Nationella prov skolår 3 / National tests in school year 3

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Nationella prov skolår 3

Resultatens påverkan för det fortsatta lärandet

National tests in school year 3

Camilla Hall Holmgren

Carola Örnhed

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet Höstterminen 2009

ABSTRAKT

Hall Holmgren, Camilla & Örnhed, Carola (2009) Nationella prov skolår 3, resultatens påverkan för det fortsatta lärandet (National tests in school year 3). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Skolverket och regeringen har infört obligatoriska nationella prov i svenska, svenska som andra språk och matematik i skolår 3 under vårterminen 2009, då resultaten i svensk skola påvisar en försämrad utveckling. Studiens syfte är att ta reda på om och hur resultatet på proven påverkar lärarnas arbete och elevernas fortsatta lärande i svenska och matematik. Under vårterminen 2009 genomförde vi en enkätundersökning med elever och föräldrar i skolår tre i en Skånekommun. Dessutom har två rektorer, fyra speciallärare och fyra lärare i skolår 3 och 4 intervjuats. Kommunens resultat överensstämmer i stort med nationellt resultat. Resultatet visar att flickorna värderar sin svenskkompetens lägre än pojkarna medan de

skattar sin matematikkompetens högre än pojkarna. En fjärdedel av kommunens elever har ett annat modersmål än svenska, varav en elev har fått extra stöd av sin modersmålslärare. Föräldrarna efterlyste en direkt åtgärd för både elever som inte når godkändnivån och elever som kommit långt i kunskapsutvecklingen. Vi fann ett samband mellan kunskaper i

matematik och svenska då det gällde problemställningar i matematik. Intervjupersonerna menade att konstruktiva stödåtgärder sattes in. Resultatet tyder på en önskvärd förändring inom didaktiken för att kunna möta alla elever och ge dem samma möjligheter att nå kunskapsmålen.

Nyckelord:

Bedömning, genus, matematik, mål, nationella prov i skolår 3, speciallärare och svenska

Förord

Vi har varit i kontakt med kommunens utvecklingschef, rektorer, berörda lärare samt berörda elever och föräldrar och vi vill tacka samtliga som har deltagit och hjälpt oss i vårt arbete. Vi vill samtidigt tacka vår handledare Barbro Bruce på Malmö Högskola för alla uppmuntrande ord och stöd i vår skrivprocess. Vi vill även tacka Elsa Foisack för goda råd i samband med enkätutformningen.

Innehållsförteckning

3.4 De nationella proven - översikt 19

4Metod 21

4.1 Studiegrupp 21

4.2 Enkäter och intervjuer 21

4.3 Bortfall 22 4.4 Reliabilitet 24 4.5 Etik 24 5 Resultat 25 5.1 Nationella prov 26 5.1.1 Svenska 26 5.1.2 Matematik 29 5.2 Intervjuer 35 5.3 Föräldraenkäter 37 6 Diskussion 39 6.1 Svenska 39 6.2 Matematik 44 6.3 Övergripande 50 7 Sammanfattning 55 Referenser 57 Bilagor

D. Sammanställning av intervjuer E. Missiv till klasslärare

F. Enkätfrågor föräldrar

G. Sammanställning föräldraenkät H. Enkätfrågor elever

I. Sammanställning elevenkät, svenska och matematik J. Sammanställning av Np i kommunen, matematik

K. Sammanställning av delmoment självbedömning, matematik

L. Sammanställning av Np i kommunen, svenska

M. Sammanställning av urvalsgruppen, svenska

1 Inledning

Höstterminen 2008 började de nya kursplanerna i matematik och svenska för skolår 3, som Skolverket och regeringen har arbetat fram, att gälla. Likaså har Skolverket och regeringen infört nationella prov i svenska och matematik i skolår 3 under vårterminen 2009 som ett obligatorium. Detta har gjorts mot bakgrund av attresultaten i svensk skola påvisar en försämrad utveckling och ett exempel på detta är en nyligen presenterad studie som TIMSS (Skolverket, 2009e) genomfört på gymnasiet. Denna studie riktar sig mot matematik och fysik. En av orsakerna som lyfts upp i rapporten är att eleverna kommer in i gymnasiet med försämrade förkunskaper (Skolverket, 2009e). För att förändra denna negativa trend har regeringen därför infört mål att uppnå och nationella prov i svenska och matematik i skolår 3. Skolverkets syfte är att tidigare stämma av elevernas kompetens gentemot målen. Skolverket vill samtidigt likrikta nationen och i ett tidigt skede få information om elevers individuella behov så att stödjande insatser för en kompetensutveckling mot målen snarast kan sättas in (Skolverket, 2009b).

Undervisningens inriktning ska vara av sådan kvalitet att målen att sträva mot ska vara möjliga att nå. För de elever som riskerar att inte uppnå målen och därmed är i behov av stöd säger Skolverket (2009b) att det är huvudmännen och rektorernas ansvar att avsätta resurser för detta. Lärarens ansvar är att stämma av elevens kunskaper och bedöma vad i

undervisningen som bör utvecklas samt på vilket sätt stödinsatser för den enskilda eleven bör utformas, s.k. åtgärdsprogram. Speciallärarkompetensen utgör ett viktigt komplement för lärarna och eleverna i deras utveckling.

Målen kommer även att vara en fingervisning för föräldrarna och samtidigt vara ett underlag vid dialog mellan lärare och förälder, då de tydliggör kraven på förväntad kompetens hos eleverna efter de första skolåren. Föräldrars delaktighet ger också möjlighet att hävda sitt barns rätt till stöd. ”Målen och de nationella proven i årskurs 3 bidrar därmed till en ökad likvärdighet och rättssäkerhet för eleverna.” (Skolverket, 2009b, s. 3).

Eftersom 2009 är första året som nationella prov i skolår 3 genomförs, har en kommun i Skåne beslutat att göra en övergripande undersökning gällande proven och vad de får för konsekvenser. Inom ramen för vår utbildning till speciallärare i matematik och svenska har vi intresserat oss för frågan och därför valt att genomföra denna undersökning som vårt

matematiken. Kommunens utvecklingssamordnare har gett oss inledande frågor vilka han som representant för skolkontoret önskar få belysta. Det finns även ett intresse från skolkontoret för hur proven har upplevts av berörda parter, såsom elever, föräldrar och pedagogisk personal. Vårt intresse av att göra denna undersökning är även att belysa resultaten kring de nationella proven och att belysa elever i svårigheter ur speciallärarrollens synvinkel. I vår rapport har vi valt att placera arbetet kring svenskan före matematiken eftersom vi anser att matematiken är beroende av svenskkunskaperna.

2 Syfte

Syftet är att ta reda på om och i så fall hur resultaten på de nationella proven i matematik och svenska för elever i skolår 3 påverkar lärarnas fortsatta arbete och elevernas fortsatta lärande i svenska och matematik. Vi har för avsikt att titta närmre på resultaten ur ett genusperspektiv, relationellt perspektiv, etniskt perspektiv samt informera oss om hur personalen har förändrat sin didaktik både i skolår ett till tre samt även upp i högre åldrar. Undersökningen syftar även mot att granska kommunens resultat.

2.1 Frågeställningar

Hur ser kommunens resultat på de nationella proven ut?

Vilken roll spelar specialläraren för lärares kompetensutveckling och elevers lärande? Hur är föräldrars och elevers syn på proven?

2.2 Hypoteser

Våra hypoteser är:

* att Skolverkets syfte med de nationella provens resultat inte överensstämmer med alla pedagogers tolkning av vad proven förväntas leda till. Provresultaten ska enligt Skolverket leda till: ökad insikt för pedagogerna i det egna undervisandet genom att konkretisera kursmål och betygskriterier samt ökad insikt i elevernas skiftande behov såsom att visa på elevers starka och svaga sidor samt deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2009c)

* att organisationen styr hur stödåtgärderna tillgodoses. Vi tror att det är hur skolan

organiserar verksamheten och vilka insatser som riktas mot eleven, som avgör stödåtgärderna och då speciallärarens roll samt resultaten. Skulle resultatet visa att någon elev i svårigheter är i behov av stödjande resurser ser vi en risk i att det sparbeting som råder inom kommunen

* att en del av pedagogerna är osäkra på hur proven ska genomföras och i hur stor

utsträckning anpassningar får göras för att hjälpa eleverna, även om delar av detta finns med i handledningen.

3 Teoretisk förankring

3.1 Bedömning

Som vi tidigare nämnt ska de nationella proven i skolår 3 vara ett stöd för lärarna i deras bedömning av elevernas måluppfyllelse. Måhl (2005) skriver om riskerna med att skriva bedömningar utifrån testresultat. Han menar att en pedagog måste se den äkta utvecklingen hos barnet och inte alltid jämföra med andra elever och målkriterier. Lundahl (2009) anser vid bedömning att det är viktigt att ha förståelse för individens prestationer i stället för att

kvantifiera svar. Fischbein och Österberg (2003) nämner förhållandet mellan eleven och skolan och att orsaker till svårigheter inte enbart kan hänföras till eleven eller omgivningen utan är ett samspel mellan dessa. Lindberg (2006) menar att bedömningen kan ses som både summativ, vad eleven kan idag, och formativ, vart eleven är på väg kunskapsmässigt. Om den endast ses som summativ kan bedömningen upplevas som stämplande och dömande, medan en mer formativ bedömning kan kännas stödjande och utvecklande. Även Pettersson (2005) nämner formativ bedömning och menar att denna kan vara stödjande och stimulerande för lärandet och får eleven att känna tilltro till sin egen förmåga. Hon nämner även att en bedömning kan vara som en dom och få eleven att uppleva nederlag och en känsla av misslyckande.

Jag vill, kan, vågar Utveckla, analysera

Bedöma

Döma, fördöma

Jag kan inte, vill inte, vågar inte

Figur: 3.1 Bedömning (Pettersson, 2005, s. 60).

En bedömning som innebär utveckling och analys är väsentlig för elevernas självkänsla och att bemästra något är en viktig aspekt för denna utveckling. Lundahl (2009) skriver att

pedagogen ska byta teknik kring att ställa frågor från förhör till intervju. En god självkänsla ger en ökad motståndskraft inför kommande påfrestningar (Tjus, Broberg & Almqvist, 2003). Genom goda förutsättningar, t.ex. genom kunskaper i att förstå, tolka och se saker ur olika perspektiv, kan eleverna hantera olika situationer på ett bättre sätt (Orlenius, 2001). Vi även se en relation med Wittgensteins Aspektblindhet (Svenbro, 2005) som innebär att man enbart kan se en bild klart och tydligt åt gången. Vid bedömning av elevernas resultat kan vi välja att se elevernas svårigheter som problem hos eleven eller svårigheterna som en del av ett

sammanhang där eleven medverkar. Risken är att de elever som inte uppnår en godkänd nivå på proven kommer att undervisas enligt teorin ”mer av samma sort”. Detta kan dock leda till en negativ utveckling för eleven och enligt Ahlberg (2001) behöver lärarna det

specialpedagogiska stödet för att inkludera dessa elever.

Sterner och Lundberg (2002) skiljer mellan proximala och distala faktorer, där den första syftar på den enskilda individens problematik såsom dyslexi medan distala faktorer syftar på relationella perspektiv där exempel som kulturfattigdom kan nämnas.

Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till vid bedömningar är genus. Pojkar och flickor skiljer sig i sin kunskapsinhämtning och sin kunskapsutövning. Bl.a. har det påvisats att pojkar är senare i sin språkutveckling och att pojkar oftare får diagnosen språkstörning än flickor (Nettelbladt & Salameh, 2007). Ohlsson (2007)går så långt att hon kallar flickornas tidiga skolår för en fostran i andra rang där pojkar har en informell ”företrädesrätt”, vilket innebär att pedagoger först och främst riktar sig till pojkarna i sin undervisning och att de tar större hänsyn till pojkarna och deras åsikter. Det faktum att pojkar tar mycket större språklig plats i klassrummet kan påverka resultaten på de nationella proven (Liberg, 2003b),då främst delprov A och B i båda ämnena, som behandlar kommunikation. Här är det av stor vikt att läraren delar upp eleverna i passande grupper så alla elever får en möjlighet att komma till tals. I annat fall finns en risk att det blir en s.k. Matteus-effekt, dvs. då en verbal elev tar över hela samtalet och därmed får en språklig träning och större möjlighet att visa sina kunskaper i språket (Stanovich, 1986).Vid ökad konkurrens och utslagning ger effekten ett utanförskap för de elever som inte har en fullt utvecklad verbal förmåga. Svårigheter med ett samhälle där individen är i centrum med stor valfrihet, är att värdegrunden åsidosätts genom att inte ta hänsyn till andra individer och skapa en fungerande kamratkrets. I denna sker en fortlöpande utveckling som kan förändra elevernas kunskapsbildning (Ahlberg, 2001). Även Vygotskijs tankar om elevernas delaktighet och samspel omtalas av Dysthe (1996).

3.2 Svenska

Proven i svenska och svenska som andra språk är samma prov, men resultaten bedöms efter två olika kursplaner. I bilaga A redovisas målen som eleven lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret. Proven är uppdelade i en självbedömningsövning och sju delprov.

Självbedömningsövningen ska visa hur eleverna bedömer sina egna kunskaper inom områdena att läsa, skriva och tala. Målen som testas i den här övningen är: att utveckla ett eget sätt att lära, att ta ett allt större ansvar för sina studier och att öka förmågan att själv bedöma sina resultat (Skolverket, 2009a).

Delproven A och B är muntliga delprov som genomförs både enskilt och i grupp. De ska mäta elevernas förmåga att berätta och beskriva, kunna ge och ta muntliga instruktioner samt samtala om frågor och kända ämnen (Skolverket, 2009a). Läraren har här möjlighet att närmare kontrollera de elever som visar en språklig osäkerhet. De elever som inte ser den självklara kopplingen mellan att vara lyssnare och talare samtidigt bör uppmärksammas. Dessa svårigheter med språk och kommunikation kan både leda till och vara tecken på andra svårigheter gällande inlärning (Bruce, 2006). Här syns tydligt de problem som kan uppstå vid en språkstörning t.ex. lexikala och ordmobiliseringsproblem (Nettelbladt & Salameh, 2007). Här finns även möjlighet att kontrollera om eleverna har ackommoderat dvs. tillägnat sig ett skolspråk till det vardagsspråk de har med sig in i skolan (Lindberg, 2006). I delmoment A ingår en ritövning som ska utgå från elevens fantasi utifrån en text som läraren läst. Genom stödjande samtal från läraren ska eleverna genom denna övning visa prov på sina kunskaper i att uttrycka sig på olika sätt. Johnsen Høines (2000) nämner Vygotskijs tankar om att teckning är en utveckling av gester och jämförbart med det muntliga språket.

Delproven C och D omfattar begreppet läsning och ska pröva målen: att kunna läsa

skönlitterära texter och återberätta handlingen samt att kunna läsa faktatexter och kunna använda sig av och återberätta innehållet (Skolverket, 2009a). I delproven delas frågorna upp

i två olika kategorier, dels frågor där svaret finns klart och tydligt i texten, s.k. Lokalisering av

information (L-frågor), dels frågor där svaren måste tolkas utifrån texten, s.k. Tolkning och integrering av information (TI-frågor) (Skolverket, 2009a). Båda delproven inleds med en

gemensam genomgång av lärartexten och dess innehåll. Läraren läser därpå högt och eleverna kan följa med i texten. Sedan ska eleverna svara individuellt på ett antal frågor utifrån

inställning till texter och läsande baserar sig på vilken uppväxtmiljö eleverna kommer ifrån, hur studiemotiverade föräldrar själva är och hur ofta de språkligt interagerar med sina barn och uppmärksammar dem på vad skrift innebär (Myndigheten för skolutveckling, 2007a). Även Andersson (2007) nämner denna slutsats då det skrivs om Bernsteins bristhypotes eller skillnadshypotes. Dessa hypoteser innebär att eleverna kommer till skolan med olika bagage av språkliga kunskaper som inte stämmer överens med skolans krav eller att eleverna inte kan uttrycka sig på det sätt som skolan kräver. Här kan även tecken synas på vilket stadium eleverna befinner sig inom läsutvecklingen. Eleverna förväntas befinna sig på det ortografiska stadiet, dvs. att läsningen och avkodningen av bokstäverna är automatiserad, för att till fullo kunna ta till sig texten och kunna besvara frågorna. De elever som fortfarande befinner sig i det alfabetiska – fonologiska – stadiet kommer att uppvisa stora svårigheter gällande

avkodningen av textens innebörd (Høien & Lundberg, 2001). Tidsaspekten gör sig gällande för de elever som behöver längre tid på sig att nå sitt inre ordlexikon. Detta kan vara ett tecken på en försvagad utveckling i de språkliga minnesresurserna (Myrberg, 2007). Catts och Kamhi (2005) nämner ytterligare en aspekt som kan visa sig vid utvärderingen av delproven C och D, nämligen hyperlexi där eleven visar en god avkodning men brister i förståelsen av vad de läst.

Delproven E och F omfattar skrivning av en berättande text. Målen som mäts i delprov E är elevernas förmåga att kunna skriva en berättande text med tydlig handling och en röd tråd. Målen som mäts i delprov F är elevernas förmåga att stava rätt, samt deras kunskaper i att

använda punkt, stor bokstav och frågetecken (Skolverket, 2009a). Även här är det viktigt att

ta hänsyn till den språkliga ryggsäcken som eleverna bär med sig hemifrån. Om de tidigt har fått många möjligheter till kontakt med skriven text har de en större möjlighet att nå målen för de här proven. Catts och Kamhi (2005) nämner fyra stadier av relationer mellan talat och skrivet språk. Första stadiet omfattar de elever som ännu inte har automatiserat grammatiken, stavningen, punkteringen etc. Dessa elever skriver korta meningar, grammatiken är felaktig och det skrivna stämmer inte överens med talat språk. Andra stadiet innebär att elevernas skrivna texter närmar sig det talade språket och det tredje stadiet innebär att talspråk har letat sig in i texten. Det sista stadiet, det fjärde, innebär att eleverna fritt kan skilja mellan talat och skrivet språk. Även Sandström Madsén (2007) nämner behovet av att lära barnen ”alla

språken” dvs. göra dem uppmärksamma på skillnaden mellan talat och skrivet språk. Eleverna måste kunna växla mellan olika uttrycksformer. Resultatet av dessa delprov kan tydligt peka på de elever som har skrivsvårigheter och som kommer att behöva extra stöd i sin vidare utveckling. Svårigheter med att skriva längre texter, ett tydligt innehåll med en röd tråd och en

förklarande, berättande text är tydliga tecken på skrivsvårigheter. Dessa elever har oftast allvarliga problem redan i inledningsfasen av sitt skrivande, dvs. när de ska planera sitt skrivande, innehåll och slut (Catts & Kamhi, 2005). Dessa författare jämför detta med att bygga ett hus utan ritning, dvs. eleverna vet inte hur det ska bli eller var de ska börja.

Delprov G omfattar även skrivning men här ges möjlighet att utföra provet på dator. Målen som kontrolleras genom provet är elevernas förmåga att skriva enkla faktatexter (Skolverket, 2009a). Att läsa och skriva faktatexter kräver förmåga att göra inferenser, dvs. att läsa mellan raderna och kunna se bortom den faktiska informationen som ges i texten (Lundberg & Sterner, 2006). Även här har elevernas bakgrundskunskaper stor betydelse för hur resultatet ska bli. Det är av stor vikt att de kan klara ordavkodningen, så att de uppfattar och utnyttjar meningsbyggnaden i texten och känner igen ordens betydelse. Liberg (2003a) nämner två olika typer av texter, dels den narrativa texten som innebär att elevernas skrifter är

beskrivande och berättande och där eleverna oftast kan känna igen sig, dels den informativa texten som innebär att eleverna skriver mer beskrivande, instruerande och förklarande och hit hör faktatexterna. Att läsa och skriva faktatexter kräver förståelse av att skrivet och talat språk omfattar flera olika genrer. Eleverna behöver öva sig systematiskt i dessa olika genrer för att få den bakgrundskunskap som krävs (Lundberg & Sterner, 2006).

3.3 Matematik

Proven i matematik är uppdelade i en självbedömningsövning och tio delprov. I

självbedömningsövningen ska eleven visa hur säker han/hon känner sig i olika situationer där matematik ingår. Den här övningen syftar mot det första målet att sträva mot i ämnet

matematik. Där kan vi läsa om skolans roll i undervisningen som ska utveckla intresset för matematik hos eleven samt att de ska tro på sig själva för att skapa förutsättningar att lära matematik och att nyttja ämnet vid varierande tillfällen (Skolverket, 2009a). Om eleverna ska sätta ord på hur de tänker för att öka sitt självförtroende och sin tilltro till sina egna tankar kan språklig korrekthet verka hämmande för eleven (Rönnberg & Rönnberg, 2001). I skolan mäter vi ofta den kvantitativa individualiseringen såsom att räkna många uppgifter av samma slag, då det ibland är den kvalitativa personaliseringen, vad eleven behöver just då, som möjliggör

Delprov A nämns under matematiken, då detta är ett delprov som ska inleda matematiken. Delprovet undersöker även svenska och svenska som andraspråk, varför detta prov har fokus under svenskan.

Delprov B, som även detta är gemensamt för både svenskan och matematiken, har tidigare behandlats under ämnet svenska. Inom matematiken ska eleven dessutom visa om han/hon

kan bygga enkla tredimensionella figurer (Skolverket, 2009a). I denna uppgift har läraren

möjlighet att se om eleven har förmåga att ta till sig information med matematiskt innehåll samt att kunna uttrycka sig både muntligt och i handling med matematiska begrepp. Övningen visar även förmågorna att förhålla sig till matematiska problem och att reflektera över

lösningen. Vi anser att de elever som har ett annat modersmål än svenska bör ges stödjande

samtal för att få möjlighet att utveckla tänkandet i matematik så att inte matematiken blir lidande p.g.a. avsaknad av språk (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Dessa författare hänvisar även till Vygotskij och poängterar vikten av språket, som anser att detta är en ingång för att utveckla tänkandet i lärandeprocessen. Saknar eleven matematiska begrepp skapas utveckling och förståelse av desamma genom språklig dialog, vilket enligt Barnes (1978) sker genom reflektion och kommunikation. Rönnberg och Rönnberg (2001) påpekar också en vakenhet för det matematiska registret, där de skriver: ”Matematik har sitt eget register vilket är det verbala språk vi använder för att kommunicera matematiska begrepp och idéer” (Rönnberg & Rönnberg, 2001, s. 34). För oss innebärdetta alltså vad språket används till såsom volym i betydelsen innehåll eller ljudkontroll, men även som sammansatta uttryckssätt t.ex. kvadraten på hypotenusan, där register ej får förväxlas med terminologi där exemplen tallinje, addition och närmevärde kan nämnas. Orden i det matematiska registret har då en speciell tekniskt betydelse inom matematiken, men som även i vardagsspråket kan finnas i likalydande ord. Har inte eleven tillgodogjort sig intresse för matematik kommer reflektionen över lösningen inte att bli något som sporrar eleven till aktivitet. En väg att gå är som Löwing (2006) skriver då att konkretisera innehållet med artefakt dvs. laborativt material såsom pengar eller med en metafor som förmedlar en bild eller ett budskap såsom termometern för negativa tal.

Delprov C fokuserar på elevens förmåga angående rumsuppfattning och geometri enligt målen som eleven lägst ska ha uppnått för skolår tre (Skolverket, 2009a). Besitter eleven inte kompetenser inom rumsuppfattning visar det sig genom att de inte kan beskriva ett föremåls placering i förhållande till ett annat, så kallade lägesord, såsom framför, under etc. Är inte dessa lägesord befästa är det enligt vår mening lärarens uppgift att vara inspiratör inför elevens aktiva kunskapsutveckling genom att bygga på begrepp som eleven har tillgodogjort

sig, vilket bekräftas av Johnsen Høines (2000). Inom geometrin för skolår tre förväntas eleven

kunna ange, rita och beskriva namngivna geometriska figurer.

Delprov D fortsätter med geometriska figurer men nu med inriktning mot deras egenskaper. Brister inom detta område kan visa sig genom att eleven inte kan namnge de grundläggande geometriska figurerna. Eleven saknar även kompetens inom området om han/hon inte kan beskriva vad som skiljer de geometriska figurerna åt, samt vid avsaknad av förmåga att se att samma figur kan vara belägen på olika sätt (Skolverket, 2009a). Ett exempel kan vara om en lika stor kvadrat är ritad med sidan nedåt eller med hörnet nedåt. Samma sak gäller då två trianglar skiljs åt genom olika långa katetrar och hypotenusor och att de likväl båda två är trianglar.

Delproven E och F omfattar huvudräkning i addition och subtraktion inom heltalsområdet

0-20 samt med enkla tal inom ett utvidgat talområde. Delprov F innefattar även målet där

eleverna ska pröva och välja lösningsmetoder samt uppskatta och reflektera över sitt

tillvägagångssätt och om svaret kan vara möjligt (Skolverket, 2009a). Eleven kan ha

bristande kompetens i de två räknesätten. Det förekommer olika strategier för att utföra en addition, såsom ”räkna från början” (2+5= 1,2,3,4,5,6,7) eller en uppräkning, ”räkna från första termen (2,3,4,5,6,7) eller ”räkna från största termen” (5,6,7). Löwing (2008) menar då att om eleven övergått att räkna från första termen till att räkna från största termen innebär detta att eleven har övergått från att räkna till att tänka. I subtraktion kan vi tänka oss tre olika räknesätt, nämligen ”ta bort” (7-2; 7-1=6, 6-1=5), ”komplettera eller lägga till” ( 9-7; 7+_=9) samt ”jämföra” (11-9 genom att lägga föremål i par från båda termerna och hur många blir då över). Löwing (2008) menar att eleverna ska bli medvetna om dessa olika uppfattningar om subtraktion, för att de ska kunna finna en lämplig beräkning för problemställningen. För att eleven ska ha flyt i huvudräkningen och samtidigt spara sitt arbetsminne bör lilla och stora additions- och subtraktionstrianglarna mellan 1 och 19 vara automatiserade (samtliga heltals- additioner där summan blir högst 19, samt samtliga heltalssubtraktioner där första termen är högst 19). ”Ju mer begränsat arbetsminnet är, desto viktigare är det att ha automatiserade förkunskaper” (Löwing, 2008, s. 75). Här kan förekomma brister i matematiska symboler såsom felaktigt räknesätt. Likaså om eleven inte använder sig av en hållbar strategi, vilket är av vikt för utveckling av mer komplicerade uppgifter.

Elever i läs- och skrivsvårigheter kan ha problem med att tillgodose begreppsutveckling av matematiska symboler. Problemen kan bestå i att komma ihåg och särskilja olika tecken och

elever med annat modersmål än svenska kan svårigheterna bli tydliga om deras modersmål bygger på ett annat matematiskt system t.ex. annan bas (Sterner & Lundberg, 2002). Löwing (2008) påpekar hur viktigt det är att eleven behärskar långsiktigt användbara strategier för att lösa matematiska uppgifter och lämna primitiva metoder bakom sig. Sterner och Lundberg (2002) anser det viktigt att eleverna utvecklar förtrogenhetskunskaper inom de olika räknesätten så att de kan vara kritiska om hur de ska handskas med talen i problemet. De säger vidare att eleven har lättare för att reflektera över problemet om han/hon skriver ner det eftersom det då finns utanför dem själva.

Delprov G undersöker elevens förmåga att använda sig av skriftliga räknemetoder i addition

och subtraktion, där talen och svaren ligger inom räkneområdet 0-200 (Skolverket, 2009a).

Bristande kompetens kan här förekomma om eleven inte kan genomföra skriftliga

räknemetoder inom addition och subtraktion. Johnsen Høines (2000) skriver om de elever som är i lässvårigheter har svårare med automatiseringen då ny kunskap inhämtas alltför intensivt. Hon påpekar att forskningen vill framhäva vikten av att skapa förståelse för samband, mönster och logiska resonemang som t.ex. i subtraktion, för att inte belasta korttidsminnet för enbart träning av minnet.

Delprov H innefattar att eleven ska förklara de fyra räknesätten med positiva heltal och

deras samband med varandra (Skolverket, 2009a). Eleven kan vara i svårigheter om han/hon

inte kan informera om på vilket sätt de olika räknesätten kan användas, samt om eleven inte kan skriva en räknehändelse från ett presenterat matematiskt underlag. Sterner och Lundberg (2002) skriver: ”Det är betydelsefullt att eleverna får arbeta muntligt och laborera med åskådligt materiel, kommunicera och knyta an till tidigare erfarenheter för att utveckla abstrakt tänkande.” (s. 80)

Delprov I handlar om förmågan att uppskatta och mäta längder med vanliga måttenheter, där målet även tar upp att eleven ska kunna göra enkla jämförelser av varierande längder (Skolverket, 2009a). I detta delprov kan eleven visa brister i att mäta och hur de använder en linjal. En annan svårighet som eleven kan befinna sig i är att uppskatta längd. Sterner och Lundberg (2002) skriver att många av eleverna i svårigheter har ett visst motstånd mot att genomföra uppskattningar, då de har tillräckliga svårigheter med att utföra uträkningar som för deras vidkommande kan ta omfattande tid i anspråk.

Delprov J ser om eleven har taluppfattning genom målet att han/hon både kan läsa/skriva

tal, samt veta vilket värde siffrorna har i talet inom 0-1000, men även kunna jämföra, ordna talen efter storlek och dela upp tal inom ovanstående heltalsområde. Löwing (2008) förklarar

tar upp problematiken för elever i läs- och skrivsvårigheter vad gäller symbolhantering, där de romerska siffrorna kan vara en språngbräda mellan att muntligt laborera med dem för att sedan gå över till att symboliseras genom våra siffror.

3.4 De nationella proven - översikt

Syftet med de nationella proven i skolår 3,vilka är en nationell utvärdering av elevernas måluppfyllelse, är att ge lärarna en insyn i hur väl eleverna når de uppsatta målen för skolår 3 i ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk. Provens utformning är baserade på mål att uppnå i slutet av skolår 3, vilka började gälla från 2008 (Skolverket, 2009a). Uppgifterna är konstruerade så att eleverna ska känna igen sig. Meningen är att proven lätt ska kunna integreras i det dagliga arbetet (Skolverket, 2009a). Proven har en summativ funktion vilket innebär att de befäster vad eleverna kan idag, just nu och det är detta resultat som sedan rapporteras vidare till Skolverket. Proven är även formativa, vilket innebär att de belyser vad eleven behöver träna mer på i förhållande till kunskapsmålen (Björklund

Boistrup, 2005). Denna formativa bedömning gällande elevernas kunskapsutveckling ska leda vidare till en ökad insikt i det dagliga arbetet för lärarna. Detta kan även jämföras med

Vygotskijs utvecklingszoner, där han uppger en aktuell zon där eleven befinner sig och bemästrar kunskaperna. Den andra zonen, den proximala zonen, visar de kunskaper som eleven är på väg mot (Johnsen Høines, 2000).

De första två delproven A och B som är gemensamma för både svenska och matematik omfattar begreppet verbala kompetenser. Säljö (2006) nämner behovet av en förmåga att kunna samtala i grupp, då detta ses som en viktig förutsättning för vidgade kunskaper och färdigheter.

4 Metod

Eftersom vi är medvetna om att enkätundersökningar i sig själv ofta är kvantitativa, införde vi frågeställningar som kan leda både till kvantitativa och kvalitativa svar, det vill säga frågor och svar av olika karaktär (Holme & Solvang , 1997).

Ur ett positivistiskt förhållningssätt kan vi se att den kvantifierade data vi erhållit genom våra enkäter kommer att leda vår forskning vidare och belysa den enskilda elevens och föräldrarnas åsikter (Thurén, 1991). Våra intervjuer har däremot sitt ursprung i ett

hermeneutiskt förhållningssätt då vi kommer att iaktta verkligheten ur de utvalda personernas synvinkel (Alvesson & Sköldberg, 1994). Vi bedriver vår forskning ur ett relationellt

perspektiv, då vi tror på ett kompetensmässigt samband mellan individ och skola. Vår forskning kommer att innebära en granskning av provresultat kontra undervisning ur ett elevperspektiv men även ur ett pedagogperspektiv där vi följer upp det resultat vi fått fram genom våra enkäter.

4.1 Studiegrupp

I vårt arbete har vi för enkätundersökningen gjort en totalundersökning. Populationen i undersökningen gällde alla elever i skolår 3 och deras föräldrar inom kommunen. För intervjuerna har vi gjort ett urval, respondenter var två rektorer, fyra speciallärare samt fyra lärare i skolår 3 och 4. Urvalet av intervjupersoner skedde både genom tidigare kontakter, men även spontankontakter. Eftersom vi valt ut tio personer ur ovanstående grupp, har vi därmed gjort ett icke-sannolikhetsurval dvs. det går inte att dra slutsatser utifrån att dessa personer kan representera fler än sig själva (Holme & Solvang, 1997).

4.2 Enkäter och intervjuer

(Bilaga B). De var övervägande positiva till densamma. I kommunen tillfrågades vid tid för undersökningen 377 elever, varav vi mottagit svar från 223 elever och 127 föräldrar. Vi påtalade även vid detta tillfälle önskemål om kopior på elevernas provmaterial och föredrog då ett systematiskt urval (Ejlertsson, 2005) av eleverna i varje grupp med elevnummer 2, 5, 9 och 14. Eftersom vi inte mottagit samtliga delprov i urvalsgruppen, kan underlaget härav variera. Vi har analyserat enkätsvar från elever och föräldrar för att belysa frågeställningarna. Dessutom har vi valt att granska ett urval av elevernas nationella prov och deras resultat. Intervjuerna med den pedagogiska personalen har bandats och valda avsnitt har

transkriberats och bearbetats. Våra frågor till den pedagogiska personalen har en

specialpedagogisk karaktär, där desamma har tyngdpunkt mot elever i svårigheter (Bilaga C). Därav har vi bearbetat intervjufrågorna kvalitativt och inte som kvantifierad objektiv data (Kvale, 1997) (Bilaga D). Frågeställningar som rör elever med bekräftade respektive förmodade svårigheter belystes under intervjuerna med pedagoger.

4.3 Bortfall

Då vi mottagit svar på våra enkäter kan vi konstatera att antalet återsända enkätervisar på ett visst bortfall, både internt och externt (Ejlertsson, 2005). I vårt fall innebär internt bortfall att alla frågor i enkäterna inte är besvarade och där anledningen kan vara att eleverna/föräldrarna inte förstod frågan eller inte hade något svar. Externt bortfall, då viss data faller bort, handlar i vårt fall om de skolor som inte lämnat in sina enkätsvar. Som vi tidigare nämnt har vi sänt ut enkäter till 377 elever och deras föräldrar och fått svar från 223 elever (bortfall 41 %) och 127 föräldrar. Vårt underlag anser vi är relativt stort, eftersom vi räknade med ett visst bortfall i en så pass stor undersökning. Eftersom undersökningen genomfördes helt anonymt har vi haft svårigheter att kontrollera vilka skolor som deltagit eller inte, och en påminnelse var svår för oss att sända ut då vi inte hade numrerat utsänt material. Ett allmänt ställt brev med

påminnelse om önskemål om större underlag sändes däremot ut via e-post till alla skolorna. Bortfallet kan bero på att rektor inte prioriterat eller accepterat undersökningen. Bortfallet kan även bero på att Skolverket ungefär samtidigt önskade ta del av liknande underlag. Ett visst bortfall kan även bero på att det i kommunen finns många familjer med annat modersmål än svenska och att enkäterna endast sändes ut på svenska. Vi har fått indikationer på att det externa bortfallet även kan bero på att tidsaspekten på vissa skolor kändes för snäv. Dock

anser vi av tidigare erfarenheter att om tiden är alltför omfattande från utskick till insamling kan detta leda till att enkäterna lätt glöms bort. Vi anser inte att det idag är möjligt att försöka påminna om enkäterna då det har passerat ett helt sommarlov sedan undersökningen

genomfördes.

Tyvärr mottog vi kopior av de nationella proven från endast 3 av 19 grupper, trots att vi skickade ut en skriftlig påminnelse i juni månad. Detta kan delvis bero på en osäkerhet om provens tillgänglighet (dvs. hur proven skulle distribueras, om de fick kopieras och sändas ut till oss etc.), men även här spelade säkerligen tidsaspekten en viktig roll såsom att kopiera och avidentifiera proven eller att läraren inte blivit tillgodosedd all information. Lärarna till

berörda elever skulle dessutom vid tidpunkten avsluta sina klasser och överlämna eleverna till mottagande lärare, sammanfatta skolåret och avsluta terminen. Vi har även observerat en del bortfall på delprov i de kopior vi mottagit. Detta kan vi se som en bedömning gjord av läraren i samarbete med specialläraren, dvs. att vissa elever inte gjort alla delprov då de inte

förväntades nå godkändnivån. Men det kan även finnas andra naturliga anledningar till bortfall såsom sjukdom. Bortfall har även förekommit vid insändandet av sammanställningen över delproven B och C i matematik. En anledning tror vi kan vara att pedagogen inte ansåg detta av betydelse för vårt resultat utan hade i tanken att vi endast ville se reella matematiska uträkningar. Som avslutning på en intervju ställde vi frågan om deras material sänts till oss, vilket den intervjuade inte hade vetskap om att så skulle ske. Vi fick då i sittande stund ta emot gruppens prov. Vi har även upptäckt ett bortfall i vår urvalsgrupp då vissa delprov saknades. Vi har även observerat ett visst bortfall gällande skolornas redovisade resultat i kommunens sammanställning. Några skolor har endast redovisat vissa delprov och därför upplever vi en saknad i sammanställningen över kommunens totala resultat. Dock

underlättade vi hela vår enkätunderökning genom att sända ut underlaget via e-post till

rektorerna, vilka delegerade uppgiften till berörda lärare. Personalen samlade in desamma och sände dem till oss via internposten inom kommunen. Tyvärr har en skola med sammanlagt 14 elever i skolår 3 fallit bort i vår enkätundersökning. Dock finns de representerade i vår

4.4 Reliabilitet

I vår undersökning har vi valt att använda flera olika undersökningsmetoder, eftersom olika mätredskap är viktiga för vår undersökning. De fem kategorierna som deltog i vår

undersökning, fick alla besvara liknande frågeställningar. Vi har även vid en granskning av resultatet gjort en noggrann kontroll av insamlad data som påvisar ett ungefärligt liknande resultat från samtliga deltagare i de fem kategorierna. Vi anser trots det stora bortfallet att vårt arbete har en relativt hög reliabilitet.

4.5 Etik

Vi inledde hela vår enkätundersökning med att informera berörda rektorer via e-post. Rektorerna visade sitt samtycke genom att distribuera ut enkäterna samt informationen till både lärare, föräldrar och elever (Bilaga E och F). Rektorn delegerade därmed uppgifterna till lärarna som genomförde enkätundersökningarna på hans/hennes inrådan. Alla enkäter har genomförts anonymt då vi mottog dem och därmed utan vår vetskap om från vilken skola/elev/förälder de återlämnats ifrån. Konfidentialitetskravet för de insända nationella proven som vi mottagit blir på så sätt tillgodosett genom deras anonymitet (Holme & Solvang, 1997). Intervjuerna har även de avidentifierats och på så vis tillgodosetts

5 Resultat

Vi har valt att endast redovisa resultaten på de delprov som vi kommer att diskutera vilka påvisade svårigheter för eleverna i den undersökta kommunen. Gällande de svenska

delproven kommer delprov D (läsa faktatext), E (skriva berättande text med tydlig handling) och F (stavning, stor bokstav och punkt) att diskuteras. Övriga delprov i svenska finns i bilaga L.Gällande delproven i matematik kommer delprov G (skriftliga räknemetoder i addition och

subtraktion, där talen och svaren ligger inom räkneområdet 0-200), H(förklara de fyra

räknesätten med positiva heltal och deras samband med varandra) och I(uppskatta och mäta

längder med vanliga måttenheter, samt kunna göra enkla jämförelser av varierande längder)

att behandlas. Övriga delprov i matematik finns i bilaga J.

Vi kommer i vårt resultat att dela in redovisningen av elevernas enkäter i fyra olika grupper, pojkar med svenska som modersmål, (pojkar), pojkar med annat modersmål än svenska,

flickor med svenska som modersmål, (flickor) och flickor med annat modersmål än svenska. Vi vill även poängtera skillnaderna i redovisningen av resultaten i svenska respektive

matematik. I svenskan representerar varje delprov ett moment, där eleverna endast kan få godkänt eller icke godkänt på delproven. Delproven i matematik är uppbyggda så att de omfattar flera olika moment, vilket ger som följd att varje delprov kan generera olika antal poäng och godkändnivån kan ligga inom ett spann.

Vid intervjuerna med den pedagogiska personalen framkom att det var främst

gruppövningarna som vållade problem i klassen. Det saknades personal och tiden kändes knapp. Även svårigheter med att bedöma rättvist vid gruppövningarna nämndes. En lärare nämner specifikt Blodligan (delprov C) och faktadelen (delprov D) som mycket bra. Att bedöma resultaten har upplevts som svårt i vissa fall då lärarna inte visste hur de skulle bedöma svaren. Matematikdelen har upplevts som lättare att bedöma än svenskdelen.

5.1 Nationella prov

5.1.1 Svenska

Efter en sammanställning av de nationella proven från vår urvalsgrupp visade det sig att flickorna på det första delmomentet, självuppskattningsdelen, värderade sina kunskaper lägre än vad pojkarna gjorde. Flickorna hade fler markerade ”osäkra och ganska säkra moln”. Momentet innebar att eleverna skulle färglägga moln med olika påstående, t.ex. ”att läsa en bok”, i olika färger beroende på hur säkra/osäkra de kände sig på denna uppgift. Det var främst förmågan att klara av att läsa en hel bok och att kunna förklara något så att andra förstår som de upplever som svårast. De delmoment som den här urvalsgruppen av flickor kände sig mest säkra på var förmågan att förstå och berätta om något de läst samt att säga vad de tycker.

Pojkarna däremot kände sig säkrare. Undersökningen visar att det är främst deras kunskaper i att skriva och stava rätt, skriva meningar så att de blir rätt samt att klara av att läsa en

faktatext som de kände sig osäkra på. Ingen pojke angavnågon osäkerhet i att kunna säga vad de vill eller att skriva om något som de lärt sig.

Delprov D mäter elevernas förmåga att läsa och förstå en faktatext för att sedan redovisa sina kunskaper genom givna frågor. Pojkarna i urvalsgruppen visade en osäkerhet och flera av dem ligger precis på gränsen för att få godkänt. Enkätundersökningen visar att 28 % av

flickorna ansåg att det var lätt att läsa. ”Jag tyckte att det var lättast att skriva och läsa men tala är jag inte så bra på.” Av flickorna med annat modersmål angav 28 % även de att läsningen var det lättaste delmomentet av alla och 11 % uppgav Blodligan som lättast. ”Det var bra när jag läste själv, vissa ord hoppar jag över.” Även 25 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att detta var lättast. Dock ansåg 29 % av pojkar med annat modersmål att läsningen var svår.

Delproven E och F utgår från samma material och omfattar en av eleven skriven text. Delprov E mäter elevens förmåga att ha en röd tråd i texten, med en tydlig början, handling och avslutning. Delprov F mäter stavningsförmågan samt elevernas kunskaper i att använda stor bokstav, punkt och frågetecken. Resultatet i vår urvalsgrupp gällande delprov E blev likställt mellan pojkar och flickor, dvs. 16 % av både pojkarna och flickorna nådde inte godkändnivån på den här uppgiften. Delprov F visar en större osäkerhet hos pojkarna än hos flickorna. Alla flickorna i urvalsgruppen uppnådde godkändnivån.

Sista delprovet, G, omfattar en av eleven producerad faktatext. Två elever ur urvalsgruppen hade inte redovisat något resultat på det här delprovet, i övrigt presterar pojkarna aningen sämre än flickorna. Enligt enkätundersökningen ansåg 17 % av flickorna och 24 % av

pojkarna att det var lätt att skriva. Så många som 50 % av flickor med annat modersmål samt 25 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att detta delprov var lätt.

Enkätundersökningen visar även att 10 % av flickorna tyckte att delproven E och F var svåra, medan 50 % av flickorna med annat modersmål tyckte det var svårt att skriva och då är det främst delprov G om djurens språk som nämns. Samma delprov nämns också av flickorna (8 %) och pojkarna (17 %) som svårt. ”Det var svårt med faktan eftersom vi inte fick titta i faktaboken.” Av pojkarna med annat modersmål uppgav 29 % att delprov F var svårt, men samtidigt uppgav 25 % av dem att det var lätt att skriva olika berättelser. ”Det var svårt att veta hur djur var arga och glada.”

Helhetsbilden av kommunen visar ett sämre resultat gällande delproven D, E och F. På delprov D hade 88 % av kommunens elever godkänt. En skola utmärker sig mycket i det här delprovet och visar på 50 % icke godkända elever. Samma skola visar även 20 % icke godkända elever på delprov E. Delprov E har endast 91 % godkända elever medan delprov F visar 88 % godkända elever. Ytterligare en skola avviker från övriga med 18 % icke godkända elever på delprov D, 28 % icke godkända på delprov E och 28 % icke godkända på delprov F. Även delproven C och G visar på 10 % icke godkända elever från den här skolan. Delprov G har 95 % godkända elever. Det sammanlagda resultatet för kommunen är att endast 91 % av eleverna fick godkänt i ämnet svenska.

Icke godkända på delprov D

0 10 20 30 40 50 60 1 4 7 10 13 16 19 Skol a procent Serie1

Icke godkända på delprov E

0 5 10 15 20 25 30 1 4 7 10 13 16 19 S kol a procent Ser i e1

Figur 5.1 Icke godkända elever på delprov Figur 5.2 Icke godkända elever på delprov D i hela kommunen. E i hela kommunen.

Icke godkända på delprov F 0 5 10 15 20 25 30 35 1 4 7 10 13 16 19 S k ola Procent Ser i e1

Figur 5.3 Icke godkända elever på delprov F i hela kommunen.

Resultatet på enkätundersökningen visar att majoriteten av flickorna ansåg att proven varken var lätta eller svåra. ”Jag tyckte att det var roligt och då går det lättare.” Flickorna med annat modersmål uppgav att de tyckte språket var svårt, dvs. de tyckte orden var svåra och de önskade mer hjälp. ”För jag fattade inte orden och det var många svåra ord.” Av flickorna med annat modersmål uppgav 22 % att proven var lätta och sade att det berodde på att det var kul. Så många som 52 % av pojkarna tyckte att proven var lätta eftersom de kunde frågorna, förstod innehållet och tyckte att det var kul. ”Det var ingen större utmaning i proven.” Hela 32 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att proven varken var lätta eller svåra. ”Det var som en barnlek helt enkelt.” De tyckte att det var kul, roligt och att uppgifterna kändes igen. De pojkar som tyckte att proven var svåra eller mycket svåra uppgav att det främst berodde på språket, de förstod inte alla ord och instruktioner. ”För att jag förstod inte vissa ord.”

Vi ställde frågan till eleverna om hur de upplevt tidsaspekten, dvs. om de känt sig stressade under proven. Majoriteten av alla eleverna ansåg att tiden var lagom men 17 % av flickorna med annat modersmål uppger att de hade behövt mer tid. Dock kan nämnas att hela 21 % av pojkarna uppgav att de tyckte de fick för mycket tid.

På frågan om hur det var att genomföra proven var flickorna mest positiva. Pojkarna däremot var mer negativa och hela 18 % av pojkarna med annat modersmål uppgav att det hade varit tråkigt.

Majoriteten av alla eleverna gjorde proven i klassrummet tillsammans med sin klasslärare, men 25 % av flickorna uppgav att de gjort delar av proven på annat ställe. Endast 5 % av dem gjorde proven hos specialläraren. Så få som 8 % har gjort alla delproven utanför klassrummet men inte tillsammans med specialläraren. Tyvärr saknar vi fakta angående hur många elever som under den vanliga undervisningen får stöd av specialläraren. Flickorna med annat

som modersmål uppgav 33 % att de gjort vissa delprov utanför klassrummet. Endast 7 % har gjort alla delprov någon annanstans, dock inte hos specialläraren. Men 4 % av pojkarna med annat modersmål har gjort alla delproven utanför klassrummet. Ingen nämner specialläraren. Anledningen till varför de nationella proven genomförs är relativt tydlig bland eleverna och 56 % av flickorna uppgav att det beror på att lärarna ska kunna bedöma dem, 15 % vet inte varför de gör proven och 9 % uppgav att det är för att hela Sverige ska undervisas likvärdigt. Hela 6 % tror att de inte får börja fjärde klass om de inte klarar proven. Flickorna med annat modersmål angav med 61 % att det är för lärarnas skull de gör proven, medan 22 % uppgav att det är för att de ska lära sig bättre svenska. Även pojkarna uppgav att den främsta orsaken till varför de gör proven är för att lärarna ska veta var de befinner sig kunskapsmässigt (34 %). Men 18 % av dem vet inte varför de gör proven och 17 % tror att det är för att lära sig mer svenska. Pojkarna med annat modersmål angav även de lärarnas möjlighet att se deras utveckling som den största orsaken (54 %) och 21 % tror att det är för att ta reda på vad de inte kan. Så många som 14 % uppgav att det är för att förbättra sin svenska.

Nedan visas en jämförelse mellan resultaten i den undersökta kommunen och de nationella resultaten som finns redovisade i Skolverket (2009g). Av detta kan man utläsa att kommunen visade ett bättre resultat gällande delproven A, B, C, D samt F.

Resultat 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Delprov A Delprov C Delprov E Delprov G Procent Nationellt kommunen

Figur 5.4 Resultaten i den undersökta kommunen jämfört med de nationella resultaten.

5.1.2 Matematik

lättare hållet. Flickor med annat modersmål än svenska representeras med en dominans åt det svårare hållet. På frågan varför de svarade så, tyckte 22 % att de var lätta.11 % tyckte att matematik var lite svår. Hela 4 % ansåg provet svårt då de inte förstod allt (Bilaga I). Följande citat är exempel på svar från eleverna:

”Jag tyckte det var roligt och då gick det lättare” (Flicka, skolår 3). ”Vi har haft nåt liknande innan” (Flicka, skolår 3).

”Jag tyckte dom var svåra för jag förstod inte förklaringen” (Pojke, skolår 3).

”Att svenskan var lite svårt man skulle läsa mycket” (Pojke, med annat modersmål än svenska skolår 3).

Vid intervju med lärare i skolår 3 och 4 framhåller de betydelse av att visualisera innehållet mer för att klara av arbetet. De säger vidare att förhållandet mellan svenskan och matematiken syns tydligt när läsningen kommer in i matematiken och det är då vi behöver visualisera mera. Det kan vara såsom att jobba med konkret material, matteprata, mattespel eller att jobba i mattegrupper (Bilaga D).

En speciallärare informerar oss om att nuvarande treor kommer att få ta del av de nationella proven för att eleverna ska få inblick i vad proven tar upp.

På självuppskattningsmomentet för nationella prov i matematikvärderade flickor sin kompetens högre än vad pojkarna gjorde.Nedanstående diagram visar det totala resultatet för 14 elever. Se även bilaga K.

Självuppskattningsresultatet i % av antalet elever i urvalsgruppen, som känner sig säkra på de olika momenten i matematik.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 visa hur du räknar ut svaret t.ex. 58+36

veta ungefär hur långt någonting är t.ex en penna välja vilket räknesätt du ska välja i en uppgift förstå hur du ska lösa en uppgift se om ett svar är riligt räkna i huvudet t.ex. 12-7 mäta hur långt någonting är t.ex. ett hopprep rita en bild för att lösa en uppgift förklara hur man löser en uppgift t.ex. 27+8 lösa ett problem tillsammans med en kamrat berätta vilket namn en figur har t.ex kvadrat

På följande delprov i matematik omfattar urvalsgruppen nu 18 elever, då fler prov kommit oss tillhanda på dem som följer.

Elevernas svar på direktfrågan om de tyckte att matematikdelen var lätt svarade fler än nio av tio elever positivt på frågan. 26 % tyckte att allt eller nästan allt var lätt. Annat som nämndes som lätt var bollkastningsspelet, att bygga tidsmaskinen, att mäta och något av de olika räknesätten, men inte division. Citat från eleverna:

”Allt utom dom höga talen i division” (Pojke, skolår 3). ”Jag kunde räkna. Och när jag förstod någo.” (Flicka, skolår 3).

Elevernas svar på frågan om provet var svårt tyckte nästan en tredjedel att ingenting var svårt. Därutöver nämndes en rad olika svårigheter såsom att mäta med halv linjal,

bollkastning, de fyra räknesätten, räknehändelser, affären med pix som betalningsmedel och att förklara hela tiden. Räknesätten subtraktion, multiplikation och division nämnde 8 %. Citat från eleverna:

”Jag tyckte att tänka hur man ska göra var svårt” (Flicka, skolår 3). ”Instruktionerna” (Pojke med annat modersmål än svenska, skolår 3). ”Svårt att förklara hela tiden” (Flicka, skolår 3).

”Jag tyckte att det var svårt med räknehändelser” (Flicka, skolår 3). ”De var svårt med minus” (Pojke, skolår 3).

”De fyra räknesätten” (Pojke med annat modersmål än svenska, skolår 3). ”När man skulle skriva division berättelsen” (Pojke, skolår 3).

”Jag tycker att pappret handla med pix är svårt” (Pojke, skolår 3). ”Att mäta med papperslinjalen” (Pojke, skolår 3).

Vid intervjuer med lärarna i skolår 3 och 4, nämner en lärare svenskans betydelse för förståelse i matematik. För att tillgodose detta har läraren valt att byta matematikbok, där innehållet riktas mera mot räknesagor (Bilaga D).

Delprov G tar upp skriftliga räknemetoder vid inköp, där betalningsmedlet är pix. På första uppgiften hade17 elever i urvalsgruppen full poäng. På uppgift 2 som handlar om hur mycket mer något kostar, saknar 6 elever full poäng. 14 elever hade full poäng på uppgift 3 som tar upp hur mycket något kostar sammanlagt, samt att eleven ska visa hur han/hon räknar. På uppgift 4 hade elever endast fel på grund av att de angivit ett i stället för två förslag på

Nedanstående diagram visar att på fem skolor har alla eleverna fått godkänt och att samma antal skolor, utöver skola J, där mer än 20 % av eleverna inte har fått godkänt.

Noteras bör i diagrammen över delproven att skola F består av en elev, varför utslaget på linjen blir stort om eleven klarar delprovet eller inte. Det totala antalet skolor är här 14 stycken (A – N).

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov G, matematik 0% 20% 40% 60% 80% 100% A C E G I K M sko la procent G

Figur 5.6 Antalet icke godkända elever per skola i kommunen på delprov G, matematik

Delprov H tar upp de fyra räknesätten och vad de står för. På uppgifterna 1 och 2 får eleverna ett problem, där de ska välja lämplig uträkning, som 14 respektive 17 elever i

urvalsgruppen klarar. Uppgift 3 är lika de två tidigare uppgifterna, men här utökas ett av talen till 100-tal. 15 elever behärskade denna uppgift. Uppgift 4 presenterar en bild där eleven ska ringa in 1 av 4 givna uttryck som passar till bilden, vilket 15 elever har full poäng. Uppgift 5 och 6 har en given uträkning, där eleverna ska skriva en räknehändelse. 10 elever fick full poäng på första uppgiften och 11 på andra. Kommunens sammanställning på det här delprovet gav resultatet att cirka en fjärdedel av eleverna fick icke godkänt (Bilaga J).

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov H, matematik 0% 20% 40% 60% 80% 100% A C E G I K M sko la procent H

Antalet skolor (utöver J) över 20 % är sex till antalet. Nästan samtliga skolor har dessutom fler icke godkända än på föregående delprov.

Delprov I fokuserar på jämförelse och mätning av längd. På uppgift 1 ska eleven ge

exempel på något som är 1 meter i rummet. Här hade 16 elever ur urvalsgruppen full poäng. I uppgift 2 ska eleverna storleksordna olika saker från skogen, vilket 15 elever behärskade. I uppgift 3 ska eleverna mäta föremål med en trasig linjal, där 13 elever har full poäng. I kommunens sammanlagda redovisning är cirka en femtedel av eleverna icke godkända. Se bilaga J.

Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov I, matematik 0% 20% 40% 60% 80% 100% A C E G I K M sko la procent I

Figur 5.8 Andel icke godkända elever per skola i kommunen på delprov I, matematik. Här finner vi åter att fem skolor har alla eleverna godkända och endast två skolor (utöver skola J, som ej redovisat alla prov) har över 20 % icke godkända.

Figur 5.9 Antalet elever i urvalsgruppen med full poäng på uppgifterna på delprov D – I, där eleven maximalt kan få 27 poäng.

Ingen elev hade fått full poäng på samtliga uppgifter enligt ovanstående tabell, vilket medför Antalet elever med full poäng på uppgifterna på delprov D – I, där eleven maximalt kan få 27 poäng.

0 1 2 3 4 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Antal uppgifter med full poäng Antal

I våra enkäter ställde vi frågan varför de gör nationella prov i matematik och då svarade38 % av eleverna att det var för att eleverna/lärarna skulle veta vad eleverna lärt sig i matematik. Hela 7 % tillade att om eleverna har brister ska dessa åtgärdas. 20 % ansåg att de gjorde de nationella proven för att utveckla sin matematik och få bra utbildning.

Hela 13 % skrev om hur Sveriges treor når sina mål. 3 % skrev om att det är en jämförelse med treor i andra länder. Citat från eleverna:

”För att vi ska bli bättre när vi ska göra proven i 5:an” (Pojke, skolår 3).

”För att man vill kolla vad vi kan och om vi har några brister göra något åt det” (Flicka, skolår 3). ”För att kolla så vi är tillräckligt långt fram” (Pojke, skolår 3).

Om den disponibla tiden informerade alla mellan 73 -78% att det var lagom med tid. 16 % för flickor, 27 % för flickor annat modersmål än svenska, 19 % för pojkar och 26 % för pojkar annat modersmål än svenska tyckte att det var för mycket tid.

Enkätsvar på frågan om hur de upplevde Np

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 flickor flickor a.m. pojkar pojkar a.m. procent roligt så där

Figur 5.10 Enkätsvar på frågan om hur de upplevde Np.

På frågan om de ville ändra på något i matematikdelen svarade 78 % att de tyckte att allt var bra. 3 % tyckte det skulle vara svårare.

Citat från eleverna:

”Jag tycker man får räkna på sitt eget sätt bara det blir rätt” (Flicka, skolår 3). ”Bollkastning” (Flicka med annat modersmål än svenska, skolår 3).

”Ja, ett svårare Stortest” (Pojke, skolår 3).

Lärarna uttrycker att de tycker att proven är alldeles för lätta med för låga krav.

Undersökta kommunen följer i stort sett Skolverkets sammanställning över resultaten på delproven i matematik för skolår tre nationellt (Skolverket, 2009g). Avvikelser förekommer, men i ganska ringa omfattning utom på delproven BC och D, där resultaten i kommunen är av mera positiv karaktär. Även på delprov H pekar avvikelsen för kommunens del mera åt det positiva hållet. Delprov G ligger på samma linje medan EF, I och J avviker åt det negativa hållet vad gäller att nå upp till kravnivån Se även bilaga J!

5.2 Resultatet av intervjuerna med den pedagogiska personalen

Vid våra intervjuer med de utvalda rektorerna framkom att personalen känt en viss oro inför genomförandet av de nationella proven. De hade upplevt att flertalet lärare kände sig stressade och besvärade över att behöva bedöma eleverna vid en så pass låg ålder. Vissa lärare hade även berättat för sin rektor att de upplevt situationen stressande för eleverna och att proven var onödiga, då de ansåg sig veta var eleverna befann sig kunskapsmässigt. Många lärare hade även känt en välvilja inför proven och tyckt att de var ett bra mätverktyg för att bedöma om de var på rätt väg i sin undervisning. En rektor berättade att hon fått ge tydliga direktiv och styrt upp arbetet kring proven samt gett lärarna den struktur de behövde.

Vi ställde frågan till rektorerna om vad de trodde att resultatet av proven skulle leda till. Båda rektorerna svarade att det var en indikation på om de var på rätt väg, att de undervisade om rätt saker och en fingervisning om att de hade rätt proportioner mellan läromedel och annat. De tyckte även att det syntes vilka elever som behövde extra stöd och pekade tydligt på den hjälp eleverna behövde för att nå kunskapsmålen. Rektorerna framhöll även att det kunde vara en ögonöppnare för den enskilde läraren om vad han/hon undervisade om och hur. Den ena rektorn uppgav att det redan efter provens genomförande under våren 2009 skrevs åtgärdsprogram och stödåtgärder sattes in för de elever som inte nådde godkändnivån. Den andra rektorn uppgav att de under sen höst 2009 skulle gå igenom provresultaten. Därefter kommer de elever som inte nådde målen att kompenseras och erbjudas stöd och hjälp.

och vill helst att specialläraren ska arbeta i klassrummet och inte exkludera eleverna. Samma rektor informerade oss om att det fanns möjlighet att nyttja kompensatoriska hjälpmedel. Eleven kunde göra proven i en mindre grupp eller enskilt för hon menade att det skulle vara individen som styr. Vid slutet av vår intervju med rektorerna ställde vi frågan varför eleverna testas igen vid höstterminens början i skolår 4. Den ena rektorn ansåg att det beror på att det är två parallella spår som inte kommunicerar, dels direktiven från skolverket med de

nationella proven och dels direktiven från kommunen.

Intervjuerna med de lärare som hade elever som genomförde proven under våren 2009 hade olika åsikter gällande proven. Den ena läraren var positiv till proven. Hon ansåg att de var bra utformade och att de tydligt pekade på var eleverna befann sig i förhållande till

kunskapsmålen. Den andra läraren kände sig mycket stressad, tyckte proven var delvis onödiga och hade känt ett obehag över att bedöma eleverna. Läraren nämnde värdegrunden i skolan och menade att det inte kändes rätt att behöva berätta för en elev att han/hon inte var godkänd redan i skolår 3. Samma lärare ville även ta bort eller organisera om

gruppövningarna. Hon menade att de var nästan omöjliga att genomföra utan extra personal samt att proven var mycket tidskrävande. På den här punkten var båda lärarna överens, gruppövningarna måste innebära att mer personal sätts in för att resultatet ska kunna mätas rättvist. Båda önskade en tydligare och mera objektiv rättning av proven och menade att resultaten i kommunen hade varit mer jämförbara då. En gemensam genomgång av material, syfte och hur resultatet skulle redovisas önskades också av båda lärarna.

Lärarna som idag undervisar samma elever i nuvarande skolår 4 uppgav även de olika åsikter om vad proven hade medfört för dem och deras undervisning. Den ena läraren uppgav att de redan hade infört åtgärdsprogram under våren i skolår 3 och att de hade fortsatt arbetet med dessa elever utifrån resultaten medan den andra läraren endast hade tittat på vilka elever som hade fått godkänt respektive icke godkänt. Den här läraren har inte arbetat alls utifrån resultaten än och hade inte låtit de nationella proven påverka undervisningen.

Intervjuerna med två speciallärare som arbetade med eleverna i skolår 3 under våren 2009 visade även de på olika synsätt, både vid provtillfället men även vid planeringen av det dagliga arbetet. Värt att notera är att endast 3 % av flickorna, 9 % av flickorna annat

modersmål, 2 % av pojkarna respektive 5 % av pojkarna annat modersmål gjorde provet hos specialläraren. Som vi tidigare nämnt har vi tyvärr inte någon information om hur många elever i kommunen som har hjälp i den ordinarie undervisningen av specialläraren. Den ena specialläraren nämner själv att hon har genomfört proven tillsammans med några elever i liten grupp och stöttat dem enskilt. Det gällde elever med koncentrationssvårigheter med kort

arbetsminne samt elev med stora svårigheter överlag. Speciallärarens kommentar var att: ”Ge dem samma möjligheter som andra.” Hon tillade att detta gjordes för att ge dem samma förutsättning att nå godkänt som för de andra eleverna fast i en lugnare miljö med större möjlighet att fokusera (Bilaga D). På den här skolan hade alla elever genomfört proven, men specialläraren kände en viss tveksamhet till detta och nämnde att det kunde bli kränkande för vissa elever. Den andra specialläraren hade inte genomfört proven tillsammans med någon elev utan istället fått gå in i klassrummen och avlasta lärarna så att de kunde genomföra proven. Detta hade hon upplevt som mycket tidskrävande och menade att många elever blivit lidande då speciallärartid hade blivit försakad. Intervjuerna med speciallärarna för eleverna i skolår 4 visade även de på olikheter i kommunen. Den ena specialläraren hade mottagit all information, gått igenom den och åtgärdsprogram var redan gjorda. Den andra specialläraren uppgav att hon ännu inte tittat på resultaten utan fokuserat på eleverna i skolår 5 och 6.

5.3 Föräldraenkäterna

Hela 92 % av föräldrarna som svarat på vår enkät uppgav att de fått information om de nationella proven via skolan, muntligt vid mentor-/utvecklingssamtal eller vid föräldramöten. Många hade även fått skiftlig information. Även media såsom via tidningar, Internet och TV uppgavs som källor. 19 % av föräldrarna uppgav att de inte fått tillräckligt med information utan hade velat ha mer och tydligare upplysningar. De saknade vetskap i hur skolan tänkte arbeta med resultatet, information om vad proven handlade om och hur bedömning och betyg skulle användas.

På vår fråga om hur de upplevt barnens reaktion svarade 40 % att de inte upplevt någon särskild reaktion alls, 24 % uppgav att deras barn varit positiva och 18 % att deras barn hade varit nervösa. Några föräldrar beskrev att deras barn tyckt att det var jobbigt med så pass många prov och att proven tagit tid från andra ämnen såsom slöjd, idrott, bild och musik. Det framkom även här att vissa barn känt oro över att inte få börja skolår 4 om de inte blev godkända på proven. Hela 87 % av föräldrarna uppgav att deras barn visste varför de gjorde proven och av dessa sa de flesta att det var för att se var barnen befann sig kunskapsmässigt. På vår avslutande fråga till föräldrarna, om vad resultaten skulle leda till, svarade 50 % att

leda till något alls. Många föräldrar visade på en oro över den ekonomiska situationen och ansåg att den kan innebära ännu fler neddragningar av pedagogisk personal istället för extra resurser. Föräldrarna efterlyste även extra resurser för de elever som var duktiga och framåt. Föräldrarna nämnde också en möjlighet att få en mer jämställd undervisning i landet då resultaten kan jämföras.

6 Diskussion

6.1 Svenska

Kommunens sammanlagda resultat pekar på stora svårigheter gällande delprov D. Detta delprov omfattar elevernas förmåga att läsa faktatexter och instruktioner för att sedan kunna använda sig av innehållet för att skriftligt och muntligt kunna återge vad de läst. Texten är med andra ord informativ, dvs. beskrivande och instruerande. Hela 12 % av alla eleverna i kommunen fick inte godkänt på det här delprovet och det kan vara ett tecken på att alla elever i skolår 3 ännu inte befinner sig i det ortografiska stadiet i sin läsutveckling. Catts och Kamhi (2005) beskriver detta stadium som det automatiska steget där eleverna ska självständigt klara av att avkoda ord utan fonologisk mediering. Eleverna ska ha upptäckt likheter och olikheter gällande stavningsmönster och därmed slippa att stava sig igenom nya ord. Hos elever med grav språkstörning kan detta visa sig genom lexikala problem. Hansson (2003) nämner detta och menar att det kan innebära problem med att mobilisera ord när man behöver dem eller vid organiseringen av ordförrådet. Att behöva längre tid för att nå sitt inre ordlexikon kan vara ett tecken på en försvagad språklig utveckling.

Läsförståelse är ett komplext begrepp och det betyder att det utöver att förstå de enskilda orden i texten måste läsaren dessutom förstå den syntaktiska konstruktion de ingår i.

Dessutom kan betydelsen av orden variera beroende av vilken text och i vilket sammanhang de ingår (Magnusson & Nauclér, 2006). Även Reichenberg (2006) skriver om att bristen på explicit information ställer höga krav på läsaren. Svårigheter med att bedöma elevernas läsförmåga nämns även här och Magnusson och Nauclér (2006) poängterar vikten av att inte enbart se till elevernas förmåga att läsa texten, dvs. avkoda den, utan kontrollera så att

eleverna har förstått det som de läst. Termen hyperlexi (Catts & Kamhi, 2005) blir aktuell här, då den syftar på att god avkodning inte alltid behöver innebära en god förståelse av texten. Skillnaden i språkutvecklingen gällande pojkar och flickor bör även uppmärksammas. Flickor är ofta försiktiga och blyga, vilket kan medföra att språksvårigheter inte upptäcks lika tidigt som hos pojkar (Bruce, 2007). Språkstörning kan vara relaterad till andra typer av svårigheter, som exempelvis neuropsykiatriska funktionshinder såsom ADHD. Eftersom