrar undervisningen och att den ofta leder in på ytterligare dimensioner så som etik och sociala frågor. NO-lärarna anser att ekonomi främst framkommer i undervisningen vid uträkning av kostnader, vad som är mest fördelaktigt att satsa på. En delning mellan blocken är tydlig eftersom samhällslärarna för en mer öppen och välkomnande undervisning för debatt och inlägg, medan naturlärarna fokuserar mer på direkt kunskap. Detta kan liknas med 1960- och 1970 talet då denna undervisning var att föredra, innehållet skulle bygga på vetenskap och modeller (Egidius, 2002). Orsaken till de tydliga skillnaderna mellan blocken kan bero på lärarutbildningens utformning. Inom samhällsämnena finns fyra olika inriktningar som alla är huvudämnen. Sidoämnena är sedan valbara och möjlighet till ämnen utanför SO-blocket finns vilket de äldre lärarna inom samhällsSO-blocket nyttjat då de läst bland annat biologi. Utbildningen som riktar sig till naturlärare är uppbyggd så att alla de naturorienterade ämnena (biologi, kemi, fysik och teknik) ingår i huvudämnet. Om utbildningen är styrd endast åt ett håll, natur- respektive samhällsvetenskaplig, är det troligt att dimensioner försvinner och bortglöms i utbildningen. Det måste finnas mer utrymme för att kunna utbildas ingående kring begreppet vilket Blewitt och Cullingford (2004) förespråkar då de anser att det är upp till högskolorna och universiteten att vidare synliggöra begreppet för att få en ökad medvetenhet i skolan och bland medborgarna.

Sociala frågor och etik förknippas ofta med de samhällsorienterade ämnena eftersom de tidigare ansågs vara de mjukare ämnena. Demokrati och jämställdhet är några av de delar som SO-ämnena skulle belysa (Skolöverstyrelsen, 1980). Att indelningen fortfarande idag är verksam tydliggörs i blockens skilda svar på när de två dimensionerna syns i undervisningen. Samhällslärarna är eniga och svarar att sociala frågor och etik omsluter undervisningen och förekommer i ett stort antal diskussioner. Naturlärarna anser att de två dimensionerna framförallt uppmärksammas under annan tid tillsammans med eleverna, så som mentorstiden, men även i specifika ämnesområden. Trots att blocken rangordnar dimensionerna efter dess inverkan på ämnena återfinns det tydligt i läroplanen att samtliga dimensioner ska belysas i samtliga ämnen (Utbildningsdepartementet, 1998).

Det som oftast sker är att begreppets helhetsintryck bortglöms. Dimensionerna var på olika vis närvarande i undervisningen men samverkan de emellan saknas för att kunna bidra till en kunskap för eleven att ta med sig i livet.

6. Slutsats

Undervisningen kring hållbar utveckling sker i stor grad omedvetet av lärare både inom de samhälls- och de naturorienterade ämnena. Detta kan bero på att läroplanen är svårtolkad och att begreppet inte tydligt synliggörs. Samhälls- respektive naturlärare anser att begreppet syns i undervisningen men att de inte var medvetna om det förrän efter intervjun då begreppet definierats. Att Lpo 94s uppdrag och värdegrund innehåller ett begrepp som ej är tydligt tyder på att läroplanen inte är tillräckligt utarbetad vilket kan vara en av orsakerna till att lärare sällan är bekanta med styrdokumentet. Många av lärarna anser sig inte besitta den kunskap som krävs för att undervisa kring begreppet. Medvetenheten och kunskapen kring begreppet är dock större bland de lärare som examinerats efter år 2000, störst bland SO-lärarna som fått grundlig utbildning i hållbar utveckling. Skillnaderna mellan utbildningarnas fokus kan vara en av orsakerna till att begreppets dimensioner delats upp mellan blocken. Uppdelningen är en förlust för begreppets helhetsintryck som ska omsluta all undervisning. Eftersom miljöbegreppet har fått bana väg för hållbar utveckling har begreppet fått en miljöstämpel. Detta syns tydligt i skolan eftersom samtliga lärare ansåg att hållbar utveckling tillhör de naturorienterade ämnena.

Oavsett inriktning på lärarutbildningen måste hållbar utveckling belysas för att kunna undervisas i skolan. En omedveten undervisning kan omöjligt ha samma kvalitet som en medveten, vilket lärare inom de samhälls- respektive de naturorienterade ämnena måste arbeta för att uppnå. Utbildning, det personliga engagemanget samt uppdelningen mellan blocken påverkar hållbar utvecklings plats i undervisningen trots att läroplanen innehåller begreppet. Hållbar utveckling ska inte endast användas av teoretikerna utan främst av praktikerna som ska utbilda kring begreppet.

6.1 Vidare forskning

En intressant aspekt att studera är om undervisning i hållbar utveckling är omedveten även i andra ämnen, likaså om den är framträdande eller ej. Att studera hållbar utveckling i andra årskurser både lägre och högre skulle kunna vara en fortsatt studie på denna uppsats. Det hade även varit intressant att studera de olika blockens ämnen mer grundligt och försöka hitta hållbar utveckling i dem. Genom att jämföra SO- respektive NO-lärarnas utbildningar hade möjligen en förståelse för dess skilda undervisningssätt gått att åberopa.

Referenser

Axelsson, Harriet (red). (1997) Våga lära. Om lärare som förändrar sin

miljöundervisning. (Göteborg studies in Educational Sciences, nr 112) Göteborgs

universitet.

Björneloo, Inger (red). (2007) Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares

utsagor om undervisning. (Göteborg studies in Educational Sciences, nr 250) Göteborgs

universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborg.

Blewitt, John & Cullingford, Cedric (2004) The Sustainability Curriculum. The

challenge for higher education. London: Earthscan Publication.

Egidius, Henry (2002) Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.

Holme, Idar Mange & Solvang, Bernt Krohn (1991) Forskningsmetodik. Om kvalitativa

och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget.

Molin, Lena (red). (2006) Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins

innehållsval. (Geografiska regionstudier, nr 69). Uppsala universitet, Institutionen för

social och ekonomisk geografi, Uppsala.

Myndigheten för skolutveckling (2004) Hållbar utveckling i praktiken. Stockholm: Liber.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskning metodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Patton, Michael Quinn (1990) Qualitative evaluation and research methods. London: Sage publications.

Regeringens skrivelse (1992/93) Rio deklarationen. FN:s konferens om miljö och utveckling år 1992 UNCED.

Renck, Barbro & Starrin, Bengt (1996) Den kvalitativa intervjun. I Per-Gunnar Svensson & Bengt Starrin (red.), Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (1993) Skolan och miljöundervisningen. Skolverkets rapport nr 34. Stockholm: Liber.

Skolverket (2000) Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Skolverket (2002) Hållbar utveckling i skolan. Referensmaterial. Stockholm: Liber. Skolöverstyrelsen (1969) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Svenska utbildningsförlaget Liber AB.

Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer.

Kursplaner. Timplaner. Stockholm: Allmänna förlaget.

Sundqvist, Gunnar (2003) Uthållig utveckling – mänsklighetens framtid. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Per-Gunnar (1996) Förståelse, trovärdighet och validitet? I Per-Gunnar Svensson & Bengt Starrin (red.), Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1998) Läroplaner för det obligatoriska skolverket och de

Bilaga Samtalsguide

Bakgrund

Intervjupersonens bakgrund -utbildning

-antal år

-utbildad i hållbar utveckling Läroplan

Skolan uppdrag och värdegrund. Känner du dig bekant med detta? Läroplanens användning i skolan allmänt, i ämnet. Hur? Utveckla. Visa läroplanen och samtala utifrån denna.

Anser du att någon av dimensionerna finns med i din undervisning? Dimensionerna; demokrati, ekonomi, ekologi, sociala frågor eller etik. Hållbar utveckling

Framträder någon av dimensionerna mer än andra i dina ämnen? Utveckla, varför upplever du det så?

Undervisningsinnehåll i hållbar utveckling, används begreppet i undervisningen, synliggörs det för eleverna? Hur arbetar man med hållbar utveckling? Temaarbeten, ämnesöverskridande?

No/So

Begreppets plats i ämnena. Kursplanerna.

Är hållbar utveckling något som tydligt framhålls i din undervisning? Vilket ämne anser du kopplas till hållbar utveckling? Hur kommer det sig? Skjuta in begreppet i redan befintlig planering.

Anser du att det finns möjlighet till fortbildning inom ämnet? Övriga upplysningar