Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Processbarhetsteorin som ett komplement
vid bedömning av skriftlig produktion?
- En undersökning om Processbarhetsteorins tillämpbarhet vid
bedömning av Sfi-elevers skriftliga texter
Processability Theory as a complement when assessing written
texts?
Pamela Nasr
VAL-Utbildningen Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2016-06-20
Examinator: Åse Piltz Handledare: Kent Adelmann
3
Sammanfattning
Syftet är att undersöka huruvida Processbarhetsteorin kan tillämpas som ett komplement vid bedömningen av skriftliga texter i utbildningen i svenska för invandrare, gällande ordförråd och grammatik, för att minimera tolkningsbarheten i Skolverkets bedömningsmatriser.
Sex elevtexter från kurs D i utbildningen i svenska för invandrare har bedömts av tre olika lärarpar, i den egna verksamheten, utifrån Skolverkets bedömningsmatris för det nationella provet i kurs D gällande ordförråd och grammatik. Samma texter har sedan analyserats med hjälp av Processbarhetsteorin och en kompletterande PT-modell (Flyman Mattsson och Håkansson 2010). Utöver textunderlaget har de lärare som har bedömt enligt ovan, ställt upp på enskilda intervjuer rörande bedömning och bedömningsstöd. Metoder består därmed av dels textanalyser och dels kvalitativa lärarintervjuer.
Resultaten från båda textanalyserna visar att det råder diskrepans i hur de olika lärarna har bedömt texterna och att de bedömningarna i sin tur skiljer sig från PT-analysen. En slutsats är då att PT kan vara ett vägledande komplement i bedömningen av grammatiska strukturer på så sätt att den rangordnar dessa strukturer i en hierarki enligt avancemang. Dessutom gör kriterier som kräver ett minsta antal korrekta förekomster av en viss grammatisk struktur att PT-analysen blir mätbar och kan minimera antal olika tolkningar av bedömningsmatriser. En annan slutsats är att den delen av PT-modellen som berör variation i ordklass och ordtyp emellertid inte är tillämpbar i en lärares vardag då den kräver allt för lång tid. Slutligen dras slutsatsen att lärarna i den här studien ser ett behov av tydligare begrepp och formuleringar i Skolverkets bedömningsmatriser och kan tänka sig att använda PT som ett komplement i bedömningen så länge den inte är tidskrävande.
Nyckelord: bedömning, bedömningsstöd, grammatik, matriser, nationella prov, processbarhetsteorin, PT-analys, PT-modell, variation.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Syfte och forskningsfrågor ... 8
1.2. Avgränsning ... 8
1.3. Disposition ... 9
2. Teori och tidigare forskning ... 10
2.1. Utbildningen i svenska för invandrare ... 10
2.2. Det nationella provet i Sfi och tillhörande bedömningsstöd ... 11
2.2.1. Övrigt bedömningsstöd ... 13
2.3. Processbarhetsteorin ... 13
2.3.1 The emergence criterion ... 16
2.4. Skolverkets kommentarer till bedömningsmatrisen för den skriftliga färdigheten ... 17
3. Metod och material ... 19
3.1. Urval ... 19
3.2. Datainsamlingsmetoden textanalys ... 19
3.3. Datainsamlingsmetoden kvalitativa intervjuer ... 20
3.4. Databearbetningsmetoder ... 20
3.5. PT-analys av data ... 21
3.5.1. Ordklass-, ordtyp- och satsledsvariation ... 23
3.5. Forskningsetiska principer ... 24
4. Resultat ... 26
4.1. Lärarnas bedömningar av textunderlaget ... 26
4.2. Textanalys enligt PT-modellen: PT-nivå ... 28
4.3. Textanalys enligt PT-modellen: Variation i ordklass, ordtyp, samt fundament .. 31
6
4.5. Intervju med lärarna ... 36
4.5.1. Bedömning, betyg och betygssättning ... 36
4.5.2. Sambedömning och bedömningsstöd ... 37
4.5.3. Svårigheter i bedömning ... 38
4.5.4. Processbarhetsteorin och PT-modellen som komplement vid bedömning ... 39
5. Diskussion och slutsatser ... 40
5.1. Metoddiskussion ... 42
5.2. Förslag på framtida forskning ... 43
Referenser ... 45
7
1. Inledning
Kravet på en likvärdig utbildning där bedömning av elevprestationer ska vara rättssäker och lika för alla elever i alla skolformer kommer från olika håll i samhället. Inte minst uttrycks detta i styrdokumenten för de olika skolformerna i den svenska skolan. Även internationellt är bedömning ett omdiskuterat ämne (se Lundahl och Folke-Fichtelius 2012). I den pågående svenska debatten kring en likvärdig bedömning uppdagas fall där elever har bedömts olika på identiska uppgifter (Wallén 2016) och även fall där en skoluppgift har fått olika betyg av olika lärare, trots att samma bedömningsmatris har använts av alla lärarna (Aldrin 2015: 63f). Nyligen släppte Skolverket en utvärderingsrapport om betygsskalan och kunskapskraven och fann att många lärare tycker att kunskapskraven är otydliga och kan leda till att elever inte kan nå ett högre betyg på grund av enstaka brister i kunskapskraven (Skolverket 2016b). Även kollegor i den egna verksamheten vittnar om svårigheten att tolka begrepp i Skolverkets bedömningsmatriser för det nationella provet i utbildningen i svenska för invandrare. Inom utbildningen i svenska för invandrare ska, liksom i andra utbildningar, en lärare bedöma sina elever kontinuerligt under kursens gång och dessa bedömningar ska sedan utgöra underlag för det slutgiltiga kursbetyget. Ett av bedömningsunderlagen är det nationella provet där en elev bedöms i färdigheterna läsa, höra, tala/samtala och
skriva. De två sistnämnda bedöms enligt matriser som Skolverket tillhandahåller
tillsammans med sitt bedömningsstöd för det nationella provet. Dock har det visat sig att detta stöd ibland kan vara svårdefinierat och inbjuda till olika tolkningar. Vad innebär exempelvis variation i ordval och enkla respektive avancerade grammatiska strukturer? Självklart har en lärare i svenska som andraspråk adekvat utbildning för att svara på frågor rörande grammatik men olika lärare lägger olika värderingar i vad exempelvis variation i ordval innebär och en elev kan därmed bedömas olika beroende på lärarens preferenser (jmf. Skolverket 2016b: 78). Det är även inte sällan som betyget på det nationella provet korrelerar med kursbetyget (jmf. Skolverket 2016a) och därför är det av stor vikt att bedömningen av det nationella provet görs på ett välgrundat och rättssäkert sätt, något som inte är självklart då matrisernas vaga formuleringar inbjuder till olika tolkningar.
Kan man då komplettera Skolverkets bedömningsmatriser med ett verktyg som kan mäta variation och grammatisk komplexitet i språk och därigenom bidra till ett större
8
samförstånd kring bedömning? Vad skulle ett sådant verktyg då innebära för lärarens arbetsbörda och är det tillämpbart utan att vara tidskrävande?
I detta arbete kommer Processbarhetsteorin att tillämpas vid analys av sex elevers grammatiska utvecklingsstadium samt ordförrådet i deras texter för att undersöka teorins tillämpbarhet vid bedömningar och huruvida den därmed kan komplettera Skolverkets bedömningsmatris och vara ett ytterligare stöd.
1.1. Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att undersöka Processbarhetsteorins tillämpbarhet vid bedömning av Sfi-elevers skriftliga produktion vad gäller grammatik, ordval och variation i ordval. För att uppnå syftet ställs följande forskningsfrågor:
1. Hur kan Processbarhetsteorin användas som ett komplement vid bedömning av ordförråd och grammatiska strukturer i skriftliga texter?
2. Hur ser bedömningen av ordförråd och grammatiska strukturer i skriftliga elevtexter ut utifrån Processbarhetsteorin respektive Skolverkets bedömningsmatriser?
3. Hur ser lärarna på bedömning och hur ställer de sig till att använda Processbarhetsteorin som ett komplement till Skolverkets bedömningsstöd vid bedömning?
1.2. Avgränsning
Det här arbetets data är avgränsat till endast sex elevtexter och intervjuer med sex lärare för att kunna bidra med en kvalitativ studie inom ramen för arbetets omfång och tidslinje. Hänsyn får även tas till att materialet inte är eliciterat utan kan anses vara spontant producerat med en viss styrning i och med uppgiftens konstruktion. Dock kan styrningen inte tänkas locka fram specifika grammatiska strukturer som elicitering ämnar göra. Eftersom materialet får anses vara spontant producerat, kan det finnas
9
strukturer som inte förekommer i sådan grad att de producerar belägg för att en viss grammatisk struktur är processad (se Eklund Heinonen 2009: 74-75).
1.3. Disposition
I det följande kapitlet (2) ges en teoretisk bakgrund av Sfi-utbildningen, det nationella provet i Sfi samt bedömning utifrån Skolverkets bedömningsmaterial. Dessutom presenteras Processbarhetsteorin och olika tillvägagångssätt för analys av texter.
I kapitel 3 redogörs för val av metod och material samt forskningsetiska principer som arbetet tar ställning till. Detta följs av Resultat- och Analysdelen (kapitel 4) varpå en diskussion av slutsatserna samt en diskussion av metoden görs i kapitel 5. Slutligen ges förslag på framtida studier.
10
2. Teori och tidigare forskning
I detta kapitel ges en övergripande genomgång av utbildningen i svenska för invandrare, och det nationella provet i Sfi-utbildningen. Därefter följer en presentation av vilka olika bedömningsstöd Skolverket tillhandahåller. Slutligen presenteras Processbarhetsteorin samt olika sätt att analysera ett språks utveckling utifrån den.
2.1. Utbildningen i svenska för invandrare
Utbildningen i svenska för invandrare (hädanefter Sfi) infördes i mitten på 1960-talet som ett svar på det ökade behovet för arbetskraftsinvandrarna att lära sig svenska (Hyltenstam & Milani 2014: 83) och har sedan dess genomgått olika reformer i takt med att samhällets behov har förändrats och olika intressenter på marknaden (politiska partier, fackliga organisationer, studieförbund, etc.) har fått säga sitt om utbildningens utformning. Den senaste omfattande reformen skedde 1991 då kommunerna blev huvudmän för hela Sfi-utbildningen vilket i sin tur innebar att andra nya och konkurrerande intressenter tillkom i samband med systemet om offentlig upphandling (Hyltenstam & Milani 2014: 85; Skolverket 2015a: 3). Efter det har nya styrdokument, läroplaner och kursplaner tillkommit, senast 2012 då den nya läroplanen för vuxenutbildningen (Skolverket 2012b) infördes, samt 2011 då ett nytt betygssystem implementerades för alla skolformer, även för Sfi-utbildningen (SFS 2011: 1108). Dagens Sfi-utbildning är uppdelad i tre studievägar där studieväg 1 är för de elever som har väldigt kort eller ingen utbildning från hemlandet medan studieväg 3 är för de med en akademisk utbildning i bagaget och som därmed har vana att studera. Enligt Skolverket (2015a: 1) är uppdelningen i olika studievägar just för att utbildningen ska anpassas efter elevernas olika behov och förutsättningar och detta uttrycks även i kursplanen för Sfi (Skolverket 2012a).
Vidare består varje studieväg av två obligatoriska kurser (1A-B, 2B-C, 3C-D) som avslutas med ett nationellt prov (undantaget kurs A) och efter avklarat (godkänt) kursblock, är man färdig med sin Sfi-utbildning. Dock har elever i studieväg 1 och 2 rätt att fortsätta utbildningen och även läsa kurser upp till nivå D, vilken är den
11
obligatoriska kursen för fortsatta studier på grundskole- och gymnasienivå (Skolverket 2015a: 1).
2.2. Det nationella provet i Sfi och tillhörande
bedömningsstöd
Det nationella provets syfte är ”att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning” (Skolverket 2015c: 3) och har sin bakgrund i de standardiserade proven som gällde från 1944 till 1997 (Ljung 2000: 25). Standardprovens främsta uppgift var att försöka minimera fel och brister som kunde uppstå i bedömningar av elever. Dagens nationella prov i svenska för invandrare ska ”fungera som ett av flera underlag för betygssättning” (Skolverket 2015c: 12), vilket innebär att en lärare inte bör basera ett helt kursbetyg på enbart det nationella provet utan, i slutbetyget, väga in annat underlag som en elev producerar under kursens gång.
För det nationella provet i Sfi tillhandahåller Skolverket bedömningsstöd i form av bedömningsanvisningar där bedömningsmatriser för de muntliga och skriftliga färdigheterna finns och som ”beskriver olika aspekter av den språkförmåga som ska bedömas” (Skolverket 2015b: 9). Dessa aspekter utgår från kunskapskraven i kursplanen för respektive kurs och innefattar både en övergripande global bedömning, där bland andra innehållet och begripligheten i en text bedöms, och en analytisk bedömning där fokus läggs på struktur, ordförråd och grammatik. Som ett komplement till matrisen, finns medföljande kommentarer där både den globala bedömningen och den analytiska förklaras mer ingående, främst de olika aspekterna som ingår i den analytiska delen (Skolverket 2015b: 10-12, 14-15). Skolverket anger att dessa kommentarer måste läsas tillsammans med matrisen eftersom den senare är kortfattad och endast ger en överskådlig bild (2015b: 9). Utöver kommentarerna, finns det några exempel på redan bedömda elevtexter med tillhörande förklaringar om hur och varför varje respektive text har bedömts och betygsatts. Dessa exempel spänner över hela betygsskalan, vilket betyder att för varje betyg, även F (underkänt), finns det en exempeltext (Skolverket 2015b: 18-31). För det nationella provet i kurs D ges även exempel på båda skrivuppgifterna som en elev gör på provet, nämligen både den informella och den formella uppgiften.
12
Enligt Skolverket ska bedömningen av elevens andraspråk ske ”mot bakgrund av den sociala kontext som språkanvändningen utgör en del av” (2015c: 18). Med andra ord ska den bedömda eleven kunna visa hur hen kan använda sig av de språkliga redskapen som fås genom Sfi-utbildningen (Skolverket 2012a: 7) och som därmed finns till förfogande. Den kommunikativa språkförmågan är därmed ett komplext system av olika aspekter och kompetenser som alla samverkar och tillämpas samtidigt i en kommunikation. Skolverket har konstruerat de nationella proven och bedömningen av dessa utifrån följande modell:
Figur 1. Kommunikativ språkförmåga. (Skolverket 2015c: 19)
I modellen är den sociokulturella kompetensen en övergripande kompetens som i korta drag innebär ”en följsam anpassning till den sociala kontexten” (Skolverket 2015c: 20). I textkompetensen återfinns förmågan att anpassa sina muntliga och skriftliga texter till olika genrer och olika kommunikativa situationer medan den lingvistiska kompetensen innefattar kunskapen om ett språks fonologi, morfologi och syntax. Slutligen innebär den strategiska kompetensen att en individ kan planera och effektivisera sin kommunikation genom att utnyttja sina språkliga resurser. I den strategiska kompetensen nämner Skolverket ytterligare en aspekt som är viktig att beakta i provsammanhang, nämligen hur pass tillgängliga språkkunskaperna är för språkanvändaren i det sammanhanget men även i vilken grad hen kan kontrollera denna kunskap. Kontrollen är vidare beroende av om och i så fall hur automatiserade
13
språkkunskaperna är, men även av ”sociala och affektiva faktorer” som exempelvis stress och trötthet (Skolverket 2015c: 19-22, se även Olofsson & Sjöqvist 2014: 693-696).
2.2.1. Övrigt bedömningsstöd
Förutom de bedömningsstöd som är framtagna specifikt för de nationella proven, både för Sfi-utbildningen och för andra skolformer, tillhandahåller Skolverket allmänna råd och övrigt stödmaterial i syfte att hjälpa läraren i hens bedömningsarbete. I
Kunskapsbedömning i skolan (Skolverket 2011a) tar man bland annat upp hur en
bedömning kan göras trovärdig och relevant för eleven och hur olika bedömningssituationer kan ordnas. Här skriver man även att ett kontinuerligt användande av särskilda bedömningsanvisningar så som matriser ökar trovärdigheten i bedömningen då faktorer som inte är relevanta för bedömningen minimeras (2011a: 27-28). En mer utförlig beskrivning och diskussion om bedömningens betydelse, syfte och innehåll ges i Kunskapsbedömning – vad, hur och varför?(Skolverket 2011b). Här skriver man också om relevansen av det som bedöms och diskuterar problematiken kring bedömningens likvärdighet. Den som vill veta mer om svensk och internationell forskning om bedömning kan läsa Eva Forsberg och Viveka Lindbergs forskningsöversikt (2010) som utges av Vetenskapsrådet och som Skolverket hänvisar till.
Sammanfattningsvis kan sägas att Skolverket arbetar för en likvärdig bedömning nationellt sett genom att ständigt uppdatera sina allmänna råd, publikationer och tillhandahålla bedömningsanvisningar och stödmaterial för bedömning.
2.3. Processbarhetsteorin
Mycket forskning har bedrivits gällande ett språks grammatiska utvecklingsstadier och svenska är ett av de språk som det har forskats mycket om (Norrby & Håkansson 2007: 69-70 och 77). Forskningen kring utvecklingsstadierna har bidragit till att en pedagog lättare kan förstå en andraspråksinlärares grammatiska utveckling och därigenom anpassa sin undervisning för att tillmötesgå elevens behov och förutsättningar vad gäller hens grammatiska nivå. Dock har mycket av språkanalysen fokuserat på de fel som en
14
andraspråksinlärare gör, vilket har lett till att man ibland missar det faktum att andraspråket utvecklas och att avvikande former istället visar att en inlärare har uppfattat och börjat använda en viss grammatisk form (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 10-11). Flyman Mattsson och Håkansson menar då att formen ”brorar” för bröder visar att andraspråksinläraren har börjat tillägna sig pluralregeln för substantiv genom att använda sig av ett av de vanligaste sätten att bilda plural i svenska, nämligen med ändelsen –ar. Genom att göra en språkanalys som visar inlärarens utveckling i andraspråket istället för att framhäva hens fel, kan pedagogen därigenom hjälpa sin elev att behärska nuvarande grammatiknivå och att börja lära sig nästkommande nivå. Inlärare som behärskar en nivå kan ta risker och uttrycka grammatiska former på en nivå som de ännu inte behärskar och därför göra fler fel än de inlärare som inte är risktagare, utan som håller sig till former de behärskar och uttrycker sig korrekt (Magnusson 2014: 641; Norrby & Håkansson 2007: 109-110). Ur bedömningssynpunkt kan infödda talare bedöma den senare typen av inlärare som ”långt kommen i sin språkutveckling” (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 11) när det egentligen är det motsatta då de grammatiska strukturerna som inläraren behärskar är av den enklare typen. Därför kan det vara av vikt för pedagoger att grunda sin bedömning av bland annat grammatiska strukturer på beprövade analysmetoder så som exempelvis Processbarhetsteorin.
Processbarhetsteorin (hädanefter PT) utvecklades av Alfred Pienemann och har sin grund i Levelts modell för talproduktion och Lexical Functional Grammar (Eklund Heinonen 2009: 27) som utgår från att en andraspråksinlärare går igenom olika steg i sin talprocess. PT visar dessa steg i en hierarki där inläraren måste gå igenom varje steg för att komma upp till högsta nivån. Vad gäller svenskan, innefattar denna hierarki fem utvecklingsstadier där varje stadium behandlar specifika grammatiska strukturer i det svenska språket (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 15; Pienemann & Håkansson 1999). En inlärare kan endast processa ett stadium i taget och språket byggs därför upp stegvis. Att processa betyder dock inte att inläraren behärskar den specifika grammatiska strukturen till fullo utan kommer att avvika från regeln ända tills hen har automatiserat strukturen, det vill säga när strukturen konsekvent kan användas felfritt (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 15). Följande tabell (se nedan) visar de fem grammatiska utvecklingsstadierna i det svenska språket.
15
Tabell 1. Svenska grammatikens fem utvecklingsstadier enligt Processbarhetsteorin. (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 16)
Nivå Morfologi Syntax
5. Grammatisk information mellan satser.
Skillnad huvudsats/ bisats
Inte inversion i indirekt fråga:
Jag undrar om det regnar.
Negation före verb i bisats:
Vi kan gå ut sedan om det inte regnar.
4. Grammatisk information inom satser, mellan fraser.
Kongruens (predikativ):
Hundarna är bruna.
Inversion i satser med framförställt adverb (verbet alltid på andra plats):
Nu skriver jag.
3. Grammatisk information inom fraser, frasmorfologi.
Kongruens (attributiv):
En brun hund, flera bruna hundar.
ADV + subjekt före verb:
Nu jag skriver.
2. Ordklass, lexikal morfologi.
Plural, bestämdhet, presens, preteritum, etc.
Hund-ar, hund-en, skäll-er, skäll-de
Kanonisk ordföljd, (oftast subjekt före verb):
Jag skriver.
1. ”ord” Invarianta former Enstaka konstituenter
Som framgår i tabellen, handlar första stadiet om enstaka, oböjda ord. Här har inläraren exempelvis inte börjat böja substantiven i numerus (singular – plural) eller definithet (bestämdhet). Denna lexikala morfologi börjar istället märkas på nästa stadium där andraspråksinläraren börjar använda pluraländelser för substantiv samt böja verb i presens och preteritum (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 43-49). Enligt författarna kommer dock inläraren inte att använda svenskans substantivdeklinationer rätt från start utan kommer att använda fel ändelse på olika substantiv och med stor sannolikhet överanvända de vanligaste deklinationerna, -ar och –or. Detta ska dock betraktas som ”ett tecken på att språkutvecklingen går framåt och [att] inläraren har förstått den morfologiska strukturen” (2010: 44). Gällande syntaxen på det andra stadiet, börjar inläraren använda huvudsatser med kanonisk ordföljd, det man även kallar för rak ordföljd med subjektet i fundamentet.
På det tredje stadiet börjar grammatisk information att överföras inom en fras; med andra ord böjs ett framförställt adjektiv efter sitt huvudord i fråga om numerus, genus
16
och definithet, samt markeras artikeln, obestämd eller bestämd (attributiv kongruens, t.ex. en röd bil, ett rött hus, det röda huset) och sammansatta tempus börjar appliceras (hjälpverb+infinitiv, har/hade+supinum ). Nu börjar även inläraren att använda olika adverbial i fundamentet men subjektet placeras fortfarande före verbet (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 48-51).
Det fjärde stadiet kännetecknas av att grammatisk information börjar överföras mellan fraser men inom satser. Här förekommer den predikativa kongruensen, det vill säga då adjektivet placeras efter verben vara, bliva, känna sig, se ut och böjs efter sitt huvudord som i bilen är röd, huset är rött. På detta stadium börjar inläraren att använda omvänd ordföljd efter topikalisering (en annan satsdel än subjektet återfinns i fundamentet) samt placera negationen korrekt i huvudsatser, men inte i bisatser där den fortfarande kommer efter det finita verbet.
Slutligen kännetecknas det femte och sista stadiet av att inläraren nu kan överföra grammatisk information mellan satserna; hen gör skillnad mellan en huvudsats och en bisats och placerar det finita verbet och satsadverbialet korrekt i bisatsen. Flyman Mattsson och Håkansson (2010: 56) skriver dock att om negationens placering i en bisats ska bedömas, ska negationen i en huvudsats även placeras korrekt för att se att inläraren känner till skillnaderna mellan de båda satserna.
2.3.1 The emergence criterion
Pienemanns the emergence criterion betyder ”det första systematiska användandet av en viss struktur är ett tecken på att en viss nivå har uppnåtts” (Eklund Heinonen 2009: 75). Detta innebär att det räcker med en förekomst av en viss grammatisk struktur för att motsvarande PT-nivå ska anses ha uppnåtts. Med ett systematiskt användande menar Eklund Heinonen (2009: 77) att det ska finnas ”kontrasterande exempel” av en viss struktur vilket innebär att en inlärare ska visa att hen behärskar exempelvis predikativ kongruens genom att producera samma adjektiv i både singular och plural för att därigenom visa att ett exempel med predikativ kongruens inte endast är en inlärd helfras (Eklund Heinonen 2009: 40). Dock framhåller hon även att ett krav på att samma adjektiv ska yttra sig i både singular och plural inte är realistiskt när materialet är spontandata (2009: 77).
17
The emergence criterion har emellertid kritiserats av olika forskare som menar att en förekomst inte är tillräckligt för att fastställa om en inlärare verkligen klarar av att processa en viss nivå, främst vid eliciterad data (Glahn et al 2001: 398). Enligt Flyman Mattsson och Håkansson (2010: 70) behöver man kvantitativ data för att beräkna korrektheten och därmed hur pass automatiserad PT-nivån är hos en inlärare. Även i bedömning anser bland andra Eklund Heinonen (2009) att det inte räcker med endast en förekomst av en struktur, utan ställer upp ytterligare kriterier för att fastställa vilken PT-nivå en inlärare har uppnått. Hon följer därmed Glahn et al och ställer upp kriterierna 50 % och 80 % som innebär att hälften respektive 80 % av alla obligatoriska kontexter av en viss grammatisk struktur ska vara målspråksenliga (2009: 77-78).
Som ett komplement till analysen av korrekthet i PT-nivåerna, tittar Flyman Mattsson och Håkansson även på variation i ordklass och ordtyp, samt variation i satsled, det vill säga hur varierad en elevtext är i fråga om ordföljden. Metoden för att mäta variationen kommer att återges mer i detalj i avsnitt 3.5.1. då den kommer att användas för att analysera variationen i textunderlaget för den här studien.
2.4. Skolverkets kommentarer till bedömningsmatrisen för
den skriftliga färdigheten
I Skolverkets bedömningsanvisningar som medföljer de nationella proven finns kommentarer till bedömningsmatriserna i färdigheterna Tala och Skriva (Skolverket 2015b: 10-12, 14-15). Här kommer endast matrisen för den skriftliga färdigheten att beröras och endast de aspekter i matrisen som behandlar språklig variation och säkerhet kommer att tas upp.
Enligt Skolverket innebär variation och precision i ordval att en ”testtagares ordförråd ska vara så pass omfångsrikt att hon eller han har möjligheter att använda synonymer och bygga ut fraser och satser” (2015b: 15). Här handlar det då om att kunna använda sina ord så att ”det blir tydligt vad som avses” men även att kunna bygga ut sina nominalfraser med hjälp av exempelvis adjektiv som i den modiga kvinnan. De grammatiska strukturerna innefattar, enligt Skolverket, meningsbyggnad och satsbyggnad där variation avser exempelvis att testtagaren varierar sitt fundament och klarar av att binda ihop sina satser. När det gäller tempusböjning menar Skolverket att en elev på kurs D ska kunna använda verb i nutid och dåtid, och angående
18
substantivböjning och kongruens ska eleven ”ha en viss kontroll över bestämdhet och kongruensböjning (2015b: 15). Slutligen understryker Skolverket att språket inte ”behöver vara helt korrekt” utan måste hela tiden sättas ”i relation till komplexiteten” då exempelvis en risktagande elev kan producera avancerade grammatiska strukturer om än inkorrekta (jmf. andra stycket i avsnitt 2.3.).
Därutöver innehåller bedömningsanvisningar redan bedömda exempeltexter vars syfte är att visa hur Skolverket bedömer enligt bedömningsmatrisen för att hjälpa lärare i sina bedömningar av elevers skriftliga produktion. Till dessa finns även kommentarer samt exempel från texterna och gällande proven i kurs D på Sfi, ges exempel på texter av både den informella och formella formen.
Utan att avslöja något om skrivuppgifternas karaktär i ett av de nationella proven för svenska för invandrare, kurs D, då provet är sekretessbelagt fram till år 2022 (Skolverket 2015c: 3), kommer en kort analys av kommentarerna gällande grammatiken i exempeltexterna av bägge typerna att göras för att försöka fastställa vad Skolverket kräver för de olika betygsstegen i betygsskalan F-A. Denna analys görs för att ha kontrasterande exempel till den här studiens bedömda texter.
De två texterna (Skolverket 2015b: 18 & 21) som har fått betyget F med motivationen att begränsningen i användningen av grammatiska strukturer är så stor att texterna inte kan anses vara godkända, brister i främst tempusböjning och inversion (omvänd ordföljd): i de exempelmeningarna som tas upp som belägg för det underkända betyget, har eleverna använt främst infinitivformen av olika verb samt inte klarat av den omvända ordföljden efter adverbial i fundamentet. Dessa grammatiska strukturer motsvarar PT-nivå 2 (tempusböjning) respektive PT-nivå 3 (topikalisering med rak ordföljd).
Detta material är för litet för att det ska kunna ge belägg för att ovannämnda brister i grammatiken alltid ger ett underkänt betyg och det är även utanför det här arbetets omfång. Dock kan det ge en indikation om vad Skolverket kräver att en Sfi-elev på kurs D ska behärska gällande kursmålen i grammatiken.
19
3. Metod och material
I det följande presenteras det urval som gjordes för undersökningen, vilka metoder som användes för textanalyserna och intervjuerna, samt vilka forskningsetiska aspekter det har tagits ställning till.
3.1. Urval
Textunderlaget för det här arbetet utgörs av texter som sex elever från kurs D i Sfi-utbildningen har skrivit. Dessa elever har valts ut från två klasser på studieväg 3, där alla läser kurs D för närvarande. För den här studien är elevens studieväg inte relevant då Skolverket inte gör någon skillnad mellan studievägarna vad gäller de nationella proven utan dessa görs enligt elevens kursnivå. Därför gör det inte någon skillnad vilken studieväg eleverna går på, utan urvalet har gjorts på basis av tillgänglighet samt kriteriet att eleverna är nära kursmålen i kurs D och påtänkta att skriva det nationella provet vid nästa tillfälle (som vid detta arbetes slutdatum redan har gjorts). Därmed kan de bedömas enligt Skolverkets bedömningsmatris för slutmålen i kurs D.
Vidare tillfrågades åtta lärare som undervisar kurs D i den egna verksamheten, och
som därmed är förtrogna med kunskapskraven för kurs D, att vara med i studien och sex stycken tackade ja. Frågan ställdes via e-post där även syftet med och tillvägagångssättet i undersökningen beskrevs. Fyra av de sex lärarna har arbetat inom yrket i mer än 15 år och två i drygt 6 år. Samtliga är behöriga i ämnet svenska som andraspråk, samt har bedömt nationella prov så länge de har arbetat. Alla undervisar kurs D för närvarande men många har även haft andra kurser inom Sfi-utbildningen.
3.2. Datainsamlingsmetoden textanalys
Skrivuppgiften som eleverna fick skriva går ut på att återberätta en viktig händelse i ens vuxna liv (efter Bogren & Sundström 2015: 44, se Bilaga 1). Enligt kursplanen för kurs D, är ett av kursens kunskapskrav att kunna beskriva och återge erfarenheter och händelser på ett sammanhängande sätt (Skolverket 2012a: 44). Denna typ av skrivuppgift kräver även att man kan behärska exempelvis verbtempus för att återge vad
20
som har hänt samt förklara varför händelsen är viktig, vilket kan generera bisatskonstruktioner, något som enligt PT kräver ett mer avancerat språk än huvudsatser (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 55-56).
Dessutom har eleverna fått skriva sina texter under en provliknande situation, vilket innebär att inga hjälpmedel som exempelvis lexikon har fått användas. Detta för att det producerade skriftliga materialet ska kunna anses vara ett tillförlitligt textunderlag för den här studien. Skrivtiden avgränsades till 45 minuter för att någorlunda efterlikna det nationella provets upplägg vad gäller den delen som berör den skriftliga färdigheten.
3.3. Datainsamlingsmetoden kvalitativa intervjuer
Ett kännetecken för en kvalitativ intervju som metod är att den är djupgående och görs med färre personer som informanter än i en kvantitativ intervju (Hedin 2011: 3). Här vill man som intervjuare få reda på hur informanterna förhåller sig till och upplever olika saker (Kvale 1997: 34). Till den här undersökningen har just den kvalitativa metoden använts för att belysa hur olika lärare ser på bedömning i stort men även på bedömningsstödet de har till sitt förfogande. Intervjuerna är semistrukturerade vilket betyder att de innehåller öppna frågor och följdfrågor, samt att informanten får tillfälle att prata utan att ledas av intervjuaren (Hedin 2011: 6). Intervjuguiden med 20 frågor återfinns som Bilaga 2.
Intervjuerna gjordes vid olika tillfällen men under en 10-dagars period och dokumenterades både genom inspelning och genom intervjuanteckningar. Anteckningarna användes för att kunna söka i materialet, och inspelningarna användes för att kunna återvända till informanternas utsagor och transkribera valda delar. Längden på intervjuerna varierade men höll sig inom spannet 20-45 minuter.
3.4. Databearbetningsmetoder
De sex olika elevtexterna renskrevs på datorn så att eventuella stavfel inte skulle påverka lärarnas bedömning. Enligt PT ska nämligen stavning och interpunktion inte beaktas vid analys av texter (Flyman Mattsson och Håkansson 2010: 64) och eftersom
21
detta arbete endast berör de grammatiska aspekterna och ordförrådet i Skolverkets bedömningsmatriser, är stavfel inte nödvändiga att bedöma.
Därefter bedömdes elevtexterna av lärarna enligt sedvanlig ordning vid bedömning av nationella prov, nämligen i sambedömning, med hjälp av Skolverkets bedömningsmatris, samt sin långa erfarenhet av bedömning. Förutom att lärarna endast skulle bedöma ordförrådet och grammatiken, skulle de även ge konkreta exempel på ord, uttryck eller meningar ur texterna som de baserade sina bedömningar på. Därför modifierades Skolverkets bedömningsmatris genom att ge plats åt lärarnas konkreta exempel (se Bilaga 3). Denna instruktion gavs lärarna både muntligt och skriftligt (för den skriftliga instruktionen, se Bilaga 4).
Som nämnts ovan, kommer hänsyn endast tas till den delen i bedömningsmatrisen som behandlar språklig variation och säkerhet, det vill säga ordförrådet och grammatiken. I samma del ingår även idiomatiska uttryck och elevens behärskning av dessa. Dock kommer den här studien inte analysera dessa uttryck eftersom en analys av dessa inte ingår i PT-modellen.
3.5. PT-analys av data
Vid PT-analysen av textunderlaget har 3-kontextkriteriet som Rahkonen och Håkansson (2008: 145) tillämpar i sin studie använts här. Därmed ställs ett högre krav på om en viss PT-nivå är uppnådd än Pienemanns the emergence criterion (se avsnitt 2.3.1), samtidigt som 3-kontextkriteriet kan vara tillämpbart i en lärares vardag. Dock menar Eklund Heinonen (2009: 75-78) att det är svårare att få fram tillräckliga strukturer för en viss PT-nivå i spontandata än det är i eliciterat material. Därför kommer ett annat kriterium att användas för syntaxen i texterna. Följande uppställning förklarar ovanstående kriterier:
För morfologin tillämpas 3-kontextkriteriet som innebär att det krävs 3 obligatoriska kontexter av en struktur och alla 3 ska vara målspråksenliga. Eftersom Pienemann anser att morfologin är svårare att analysera då en förekomst kan vara en inlärd helfras och inte en behärskning av strukturen, krävs här fler förekomster än endast ett, samt en systematisk användning av en grammatisk struktur (se Eklund Heinonen 2009: 78).
22
För syntaxen tillämpas 2-kontextkriteriet där minst 2 obligatoriska kontexter måste förekomma och bägge ska vara målspråksenliga.
Undantaget ovanstående kriterier är satsadverbialets placering i en bisats (PT-nivå 5) där 1-kontextkriteriet kommer att tillämpas, vilket innebär att endast en bisats med satsadverbialet på rätt plats krävs för att nivån ska anses ha uppnåtts. Anledningen till det snällare kriteriet är att det kommer att krävas ett kontrasterande exempel i en huvudsats för att strukturen med satsadverbial före det finita verbet i en bisats ska anses ha uppnåtts. För strukturen med rak ordföljd i en indirekt fråga kommer 2-kontextkriteriet fortfarande att appliceras, främst för att minimera risken att en förekomst kan vara en inlärd helfras.
De grammatiska strukturerna som kommer att analyseras utifrån respektive PT-nivå visas i följande tabell där morfologin och syntaxen har blivit uppdelade i varsin kolumn1:
Tabell. 2. Morfologi och syntax för PT-nivåerna 3, 4 och 5.
Utifrån ett didaktiskt perspektiv är det viktigt att en analysmetod är överskådlig, enkel att förstå och tillämpbar i en lärares vardagliga arbete. Bedömning är oftast tidskrävande och för att ytterligare ett komplement i bedömningsarbetet ska tillämpas, förutom exempelvis matriser och checklistor, är det av stor vikt att det inte tar mycket tid i anspråk. Därför har analyskort (efter Mörtsell 2011) använts vid analysen och beräkningen av antal förekomster av de ovan angivna grammatiska strukturerna (se
1 Jag väljer här att gå efter Eklund Heinonens linje med att inte analysera om elevtexterna når upp till
PT-nivåerna 1 och 2 eftersom det får anses vara nödvändigt för en Sfi-elev på kurs D att redan behärska presens och preteritum, samt substantivböjning, om än inkorrekt, innan hen påbörjar sin sista kurs på Sfi. Vikten av att behärska tempusböjning för ett godkänt betyg på kurs D bekräftas även av den avgränsade analysen som gjordes av exempeltexterna i Skolverkets bedömningsanvisningar, se avsnitt 2.4.
Morfologi Syntax PT-nivå 3 Attributiv kongruens
Sammansatta verbformer
ADV + subjekt före verb
PT-nivå 4 Predikativ kongruens Inversion i satser med verbet på andra plats (omvänd ordföljd)
PT-nivå 5 Negation före verb i bisats Inte inversion i indirekt fråga
23
Bilaga 5). Dessa analyskort kräver inte några tekniska hjälpmedel och fylls i manuellt medan läraren läser den aktuella elevtexten. På så vis antas den delen av analysen inte ta mycket tid i anspråk.
3.5.1. Ordklass-, ordtyp- och satsledsvariation
Som ett komplement till analysen av de grammatiska strukturerna enligt ovanstående metod, gjordes även en analys av variationen i ordförrådet i form av taggning där både ordklassfördelning och ordtyper uträknades för att mäta variationen i texterna (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 72). Ett mer avancerat språk kännetecknas nämligen även av att språket innehåller exempelvis fler nominaliseringar och ett bredare ordförråd (2010: 34-38; Ellis & Barkhuizen 2005: 155). Taggningen gjordes i ett Excelprogram där orden i varje text definierades enligt ordklass och varje ordklass delades med totalt antal ord (till exempel: totalt antal verb delat med totalt antal ord). Vidare mättes ordvariationen enligt en type/token-formel där type är en särskild typ av ord som kan förekomma flera gånger och i olika varianter i en text, exempelvis han, hans, honom, och token är varje enskilt ord (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 74). För att formeln ska passa olika textlängder och därigenom minimera risken att en kortare text ger ett missvisande högt värde, har författarna anpassat formeln (Ibid.). Följande exempeltext och tillhörande uträkning illustrerar hur man räknar fram type/tokenförhållandet:
Marsvinen har inte en familj. Marsvinen kommer från Sverige. Marsvinet heter Markus. Markus är glad. Men Markus hade en kompis som kommer från Kanada. Men han heter Mats. Mats har ingen familj. Det är ett annat Marsvin som är inte en pojke. Men moli åkso hade en annan familj. Moli komer Panama. Men nu ä alla marsvinarna en familj. Men alla är glada.
63 ordtecken (token), 27 ordtyper (type)
type/tokenförhållandet (type/√token x 2) = 27/ √(63x2) = 2,4 (låg variation i ordtyp)
24
Dessutom kompletterades den grammatiska analysen av en analys av satsledsvariationen, det vill säga vilken typ av satsdel som förekommer i fundamentet i en huvudsats och hur ofta den uppkommer. Denna uträkning gjordes enligt formeln icke-subjekt i fundamentet (endast huvudsatser)/ totalt antal huvudsatser. Då cirka 40 % av en vuxen modersmålstalares påståendesatser har inversion (Flyman Mattsson och Håkansson 2010: 71), kan man få en indikation om hur pass varierat språk en andraspråksinlärare har i fråga om satsleden.
3.5. Forskningsetiska principer
Forskning av hög kvalitet innebär att man även tar hänsyn till forskningens informanter, det vill säga de individer som medverkar i den (Patel & Davidson 2011: 62). Vetenskapsrådet (2002) ställer upp fyra huvudkrav som ska beaktas i olika undersökningar där enskilda individer berörs: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Patel & Davidson 2011: 63; Vetenskapsrådet 2002: 7-10).
I det här arbetet har elevernas namn tagits bort för att säkerställa anonymitet och istället numrerats 1-6 för identifikation. Även ord och uttryck som kan tänkas identifiera eleverna på något sätt, så som exempelvis egennamn, har tagits bort och istället ersatts med en bokstavskombination, till exempel XX. Eftersom Skolverket inte gör någon skillnad mellan studievägarna vad gäller de nationella proven utan dessa görs beroende på kurs, anses faktorer som utbildningsbakgrund, kön, modersmål, etc. inte nödvändiga för den här undersökningen och därför efterfrågades inte den informationen. Därmed kan texterna inte härröras till den enskilda eleven. Den här informationen fick eleverna muntlig information om.
Lärarna som har samtyckt till att vara med i studien är införstådda i vad arbetets syfte går ut på och fick information skriftligt via epost. De vet att arbetet enbart kommer att publiceras i MUEP, Malmö högskola, samt att de kan välja att avsluta sitt deltagande i studien närhelst de vill. Dessutom har de blivit garanterade anonymitet.
För identifikation i arbetet kommer lärarparen att få varsin bokstav, A-C, och varje enskild lärare kommer att få en bokstavskombination. Följande uppställning visar detta:
Lärarpar A: - Lärare Aa - Lärare Ab Lärarpar B: - Lärare Ba - Lärare Bb Lärarpar C: - Lärare Ca - Lärare Cb
26
4. Resultat
I de följande kapitelavsnitten visas resultatet från lärarnas textbedömningar och textanalysen enligt PT-modellen, samt ges en sammanställning av intervjuerna med lärarna.
4.1. Lärarnas bedömningar av textunderlaget
Tabellen nedan visar de olika lärarparens bedömningar av alla sex elevtexter. Betygen E, C och A representerar de nivåer som anges i styrdokumenten för svenska för invandrare samt i bedömningsmatriserna för det nationella provet. Även betyget F (underkänt) har tagits med i tabellen eftersom några av texterna bedömdes brista i kraven för någon eller bägge aspekterna. Bokstaven O står för ordförråd och G för
grammatik.
Tabell 3. Betyg på ordförråd och grammatik i varje text av de olika lärarparen.
Text 1 Text 2 Text 3 Text 4 Text 5 Text 6
F E C A F E C A F E C A F E C A F E C A F E C A Lärarpar A O G G O O G O G O & G ?? O G Lärarpar B O G G O O G O G O G G O Lärarpar C O G O G O G O G O G ?? O G
Resultatet av sambedömningarna visar att de skiljer sig åt väsentligt när det gäller några av elevtexterna. Störst skillnad råder i fråga om text 5 där lärarpar A har bedömt både ordförrådet och grammatiken i text 5 som så pass bristande att de inte uppfyller kraven för godkänt och därmed underkänt texten gällande de språkliga aspekterna. Lärarparet
27
har dock angett en huvudsats ur text 5 som det anser vara på E-nivå. Däremot har lärarpar C gett samma text ett C-betyg på både ordförråd och grammatik. Dessutom har lärarpar C, i bedömningsmatrisen, gett ett exempel på en grammatisk struktur som de anser nå upp till betyget A. Denna diskrepans råder även i fråga om text 6 där alla lärarpar har gett textens ordförråd och grammatik olika betyg där den största skillnaden finns mellan lärarparen B och C då det föregående har underkänt grammatiken medan det sistnämnda paret har gett samma språkliga aspekt betyget A. Överlag har lärarpar C gett de flesta texterna högre betyg än de andra lärarparen, som exempelvis text 2 där både ordförrådet och grammatiken har fått betyget A av lärarpar C medan lärarpar A och B har gett betygen E och C på grammatiken respektive ordförrådet. Den enda texten som alla lärarpar var eniga om är text 4 där både ordförrådet och grammatiken når upp till betyget A.
Sammanfattningsvis kan man ställa upp de väsentliga skillnaderna gällande aspekt på följande vis:
Text 1: ordförråd
Text 2: främst grammatik men också ordförråd
Text 3: ordförråd och grammatik
Text 5: ordförråd och grammatik
Text 6: ordförråd och grammatik
Det här resultatet tyder på att olika lärare tolkar de angivna aspekterna i bedömningsmatrisen olika och ställer därför olika krav på en inlärares ordförråd och behärskning av enkla och grammatiska strukturer. Tittar man på vilka konkreta exempel på ordförråd och grammatik som varje lärarpar har angivit, kan man se att de flesta exemplen som når upp till betyget C är huvudsatser med icke-subjekt i fundamentet och det finita verbet på andra plats (inversion). Detta motsvarar PT-nivå 4. Därutöver finns det ett par bisatser varav en innehåller ett satsadverbial före det finita verbet, vilket är en grammatisk struktur som finns på den högsta PT-nivån, nivå 5. Följande exempel visar detta:
(1) Då tänkte jag att allt skulle bli bra.(Text 1) (2) … som jag alltid hade drömt om. (Text 6)
28
Ett konkret exempel på en huvudsats som två lärarpar (A och C) har angett men som har fått olika betyg av respektive par är följande:
(3) Nu ser jag mitt liv på ett annorlunda sätt (Text 5).
Här har lärarpar A gett den grammatiska strukturen det lägsta godkända betyget E, medan lärarpar C har gett samma struktur det högsta betyget A. För en fullständig lista av lärarparens konkreta exempel, se Bilaga 6.
Sammanfattningsvis kan vi se utifrån tabell 3 och de presenterade exemplen (1-3) att det råder skillnader i lärarparens tolkningar av vilka grammatiska strukturer som ger ett visst betyg. Självklart är de konkreta exemplen som lärarparen har skrivit ner i matriserna inte uttömmande och med all förmodan har andra aspekter spelat roll i lärarnas olika bedömningar. Exempelvis har lärarpar B kommenterat att text 5 ”brister när det gäller anpassning till situation och mottagare”. Här kan man se svårigheten med att bortse från den globala aspekten i bedömningen (jmf. avsnitt 2.2.), vilket även framkommer i intervjuerna med lärarna (se nedan, avsnitt 4.5.). Dock får man inte komma ifrån det faktum att det uppställda resultatet visar på en tolkningsbarhet av bedömningsmatrisernas formuleringar.
4.2. Textanalys enligt PT-modellen: PT-nivå
Enligt Pienemann har en inlärare uppnått ett grammatiskt utvecklingsstadium (PT-nivå) så fort hen producerar tillhörande grammatiska struktur och det räcker med en förekomst. För den här studien har dock ytterligare kriterier anammats för att en viss PT-nivå ska anses ha uppnåtts (detta har beskrivits i avsnitt 3.5). Följande tabell visar vilka stadier de olika eleverna i den här studien har uppnått. Plustecken [+] visar att den grammatiska strukturen fungerar i tre (morfologi) eller två (syntax) obligatoriska kontexter, (d.v.s. där den ska användas) och att inläraren därmed har uppnått den PT-nivån. Observera att det endast krävs en förekomst för negationen (eller annat satsadverbial) i en bisats, dock med ett kontrasterande exempel av samma struktur i en huvudsats.
Ett [-] visar att strukturen inte fungerar eller saknas i en obligatorisk kontext. Slutligen visar ett [/] att inga bevis finns för att visa om inläraren klarar eller inte klarar
29
den grammatiska strukturen, d.v.s. en obligatorisk kontext saknas, eller att bevisen är otillräckliga för att man ska kunna dra slutsatsen att inläraren klarar av att producera en fungerande struktur.
Tabell 4. De sex elevernas uppnådda PT-nivå enligt PT-analysen.
Attr = attributiv kongruens, VF = sammansatta verbformer, ADV = adverbial, S = subjekt, V = finit verb, Pred = predikativ kongruens, BIFF = negation (satsadverbial) i bisats före finit verb, Ind = indirekt fråga.
PT-nivå 3 4 5
Attr. VF ADV+S+V Pred. ADV+V+S BIFF2 Ind. fråga
Text 1 0/1 (/) 5/5 (+) (/) 7/11 (+) 8/9 (+) (/) (/) Text 2 1/2 (/) 5/12 (+) (/) 5/7 (+?) 10/10 (+) 0/1 (-) 0/2 (-) Text 3 3/5 (+) 14/16 (+) (/) 7/8 (+) 15/15 (+) 1/2 (+) (/) Text 4 2/2 (/) 8/9 (+) (/) 4/4 (+) 5/6 (+) 1/1 (+) 2/2 (+) Text 5 2/8 (-) 1/1 (/) 2/2 (+) 1/1 (/) 3/5 (+) (/) (/) Text 6 2/5 (-) 8/9 (+) (/) 5/6 (+?) 6/7 (+) 2/2 (+) 1/1 (/)
Tabellen ovan visar hur många målspråksenliga förekomster av det totala antalet sådana varje text uppvisar. Här kan vi se att endast en av texterna uppfyller kriteriet för den attributiva kongruensen och tre av texterna uppfyller kriteriet för predikativ kongruens. Ytterligare två texter kan antas ha uppnått PT-nivå 4 vad gäller morfologin. Dock kan man ifrågasätta det systematiska användandet av predikativ kongruens i dessa texter eftersom kontrasterande adjektivexempel i plural saknas och fraser med ett-ord och ett tillhörande böjt adjektiv kan vara inlärda helfraser eftersom de uppträder med subjektet
det och är vardagliga uttryck som inlärarna kan ha anammat utan någon vidare
reflektion på morfologin (Eklund Heinonen 2009: 40). Följande exempel (4) och (5) illustrerar detta:
(4) …det var inte sant (Text 1) (5) Det var svårt (Text 2)
30
För att kunna säkerställa att dessa inlärare behärskar morfologin på PT-nivå 4, behövs mer skriftligt material av samma inlärare. Därför får ett frågetecken ställas vid plustecknet på denna grammatiska struktur.
Gällande den attributiva kongruensen är det endast hälften av texterna som har så pass många obligatoriska kontexter för den specifika grammatiska strukturen att belägg för att inläraren ännu inte behärskar den kan sägas finnas. Därför går det inte att säga huruvida text 1, 2 och 4 behärskar den attributiva kongruensen, utan fler texter av samma inlärare får i så fall bidra med bättre belägg för detta. Överlag innehöll samtliga texter få beskrivningar med adjektiv före huvudorden (attributivt). Det kan tänkas att skrivuppgiftens konstruktion inte genererar många sådana beskrivningar; en framtida studie hade i så fall krävt en skrivuppgift av den mer beskrivande typen.
Vidare har alla eleverna börjat processa PT-nivå 4 vad gäller syntaxen, det vill säga inversion (omvänd ordföljd). Den höga förekomsten av inversion och korrektheten i den visar att samtliga elever behärskar svenskans ordföljd efter ett icke-subjekt i fundamentet. Skillnaden i korrektheten mellan predikativ kongruens och inversion, som förekommer på samma PT-nivå, stämmer överens med Rahkonen och Håkanssons studie (2008) där deras resultat visar att inversionen kommer före den predikativa kongruensen trots att båda strukturerna tillhör samma PT-nivå. Deras förklaring är att avståndet mellan subjektet och tillhörande adjektiv kan vara stort både vad gäller antalet ord mellan satsdelarna och vad gäller komplexiteten då satsdelarna kan skiljas åt av hela satser (2008: 150). Följande exempel (6) från text 2 illustrerar ett avstånd mellan subjektet och adjektivet som kan tänkas påverka korrektheten i kongruensen:
(6) Nu tar jag mitt ansvara själv och vara försiktigt.
Här klarar inläraren inte av att kongruera adjektivet försiktig efter sitt huvudord jag och det kan förklaras med att fler ord kommer mellan satsdelarna än om fallet vore som i
Jag är försiktig.
Gällande strukturen med sammansatta verbformer (hjälpverb + infinitiv, har/hade + supinum), klarar alla elever, förutom nummer 5, att processa den konstruktionen. Faktum är att text 5 är den som skiljer sig väsentligt från de övriga. Trots att inläraren klarar av den omvända ordföljden 3 av 5 gånger (PT-nivå 4), uppvisar hen även rak ordföljd efter ett adverbial (PT-nivå 3). Detta stämmer då överens med idén att en
31
processad struktur inte kommer att yttras korrekt varje gång den används förrän den har blivit helt automatiserad, det vill säga när den konsekvent kan användas felfritt (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 15). Överlag är text 5 svårbedömd då det saknas tillräckliga kontexter för många av de grammatiska strukturerna för att avgöra om och i så fall till vilken grad inläraren behärskar dem. Detta kan givetvis ha att göra med textens längd; av alla texterna var den kortast med endast 108 ord (det skiljer sig 72 ord mellan text 5 och den nästkortaste, text 4). Även lärarpar B uttrycker detta i sina bedömningskommentarer, nämligen att det är en ”kort text att bedöma”.
Längst i utvecklingsstadierna har text 4 kommit då inläraren klarar av att behärska satsadverbialets placering i en bisats samt den raka ordföljden i en indirekt fråga. Samma text innehåller även en grammatisk struktur som får anses ligga på en högre nivå än PT-nivå 5, nämligen den passiva formen av verbet sätta, se exempel (7):
(7) Klockan ett på natten sattes brandlarmet igång.
Det är även den här texten som alla lärarpar är samstämmiga om och har gett den betyget A.
Sammanfattningsvis kan man säga att majoriteten av texterna når en hög nivå vad gäller syntaxen. Hälften av inlärarna har börjat processa PT-nivå 5 genom att de klarar av att placera satsadverbialet före det finita verbet i en bisats samtidigt som de klarar av att placera satsadverbialet korrekt i en huvudsats. Dessutom behärskar en av dem även den raka ordföljden i indirekta frågor. Även morfologin behärskas på en hög nivå, PT-nivå 4, undantaget några tveksamma fall som redan har diskuterats ovan. Text 5 har redan konstaterats vara svårbedömd, främst på grund av sin korta längd. Dock kan man ändå se att morfologin halkar efter syntaxen.
4.3. Textanalys enligt PT-modellen: Variation i ordklass,
ordtyp, samt fundament
Innan resultatet av texternas ordklassvariation presenteras, visas först ett diagram över hur ordklassfördelningen kan se ut i olika typer av texter (med texter menas här även muntlig produktion). Detta görs för att ställa det undersökta textunderlaget i relation till vanliga texter i det svenska språket.
32
Diagram 1. Ordklassfördelningen i olika typer av texter (även muntliga).
(Flyman Mattsson 2015: 14)
Diagrammet visar att småbarn använder många substantiv och verb i sitt språk. Dessa ordklasser är innehållstunga vilket betyder att de ”förmedlar innehållet i det som sägs eller skrivs” (Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 32). Substantiv och verb minskar sedan i användning i talspråk (ungdomar och vuxna) för att ge plats åt exempelvis fler pronomen och adverb (häri finns bland annat bisatsinledarna (subjunktioner)). I bruksprosan ökar substantiven igen och gör texterna förtätade och innehållsrika (för en mer detaljerad genomgång, se Flyman Mattsson & Håkansson 2010).
Diagram 2 visar ordklassfördelningen i de sex olika texterna för den här studien.
Diagram 2. Ordklassfördelningen i de olika texterna. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Text 1 Text 2 Text 3 Text 4 Text 5 Text 6
Subst Verb Adjektiv Adverb Pron Konj SN Prep
33
I allmänhet innehåller samtliga texter många substantiv, verb och pronomen, vilket gör att texternas språk lutar mer åt talspråket än bruksprosan, vilket i sin tur är fullständigt normalt eftersom dessa inlärare fortfarande befinner sig i ett tidigt stadium i sin språkutveckling jämfört med en förstaspråkstalare. Dessutom kan den höga användningen av pronomen förklaras med att skrivuppgiftens karaktär inbjuder inlärarna att skriva om sig själva, andra personer samt platser och referera till dessa med olika pronomen.
Jämnast ordklassfördelning, och därmed störst variation, finner vi i texterna 2, 3, 4 och 6. Detta återspeglas även i ordtypvariationen där de nämnda fyra texterna får högst värden enligt följande sammanställning:
Text 1: 4,19 Text 2: 4,86 Text 3: 5,25 Text 4: 5,37 Text 5: 4,13 Text 6: 4,60
Enligt Flyman Mattsson (2015) har en text med ett värde på 2,8 låg variation i ord. En text med värdet 3,8 anses ha ganska låg ordvariation; en med 4 har bra variation i ord medan en annan text med värdet 4,7 har en ganska hög variation. Utifrån detta kan man anta att gränsen till en bra ordvariation är runt 4.
Samtliga texter kan då sägas ha en bra variation i ord där text 4 befinner sig i topp. Det är även denna text som dels fick betyget A av alla lärarpar och dels nådde upp till PT-nivå 5 både vad gäller satsadverbialets placering i en bisats och vad gäller den raka ordföljden i en indirekt fråga. Därmed stämmer lärarnas bedömningar och PT-analysen överens med varandra. Text 5 har lägst variation av alla sex och enligt PT-analysen halkar både morfologin och syntaxen efter i relation till de andra texterna, trots den uppnådda fjärde nivån. Här skiljer sig däremot lärarnas bedömningar sinsemellan. Mer om detta ges nedan.
Vidare kan vi se följande uppställning av variationen i satsled (procentandel icke-subjekt i fundamentet):
34 ADV+V+S ADV+V/S+V/S Text 1: 30 % (33%) Text 2: 48 % (48%) Text 3: 44 % (44%) Text 4: 39 % (39%) Text 5: 30 % (50%) Text 6: 44 % (44%)
Enligt ovanstående kan man se att hälften av alla texter har över 40 % icke-subjekt i fundamentet och det finita verbet på andra plats (inom parentes visas den totala andelen förekomster med icke-subjekt i fundamentet, dock inte nödvändigtvis med den rätta ordföljden). Dessa siffror stämmer väl överens med samtliga texters uppnådda PT-nivå gällande syntaxen. Där klarar alla inlärare att producera tillräckligt många korrekta fall av den omvända ordföljden i en huvudsats för att PT-nivå 4 ska anses ha uppnåtts.
4.4. Lärarbedömningarna i relation till PT-analyserna
För att ge en överskådlig bild av likheterna och skillnaderna mellan å ena sidan lärarparens bedömningar och å andra sidan lärarbedömningarna och PT-analysen, sammanställs resultaten i följande tabeller:
Tabell 5. Texternas ordtypvariation enligt PT-modellen och betyg på ordförrådet enligt lärarbedömningarna.
Ordtypvariation enligt PT-modellen
Text Lärarpar A Lärarpar B Lärarpar C
Bra (4-4,5) 5 (4,13) F E C 1 (4,19) E C C Ganska hög (4,5-5) 6 (4,60) C E A 2 (4,86) C C A Hög (5-5,5) 3 (5,25) A C A 4 (5,37) A A A
35
I tabell 5 har texterna ställts upp enligt sitt respektive type/token-förhållande där den första texten (text 5) har det lägsta värdet och sista texten (text 4) har det högsta. Till höger om dessa värden ser vi respektive lärarpars betyg på varje text. Enligt uppställningen av type/token-förhållandet borde betygen öka ju längre ner i tabellen de kommer. Detta stämmer överens med lärarpar A och C, dock inte med lärarpar B. Här får text 1 med ett ordtypvärde på 4,19 samma betyg som både text 2 och text 3 som har fått värdet 4,86 respektive 5,25 på ordtypsvariationen. Även sinsemellan lärarparen råder stor diskrepans; exempelvis skiljer det tre betygssteg mellan betygen som lärarparen A och C har gett text 5 och fyra betygssteg mellan de betyg som lärarparen B och C har gett text 6.
Nästa tabell visar vilken PT-nivå varje text når upp till, hur stor satsledsvariation de har, samt vilka betyg lärarparen har gett grammatiken i respektive text.
Tabell 6. Texternas uppnådda PT-nivå och andel satsledsvariation samt lärarparens betyg på grammatiken i varje text.
PT-nivå Text Lärarpar A Lärarpar B Lärarpar C
4 1 (30%) C C C 5 (30%) F (E) E C (A) 2 (48%) E E A 5 4 (39%) A A A 3 (44%) A C A 6 (44%) C F A
I tabell 6 avgörs texternas uppställning i första hand av den PT-nivå de tillhör och i andra hand av hur stor andel satsledsvariation de har inom nivån. Även här bör betygen bli högre ju längre ner i kolumnerna de kommer. Endast lärarpar C följer det mönstret. Lärarpar A har gett betyget C till både text 1 och text 6 trots att texterna hamnar på olika PT-nivåer och har en skillnad på 14 % gällande satsledsvariation. Även lärarpar B har gett text 1 betyget C; dock har det lärarparet underkänt text 6 som befinner sig på en högre PT-nivå än text 1 och kommer närmare en målspråkstalare i svenska när det gäller satsledsvariationen (jmf. Flyman Mattsson & Håkansson 2010: 71). Överlag råder det större diskrepans i lärarparens bedömningar av grammatiken än av ordförrådet vilket tyder på att spannet mellan olika tolkningar av vad som kännetecknar en enkel respektive en avancerad struktur, är större.
36
4.5. Intervju med lärarna
I det följande kommer resultatet av intervjuerna att sammanställas under olika delrubriker för att göra materialet överskådligt. Delrubrikerna är sammanställda i kluster efter intervjuguidens frågor, förutom de som rör bakgrundsinformationen om hur länge informanterna har arbetat som lärare, deras ämnesbehörighet, samt vilka kurser inom Sfi de har haft. Dessa har redan nämnts i avsnitt 3.1.
4.5.1. Bedömning, betyg och betygssättning
För samtliga lärare är bedömning ett sätt att få information om var eleverna befinner sig vid en speciell tidpunkt och i förhållande till kursmålen och kunskapskraven. En av lärarna uttrycker det så här: ”Det är liksom som ett nedslag att här är eleven för tillfället” (lärare Ba). Ibland görs bedömningen summativt och ibland formativt, men i slutändan handlar det om att ”få en helhetsbild av vad eleven kan, både i förhållande till sin egen utveckling och i förhållande till målen” (lärare Ab).
När det gäller betyg och betygssättning, uttrycker lärarna att det handlar om att sammanfatta hur man har bedömt under kursens gång och gradera elevens alla kunskaper till en summa, ett betyg. En lärare (Ab) tycker att betygssättningen är svårare än bedömningen; en annan (Ba) menar att de olika betygsstegen kan arbetas med formativt i undervisningen genom att låta eleverna diskutera vad som krävs för de olika betygen, något hon också uttryckte var viktigt för eleverna att veta.
Vidare ser bedömningen olika ut beroende på vad det är som bedöms. Den formativa bedömningen sker fortlöpande under kursens gång där samtliga lärare är noga med att ge sina elever återkoppling på vilka kunskapskrav som har uppnåtts och vad nästa steg för vidare utveckling är. Vid bedömning av den skriftliga delen av det nationella provet, tycker lärarna att sambedömning är av yttersta vikt för en rättvis och mer rättssäker bedömning. Lärare Bb menar att ”det är oerhört viktigt att man i första hand medbedömer när man tittar på skriftliga texter” eftersom ”man lägger vikt i olika kunskaper” och ”har lite olika syn”. Hon tillägger att ”det finns en fara om man är ensam” vid bedömning och att ”det [inte] blir rättsäkert”.
37
4.5.2. Sambedömning och bedömningsstöd
Som nämnts i föregående avsnitt, säger alla lärarna att sambedömning är mycket viktig, främst då den skriftliga delen av det nationella provet ska bedömas. De bedömer varje elevtext med minst en medbedömare och om oenighet uppstår, tar man oftast in en tredje, och i vissa fall, en fjärde part. För att komma till konsensus, diskuteras då textens svaga respektive starka sidor, de olika begreppen som återfinns i Skolverkets bedömningsmatriser, samt de redan bedömda exempeltexterna som följer med i Skolverkets bedömningsanvisningar.
Oenigheten brukar ha sin grund i att olika lärare lägger fokus på olika aspekter i matrisen. Några lutar mer åt den globala bedömningen (innehåll och anpassning); andra tittar främst på det analytiska (formen). De intervjuade lärarna är överens om att den globala aspekten är viktigare än den analytiska; några uttryckte att mycket fokus läggs på grammatiken i Sfi-undervisningen och att det istället ska fokuseras främst på textens innehåll, anpassning till syfte och mottagare, samt struktur. Dessutom tycker några av lärarna att det inte är bra att bedöma ens egna elever eftersom man oftast är färgad av sin relation med dem. Två av lärarna (Ba och Bb) uttryckte även en önskan om att sambedöma med lärare som de inte brukar sambedöma med. Skälet är att det skulle vara nyttigt och givande att ha olika syn på bedömning och diskutera olika åsikter om vad som krävs för de olika betygsstegen och därigenom utvecklas i sitt sätt att bedöma. Av skolledningen efterfrågar man även obligatoriska bedömningsträffar och fler fortbildningsdagar i bedömning.
Gällande Skolverkets bedömningsstöd, tycker samtliga lärare att det är ett gediget stöd som ständigt används vid bedömningen av det nationella provet. Dock tycker de flesta av lärarna att begreppen som uttrycks i bedömningsmatriserna är vaga och ökar risken för olika tolkningar beroende på hur olika lärare värderar dem. Hur tolkar man exempelvis ”visar prov på”, ”viss precision” och ”relativt fungerande”? Följande citat beskriver hur lärare Cb ser på Skolverkets bedömningsanvisningar:
Det är ju absolut en förutsättning för att liksom dels göra sitt uppdrag som lärare och dels för att göra en rättvis bedömning. Att man utgår från dem. Men det är ju inte alltid lätt. De är ju inte jättetydliga. ”Relativ”…och…alltså, det är väldigt luddigt skrivet i dem. ”Relativt god”…
