Möjligheter och hinder med tematisk undervisning - en studie av lärares tankar kring tematisk undervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – språk – medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Möjligheter och hinder

med tematisk undervisning

- En studie av lärares tankar kring tematisk undervisning

Possibilities and Obstacles with Theme-based Teaching

- A Study of Teachers´ Attitudes

Alexandra Larsson

Karolina Höst

Lärarexamen 300 hp Examinator: Kent Adelmann

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

3

Sammandrag

Syftet med uppsatsen är att undersöka de möjligheter och hinder lärare på grundskolans senare del ser i att arbeta tematiskt. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med åtta svensklärare fördelade på två olika skolor. I intervjuerna definierade lärarna begreppet tematisk undervisning samt lyfte fram de möjligheter och hinder som de ser med arbetssättet. Resultaten bekräftar att de verksamma lärarna både ser möjligheter och hinder med tematisk undervisning. Möjligheterna ligger i den fördjupning och helhetssyn arbetssättet kan ge eleverna, den variation och frihet som läraren har i val av metod och material samt den elev- och verklighetsanknytning som präglar den tematiska undervisningen. Dess hinder ligger i att den avsatta tiden för pedagogisk planering inte är tillräcklig, att samarbetet mellan involverade lärare av olika anledningar inte fungerar samt även i att finna material och att avgränsa detta. Den slutsats vi kan dra av detta är att den mest avgörande faktorn för en gynnsam tematisk undervisning är att skolans samarbete fungerar, både gällande ledningens organisation av undervisningen och sinsemellan kollegor.

4

Innehåll

2.3 Lpo 94 och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk ... 9

2.4 Tolkning av Lpo 94 och kursplanerna... 10

2.5 Den tematiska undervisningens bakgrund... 10

2.6 Tidigare forskning kring tematisk undervisning... 11

2.7 Sammanfattning av tidigare forskning kring tematisk undervisning... 15

3 Metod... 16 3.1 Kvalitativa intervjuer ... 16 3.2 Urval... 18 3.3 Trädskolan ... 18 3.4 Informanterna på Trädskolan... 19 3.5 Lövskolan ... 19 3.6 Informanterna på Lövskolan... 20 3.7 Analysmodell ... 21 3.8 Forskningsetiskt perspektiv... 21

4. Resultat och analys... 22

4.1 Lärarnas definition av tematisk undervisning ... 22

4.2 Att kunna se samband i undervisningen ... 23

4.3 Skolämnen och verkligheten ... 24

4.4 En språkutvecklande undervisning ... 25

4.5 Det gemensamma temat på Trädskolan... 26

4.6 Arbetskollegorna ... 26

4.7 Betygssättningen... 26

4.8 Elevernas olika förutsättningar ... 27

4.9 Tydlighet mot eleverna... 28

4.10 Undervisningsmetoder... 29

4.11 Läromedel ... 29

4.12 Elevinflytande ... 30

5. Diskussion och slutsats... 30

Referenslista... 34

Bilaga 1 – Frågebatteri ... 36

1. Inledning

Under vår utbildning har det framhållits att ett bra sätt för att nå alla elever är att arbeta tematiskt. Vår erfarenhet är att många lärare säger sig arbeta tematiskt. Dessutom efterfrågas kompetensen för att arbeta tematiskt ofta i dagens anställningsansökningar. När vi efter vår verksamhetsförlagda tid satte oss ner för att diskutera och jämföra våra erfarenheter av tematisk undervisning, upptäckte vi att våra erfarenheter skiljde sig åt på många sätt. Vi blev därför inspirerade att närmare undersöka tematisk undervisning. Då vi insåg att det finns en större bredd och komplexitet i begreppet tematisk undervisning än vi tidigare trott blev vi intresserade av att vårt examensarbete skulle behandla detta område.

Vi har funnit att tematisk undervisning för grundskolans senare del är beskrivet i begränsad omfattning. Den litteratur som finns berör främst förskolan och grundskolans tidigare år. För att skapa oss en uppfattning om de möjligheter och hinder som kommer att möta oss i framtiden inom detta område som lärare just på grundskolans senare år, ligger det därför i vårt intresse att undersöka detta. Dessutom är det ett ypperligt tillfälle att bidra till ökad information i detta hänseende.

1.1 Yrkesrelevans

Som lärare skapar man sin egen didaktiska teori genom att kombinera utbildning och erfarenhet. Denna didaktiska teori formas och revideras under hela lärarkarriären genom fortbildning och yrkeserfarenhet. Då vi nu som snart examinerade lärare ska ut i arbetslivet är det viktigt att man gör så välgrundade didaktiska val som möjligt och att vi har flera olika strategier för hur man kan arbeta med ämnet svenska. Ett sätt att didaktisera undervisningen är att arbeta tematiskt och eftersom den tematiska undervisningen varit i fokus på olika sätt under vår utbildning föll det sig tämligen naturligt för oss att undersöka yrkesverksamma lärares tankar kring tematisk undervisning. Detta för att ge oss och andra blivande lärare en fördjupning i vilka möjligheter och hinder lärare ser med tematisk undervisning.

1.2 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka de möjligheter och hinder lärare på grundskolans senare del ser i att arbeta tematiskt.

1.3 Frågeställningar

• Vad är tematisk undervisning?

• Hur definierar de intervjuade lärarna tematisk undervisning?

• Vilka möjligheter och hinder finns det enligt de intervjuade lärarna med att undervisa tematiskt?

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att lyfta och definiera begrepp som är centrala och frekvent förekommande i vår text. Vi kommer även att ge en överblick över den tematiska undervisningens bakgrund. Dessutom lyfter vi vad läroplanen och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans senare del säger gällande tematisk undervisning. För att ge en ökad förståelse för olika sätt att se på undervisning finns det en kort presentation av svenskämnets tre olika ämneskonceptioner vilka vi sedan knyter an till i diskussionen. I slutet av detta avsnitt kommer vi att gå igenom tidigare forskning gällande tematisk undervisning.

2.1. Centrala begrepp

Ulf Lundgren (1996) menar att ordet tema kommer från grekiska thema som betyder ämne och att ”tema är den genomgående idén eller ledmotivet i en framställning.” (1996:631) Henry Egidius (2006) definierar i Temalexikon i pedagogik, skolan och utbildning tema enligt följande:

1. Återkommande eller på annat sätt karakteristisk idé, reaktionsform etc.

2. Aspekt av verkligheten som man i forsknings- eller inlärningssyfte avgränsat för intensivstudium, vanligen med överskridande av ämnesgränser. (Egidius, 2006:410) Det är den senare definitionen som vi avser i vårt arbete.

Temaarbete däremot är överenskomna fördjupningsstudier inom de obligatoriska ämnenas ramar. Temaarbeten förekommer på alla nivåer inom skolan, men är dock vanligast förekommande i grundskolans senare årskurser och i gymnasieskolan. Temaarbetet avser att erbjuda eleverna både specialområden och lära dem nödvändiga färdigheter för att klara av omfattande arbeten. Detta på så sätt att man fokuserar på ett område och arbetar med det under en längre period. (Lundgren, 1996)

Enligt forkaren Jan Nilsson (1997) skiljer sig tematisk undervisning från temaarbete med tre utmärkande drag:

1. I undervisningen skall olika ämnen integreras och bilda en helhet, genom att elevernas färdigheter tränas i funktionella sammanhang med det tematiska innehållet som centrum.

2. Undervisningens innehåll ska ha en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter. 3. Undervisningen är oberoende av traditionella läromedel och skönlitteratur har en

central roll. (Nilsson, 1997)

2.2 Ämneskonceptioner

Forskaren Lars-Göran Malmgren (1996) menar att det finns tre olika svenskämnen och urskiljer följande ämneskonceptioner. Den första kallar han svenska som färdighetsämne och menar att detta är den ämneskonception som dominerat svenskundervisningen under en lång tid. Svenska som färdighetsämne kännetecknas av en hög grad av formalisering där ämnets olika delar tränas och testas separat, vilket enligt Malmgren ger ett fragmentiserat ämne. I denna ämneskonception är programmerade övningar, så kallade ”fylleriuppgifter” vanliga och meningen är att eleverna ska lära sig en ”språklig teknik för att därigenom bli medvetna om olika formella språkliga mönster.” (Bengtsson & Nilsson, 2001:23) Denna språkliga teknik skall tränas genom reproduktion så att eleverna ska kunna tillämpa reglerna i en liknande språklig situation.

Den andra ämneskonceptionen kallar Malmgren (1996) för svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, vilket är den konception som har sin grund i det litterära kulturarvet. Eleverna ska få en gemensam referensram genom att få kännedom och kunskap om de stora litterära klassikerna genom att läsa kanonlitteratur. Litteraturen läses ofta kronologiskt och varvas med författarporträtt. De allmänt vedertagna tankarna och uppfattningarna kring texterna ska vidarebefordras till eleverna utan att för mycket vikt läggs vid elevernas egna tolkningar.

Malmgren (1996) benämner den tredje ämneskonceptionen svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Härmed avses en konception som strävar efter att utgå från elevernas förutsättningar och erfarenheter, där fokus läggs på elevernas förförståelse för ämnet. Malmgren menar att olika språkliga färdigheter tränas i funktionella sammanhang där

de olika momenten integreras. I denna konception strävas det efter att eleverna ska träna sina kunskaper i så äkta situationer som möjligt.

2.3 Lpo 94 och kursplanerna i svenska och svenska som

andraspråk

I läroplanen från 1994 för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (i fortsättningen kallad Lpo 94) står det att läsa att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen skall vara individanpassad för att varje elev skall kunna lära sig så mycket som möjligt och prestera så bra som möjligt. Skolan skall även verka för att förbereda varje elev för det liv som väntar utanför skolan så att denne elev klarar sig väl i livet och i samhället. I Lpo 94 påpekas att det är viktigt för skolan att ge eleverna möjligheter att se olika övergripande perspektiv och sammanhang i skolan. Lärarna skall aktivt och medvetet föra diskussioner både med sig själv och i arbetslaget om vad som är viktig kunskap idag, men även vad som är viktig kunskap i framtiden. Detta för att eleverna skall få med sig så pass hållbar kunskap som möjligt, och även för att eleverna skall se på olika kunskaper som en helhet. Läraren skall även se till att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer och att undervisningen är varierad. I Lpo 94 påtalas även att samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas, detta för att berika varje elevs mångsidiga utveckling om lärande (Lpo 94). Avslutningsvis vill vi lyfta fram ett stycke ur

Lpo 94 som direkt rör ämnesövergripande undervisning:

Läraren skall

• organisera och genomföra arbetet så att eleven […] − får möjligheter till att ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och − får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Lpo 94, s. 12-13)

Både i kursplanen för svenska och inte minst i kursplanen för svenska som andraspråk påtalas vikten av att undervisningen skall verka språkutvecklande för eleverna, så att både skrift- och talspråket utvecklas och att eleverna lär sig att anpassa sitt språk beroende på situation. I kursplanerna går det att läsa att det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet och att kommunikation och samarbete med andra sker genom språket. Eleverna skall stimuleras till eget skapande och att söka egen kunskap. I ämnet svenska är skönlitteratur ett viktigt kunskapsområde och samtidigt ett medel för att förstå världen och sig själv. Där eleverna med hjälp av litteraturen kommer åt det nära och vardagliga i livet, men även där arbete med

litteratur kan ge svar på de stora livsfrågorna. (Kursplanerna i svenska och svenska som

andraspråk)

2.4 Tolkning av Lpo 94 och kursplanerna

Både Lpo 94 och de senaste kursplanerna i ämnena svenska och svenska som andraspråk för grundskolan är öppna för tolkning för läraren, arbetslaget och skolans ledning. Detta medför att några lärare kan komma att lägga stor vikt vid vissa saker i läroplanen och kursplanerna, medan några andra lärare kan komma att lägga stor vikt vid andra saker. Detta medför i förlängningen att undervisningen ser olika ut beroende på vilken lärare, vilket arbetslag och vilken skola det rör sig om. Värt att påpeka är att även vi har gjort vår tolkning av Lpo 94 och kursplanerna och att det är denna tolkning som ligger till grund i vår analys rörande vad som sägs om tematisk undervisning i styrdokumenten. Vi är medvetna om att möjligheten finns att någon annan hade gjort en helt annan tolkning gällande detta än vad vi har gjort.

2.5 Den tematiska undervisningens bakgrund

Tematisk undervisning bottnar enligt forskarna Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling (1988) i Henriette Schrader–Breymanns pedagogiska tankar från 1870. Schrader-Breymann hade själv byggt upp en barnträdgård i Tyskland där barn dagligen deltog. Schrader-Breymann hade även startat upp en förskollärarutbildning för kvinnor i Tyskland. Schrader– Breymann ansåg att det var till barnens fördel i förskolan att arbeta med ett och samma område under en längre tid, denna organisation kom att kallas arbetsmedelpunkt. Hon menade att barnen skulle fokusera på ett ämne under en längre period och undersöka detta ämne ur flera olika infallsvinklar. Schrader–Breymanns arbetsmedelpunkter var både teoretiska och praktiska där flertalet olika material användes. Schrader–Breymann menar att barn lär sig genom det de gör, men att de inte alltid behöver förstå varför de gjorde det. Hon menar att barnen automatiskt tillägnar sig kunskap genom att följa pedagogens instruktioner. Denna idé vidareutvecklades sedan av den österrikiske pedagogen Elsa Köhler som var verksam i Wien på 1930-talet. Doverborg och Pramling (1988) menar att Köhlers främsta bidrag var att det tematiska arbetets fokus skulle vara verklighetsanknutet samt att arbetet till största del skulle rättas efter eleverna och deras egna initiativ. Köhler menar att barn har ett äkta intresse för verkligheten och att eleverna genom att vara aktiva tillägnar sig kunskap om den. Till skillnad från Schrader-Breymann menar Köhler att eleverna inte bara ska vara mottagare av kunskap

utan vara aktiva och ha ett intresse i kunskapsprocessen. Köhler bytte därför ut Schrader– Breymanns begrepp arbetsmedelpunkt mot sitt eget begrepp intressecentrum. (Doverborg & Pramling, 1988)

Under samma period som Schrader-Breymann och Köhler var även John Dewey aktiv. Dewey var en amerikansk filosof och pedagog som tillsammans med sin fru hade startat en experimentskola vid universitetet i Chicago där han fick möjlighet att utveckla sina pedagogiska tankar. Sundgren (2005) menar att Dewey inspirerades av Darwins teoribildning vilket yttrar sig i Deweys tankar kring att människans samspel och anpassning till miljön omkring dem resulterar i utveckling. Dewey menar att ”människans samspel med naturen, samhället och medmänniskorna som formar henne och hennes orientering till sin omvärld.” (Sundgren, 2005:81) Dewey menar därför att samhällsutvecklingen i sig ställer krav på en ny pedagogik. Ständiga förändringar i samhället gör att skolan aktivt måste ta hänsyn till och ta in dessa förändringar i skolan eftersom det enligt Dewey är helt otänkbart att skolan skulle förbli oförändrad i ett föränderligt samhälle. Dewey menar att samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet för att nå pedagogisk framgång. (Sundgren, 2005) Precis som Köhler anser Dewey att skolan måste bli en del av elevernas naturliga livsrum vilket han menar att man gör genom att ta in elevernas vardag i skolans arbete. Gemensamt med Schrader-Breymann och Köhler är även att fokus för Deweys pedagogiska tänkande ligger i elevernas egen aktivitet i att skapa kunskap. Dewey menar att det traditionella klassrummets klimat med katederundervisning inte utmanar elevernas egen aktivitet och anser att eleverna är osynliga i denna typ av undervisning. Dewey hävdar att det inte finns någon mening i att eleverna mekaniskt kan återge vad de läst utan att kunskapen måste befästas i elevernas egen erfarenhet för att bli bestående och av värde. Sundgren (2005) menar att det till största del är Deweys tankar som influerat den svenska skolan och dess undervisningsmetoder, särskilt efter skolreformen som skedde strax efter andra världskriget. Slutligen menar Sundgren att projektarbete och problembaserat lärande är konkreta exempel på Deweys influenser i dagens skola.

2.6 Tidigare forskning kring tematisk undervisning

Nilsson (2007) har forskat mycket om tematisk undervisning. Inom tematisk undervisning finns idag, enligt Nilsson (2007), i huvudsak två olika typer av teman. Den första typen är

skolämnesorienterade teman. Denna typ av tematiskt arbete tar upp områden som vanligtvis redan är områden i skolans läromedel, t.ex. Islam, Afrika och Syd-Amerika. Den andra typen är teman som är problem- eller relationsorienterade, t.ex. rädsla och mobbing. Med denna typ av teman har man ett abstrakt övergripande ämne mot vilket litteratur mer eller mindre naturligt knyts. Möjligtvis går det att se en tredje typ i skolans tematiska undervisning som har en estetisk eller litteraturhistorisk framtoning, t.ex. sagor och hösten. I skolämnesorienterade teman är det de samhällsorienterande ämnena som styr valet av litteratur i undervisningen till skillnad från problem eller relationsorienterade teman där undervisningsinnehållet styr valet av litteratur. (Nilsson, 2007)

Nilsson (2007) anser att den största fördelen med att arbeta med problemorienterade teman är att man kan skapa sammanhållna kunskaps- eller undervisningskontexter där eleverna kan gå på djupet med området. Detta innebär att eleverna kan arbeta vidare med det tematiska tänkandet under de olika lektionerna, vare sig det står svenska, so eller no på schemat. Anledningen till detta är att eleverna förhoppningsvis ska känna att undervisningen i de olika ämnena hör samman och inte är splittrad. Det Nilsson kan se som hinder vid ett tematiskt arbetssätt är bland annat att det ställer större krav förberedelser från lärarnas sida. Om det dessutom är så att eleverna skall få traditionella ämnesbetyg menar Nilsson att detta arbetssätt kan göra det svårare för lärarna att se elevernas faktiska kapacitet inom ett visst ämne. (Nilsson, 2007)

Nilsson (1997) ger två motpoler till hur valet av tema kan se ut. Han menar att å ena sidan får eleverna helt fritt välja tema som de vill fördjupa sig i och är då inte beroende av vilket tema deras klasskompis vill fördjupa sig i, utan arbetar individuellt med sitt tema. Å andra sidan är valet av tema lärarstyrt, dvs. lärarna har valt tema åt eleverna efter sin bedömning av elevernas intresse, behov och styrdokumentens krav.

Malmgren och Nilsson (1993) menar att ett tematiskt arbetssätt gynnar ett funktionaliserat lärande i stället för ett formaliserat lärande. Malmgren (1996) menar att syftet med en funktionaliserad undervisning är att eleverna undersöker verkligheten och lär sig om världen som finns runtomkring dem. Genom detta växer deras språkliga färdigheter och deras språkliga uttrycksförmåga. Eleverna lär efter funktion i stället för efter bestämda former (Malmgren, 1996). Vidare anser Malmgren och Nilsson (1993) att ett funktionaliserat lärande

är att föredra för elevernas utveckling och att ”funktionaliseringen stärks då undervisningen präglas av ett innehållsförankrat, tematiskt sammanhang.” (1993:37)

Andra forskare med liknande inställning är lärarna Johan Krantz och Pelle Persson (2002). I samband med att Krantz och Persson arbetade på samma skola för grundskolans senare del beslöt de sig för att skriva ner sina erfarenheter gällande den ämnesövergripande undervisning som bredrevs på skolan. Medan Malmgrens och Nilssons (1993) erfarenheter av tematisk undervisning kommer från grundskolans tidigare del kommer Krantz och Perssons erfarenheter från grundskolans senare del. Krantz och Persson anser att ett ämnesövergripande tematiskt arbetssätt är till fördel för elevernas kunskapsutveckling och lärande, detta för att världen utanför skolan inte är uppdelad i olika ämnen. Krantz och Persson menar att ämnesuppdelningen är till för det forskarsamhälle som idag finns. Denna ämnesuppdelning är svår för eleverna i skolan och bidrar till att hämma elevernas intresse och nyfikenhet. Val av tema bör därför vara grundat efter olika problemområde som berör eleverna och som är knutna till deras erfarenhet utanför skolans värld, detta för att det gynnar elevernas utveckling och förståelse. På grund av detta tycker Krantz och Persson att ett ämnesövergripande tematiskt arbetssätt borde tillämpas mer frekvent än vad det idag gör på grundskolans senare del. (Krantz & Persson, 2002)

Att arbeta elevutvecklande och elevstimulerande är genomgående i teorierna kring tematisk undervisning och även läraren Birgitta Mogered (1993) lägger fokus på detta. Mogereds forskning gäller undervisningen på grundskolans senare del. Hon menar att litterära texter är grunden för tematisk undervisning, där kunskapssökande och en lust att uppleva från elevernas sida skall prägla all läsning. Mogered går så långt att hon säger ”kanske kan man säga att man med litteraturteman får både själsliga och intellektuella kunskaper, som gör en till en mer insiktsfull människa” (Mogered 1993:6).

Tematisk undervisning är egentligen ingen ny företeelse men vi anser att det har blivit mer uppmärksammat de senaste åren. Tidigt ute att uppmärksamma tematisk undervisning var lärarmaterialet Fortbildningsnytt, Svenska i skolan. 1983 gav man ut ett fortbildningshäfte kallat TEMA. Trots att materialet är gammalt är det intressant att lyfta fram vad man då ansåg om ett tematiskt arbetssätt. I häftet går det att läsa ”[…] med hjälp av en ny term, tema, har ett förhållningssätt och en rörelseriktning aktualiserats, som innebär en ansträngning: att arbeta på ett aktivt elevutvecklande sätt […]” (Arfwedson, 1983:9).

Även om ovanstående forskare i allmänhet är övervägande positiva till tematisk undervisning finns det tämligen begränsat material om lärarnas inställning till arbetssättet. Två forskare som dock undersökt detta område är Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005). De har gjort en intervju-undersökning bland svensklärare på grund- och gymnasieskolan och funnit att erfarenheterna av ämnesövergripande temaläsning inte är odelat positiva. Deras informanter menar att tematisk undervisning fungerar bäst när läraren kan samarbeta med sig själv, dvs. när läraren har samma klass i svenska och ett annat ämne. De intervjuade lärarna menar att samverkan med andra ämnen leder till problem, sådana som att en samplanering tidsmässigt kan vara svår att få till. Dessutom menar de att varje ämne har en ”naturlig lärogång utifrån de mål som ska uppnås” (Brodow & Rininsland, 2005:191), vilket gör det problematiskt eftersom man i samarbetet med andra ämnen måste kompromissa. Brodow och Rininsland menar också att det är främst lärarna som bestämmer i planeringen av ett tema eftersom detta är ”lättast och mest tidsbesparande.” (2005:191) Elevernas inflytande och medbestämmande, menar författarna, tillgodoses istället i detaljplaneringen av teman. Vidare fann de att ämnesövergripande temaarbeten inte omedelbart leder till bättre fördjupning och sammanhang för eleverna utan att det är starkt beroende av hur lärarna kommer överens och vilken samsyn de har på elever, undervisning och undervisningens fokus. Slutligen menar Brodow och Rininsland att det krävs en god kommunikation och kunskap om vad eleverna gör i sina andra ämnen för att läraren ska kunna göra lämpliga anknytningar.

Några tidigare undersökningar rörande lärares attityder till tematisk undervisning finns även i tidigare examensarbeten. Fokus för dessa har dock i majoritet varit grundskolans tidigare år. Exempelvis Sofia Burmeister och Karolin Fjelkner (2008) har skrivit om pedagogers syn på tematiskt arbete och lyft fram de fördelar och nackdelar som pedagoger i grundskolans tidigare år ser med tematisk undervisning. Deras slutsats är att tematiskt arbete suddar ut ämnesgränserna och att det är ett stimulerande arbetssätt för både elev och pedagog, men att det kräver mycket förberedelse och planeringstid.

Även Charlotta Holmström och Sara Peiper (2006) har skrivit om lärares attityder till tematisk undervisning på grundskolans tidigare år och gör gällande i sitt examensarbete att ingen av de intervjuade lärarna hade en renodlat positiv eller negativ attityd till tematisk undervisning. Slutsatsen de drar av detta är att attityden till tematisk undervisning varierar utifrån vilken

definition lärarna sätter i begreppet och att lärarnas egen bakgrund och undervisningssyn präglar deras attityd till tematisk undervisning.

Charlott Norlander (2006) har skrivit ett av de få tidigare examensarbeten som berör den tematiska undervisningen på grundskolans senare år. Hon undersökte genom intervjuer och observationer lärare i ett nybildat arbetslag i år 6-9 och deras syn och upplevelse av att arbeta med ämnesövergripande arbetsområden. I sin undersökning fann Norlander att lärarna upplever att vinsterna med tematisk undervisning är att elevernas kunskaper får mer bredd och djup och att de lärs in i ett sammanhang. Dess hinder ligger i svårigheten att organisera undervisningen tidsmässigt och på ett vis som gör att varje enskilt ämne synliggörs.

2.7 Sammanfattning av tidigare forskning kring tematisk

undervisning

Enligt Nilsson (2007) har den tematiska undervisningen sin grund i att den är ämnesintegrerad, att den utgår från elevernas verklighet och att den dessutom är obunden av traditionella läromedel. Detta är något som samtliga forskare är eniga om. Nilsson påpekar att det finns två olika typer av teman i tematisk undervisning, vilka är antingen skolämnesorienterade eller problem och relationsoritenterade. Nilsson (2007) menar att problem och relationsorienterade teman är att föredra då de skapar sammanhållna kunskaps- och undervisningskontexter där eleverna kan gå på djupet med ämnet. Detta är en uppfattning som Krantz och Persson (2002) delar. De menar att det är av stor vikt att ta in elevernas verklighet i undervisningen eftersom världen utanför skolan inte är uppdelad i skolämnen. Malmgren och Nilsson (1993) menar att syftet med en funktionaliserad undervisning är att eleverna ska undersöka verkligheten och därigenom lära sig de språkliga färdigheter de behöver, vilket är något även Schrader-Breymann, Köhler och Dewey håller med om. Krantz och Persson menar också att det är viktigt att använda sig av teman som knutna till eleverna, vilket även Mogered (1993) och Nilsson (2007) styrker. Brodow och Rininsland (2001) menar dock att det inte enbart finns fördelar med att arbeta med tematisk undervisning. De menar att för att en tematisk undervisning ska fungera är den beroende av hur lärarna kommer överens och vilken samsyn och fokus de har på undervisning, vilket även Holmström och Piper (2006) fann i sin undersökning.

3 Metod

Till en början fick vi bestämma om vi skulle använda och av en kvantitativ eller kvalitativ metod. En kvantitativ metod är en metod där man får in ett stort material med ett brett svar, exempelvis enkäter. Medan en kvalitativ metod ger ett mindre material men leder samtidigt till ett mindre och djupare svar, exempelvis intervjuer. (Johansson & Svedner 2006) När vi diskuterade lämpliga metoder för att få svar på våra frågeställningar valde vi mellan intervjuer och enkäter. Vi valde bort att göra enkäter eftersom vi inte anser att det är en metod som skulle uppfylla vårt syfte. Vi anser att det i en enkät är lättare att informanten skriver det svar som de tror att vi söker eftersom informanterna då får alternativa svar eller möjlighet att sätta sina svar i en skala. Dessutom menar Martin Denscombe (2009) att en nackdel med enkäter är att ”förkodade frågor kan snedvrida resultatet så att det snarare speglar forskarens än respondentens sätt att uppfatta saker och ting” (2009:227), vilket vi ville försöka undvika.

3.1 Kvalitativa intervjuer

För att få svar på våra frågor har vi därför valt att arbeta med kvalitativa intervjuer som vår huvudsakliga informationskälla. Vi valde att använda oss av öppna frågor som vi själva kommit på och satt samman. Anledningen till att vi hade öppna frågor är eftersom vi tror att de kan ge en mer äkta bild av informanternas attityder gentemot den tematiska undervisningens möjligheter och hinder. Detta på grund av att informanterna i kvalitativa intervjuer fritt kan utveckla sina svar. Jan Trost (2005) menar att kvalitativa intervjuer går ut på att ”förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den [intervjuade] har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut.” (2005:22) Det är de intervjuade lärarnas åsikter, tankar och attityder till tematisk undervisning vi vill komma åt och därför har vi valt denna metod. Det hade även varit möjligt att kombinera intervjuerna med observationer för att se hur den tematiska undervisningen ser ut i praktiken, men det arbetssättet hade begränsat vårt urval av informanter då vi hade fått fokusera på ett mindre antal lärare. Vi är dock medvetna om att lärarnas sätt att tala om sin praktik kan skilja sig från deras faktiska praktik i klassrummet.

Vi valde att intervjua åtta lärare från två olika skolor om deras tankar gällande de möjligheter och hinder de ser med att arbeta tematiskt. Vi har etablerat en personlig kontakt med de båda skolorna och vet därför om att deras syn på tematisk undervisning skiljer sig åt till viss del. En av skolorna arbetar mer frekvent med tematisk undervisning och den andra skolan arbetar

mindre frekvent med tematisk undervisning. Anledningen till att vi genomförde intervjuer med lärare från dessa två olika skolorna är för att vi ville ta reda på om lärarnas synsätt skiljde sig åt beroende på vilken skola de arbetar på. Vi förberedde ett stort antal frågor anknutna till tematiskt arbete och även frågor gällande lärarnas bakgrund, bland annat för att ta reda på om attityden till tematisk undervisning är beroende av hur länge informanten har arbetat som lärare och deras tidigare erfarenhet av tematisk undervisning (se bilaga 1). Intervjuerna är strukturerade och bygger på en intervjuguide med huvudfrågor och underfrågor/följdfrågor. (Kvale, 1997) Intervjuguiden ses som en hjälp för forskaren och följs inte slaviskt, utan ses som en röd tråd i samtalet. Detta gjorde att frågorna ställdes i olika ordning beroende på hur samtalet fortlöpte. Vi försökte att hålla våra frågor väldigt öppna för att få informanten att berätta så mycket som möjligt utan att styra deras svar.

Intervjuerna genomfördes på så vis att vi båda deltog vid intervjutillfället, men att en av oss hade en mer tillbakadragen roll som observatör. Vi använde oss av diktafon för att lägga fokus på samtalet istället för på anteckningar. Varje intervju pågick i 30-40 minuter. Den av oss som observerade förde även anteckningar vi de tillfällen något särskilt intressant kom upp så att detta inte skulle glömmas bort. Dessutom flikade observatören in följdfrågor vid de tillfällen då något var oklart. Efter intervjutillfället lyssnade vi sedan på intervjuerna var för sig, eftersom vi är medvetna om att vad vi faktiskt hör och vad vi läser in i svaren kan påverkas av vem som hör. Det var positivt för oss att arbeta i par därför att vi kunde diskutera tolkningen av det som sades. Diktafonen var till stor fördel att arbeta med eftersom den gjorde det möjligt för oss att gå tillbaka till intervjuerna flertalet gånger. Vi valde sedan att transkribera samtliga intervjuer för att få en bättre överblick över vad informanterna verkligen säger. Att göra på detta vis låg även oss till gagn eftersom det gjorde det enklare för oss att i en skriven version markera lärarnas definition av tematisk undervisning samt de möjligheter och hinder de intervjuade lärarna ser med tematisk undervisning och ställa dem mot varandra.

Intervjuer och intervjusituationer är inte oproblematiska och en problematik som Perk och Thomson (1998) tar upp är den gällande insiders och outsiders. Författarna menar att vi som blivande lärare kan ses som insiders av våra informanter, vilket gör att våra informanter vid vissa tillfällen kan anta att vi vet vad de menar i sina svar. Detta på grund av att de vet att vi är förtrogna med skolans värld, dess kursplaner och arbetsgång; vi är så att säga insiders på deras område. Vi var därför väldigt noga med att inte anta vad våra informanter menade, utan istället ställde vi följdfrågor så att vi fick ett tydligt och fullständigt svar.

3.2 Urval

De åtta lärarna vi har intervjuat arbetar alla på grundskolan senare del. Samtliga av dem arbetar eller har arbetat på två olika skolor. På dessa skolor har vi etablerat en personlig kontakt med skolorna och dess lärare.

Samtliga lärare är kvinnor. Vi hade helst sett att vi hade haft en jämn könsfördelning av informanterna, men detta har tyvärr inte varit möjligt då det endast är kvinnliga lärare som undervisar i ämnet svenska på de båda skolorna. Vi är dock medvetna om denna problematik.

I ett första skeende skickade vi ut en förfrågan via mejl där vi kort berättade om vårt examensarbete och i samband med detta frågade vi om lärarna kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. I något fall har även denna första kontakt skett personligen, när en av oss besökt en av skolorna och även då har vi kort berättat om uppsatsens syfte. Vi tog kontakt med samtliga undervisande lärare i svenska på de båda skolorna, 4 på Trädskolan och 8 på Lövskolan. De som vi har intervjuat är de som antingen personligen eller via mejl har svarat att de vill intervjuas. Detta kallat Trost (2005) för bekvämlighetsurval, vilket han menar är en vanlig och praktisk metod att använda sig av för att få ett strategiskt urval. Det innebär att man tar det man råkar finna t ex genom att sätta ut annonser eller sätta upp anslag på lämpliga ställen. Trost menar att ”en nackdel med denna typ av urval är att den självselektion man får innehåller personer som är säregna i vissa avseenden” (2005:120). Vi kan i undersökningen inte veta varför svensklärarna på de båda skolorna valt eller valt att inte vara med i undersökningen. En möjlighet kan vara att arbetsbelastningen varit hög, att lärarna kan vara negativt inställda till tematisk undervisning eller att de lärare som svarat är de lärare som är positivt inställda till tematisk undervisning. Detta är dock endast spekulationer från vår sida och vi kan ej säkert veta, vi är dock väl medvetna om detta kan ha fått betydelse för vårt resultat.

Informanternas och skolornas namn är fingerade för att bevara informanternas anonymitet.

3.3 Trädskolan

Trädskolan är en F-9 skola i en större stad i Sydsverige. I årskurserna 6-9 går cirka 250 elever. Lärarna i varje arbetslag på grundskolans senare del har planlagd gemensam planeringstid.

Majoriteten av de elever som går på Trädskolan har utländsk bakgrund och läser svenska som andraspråk. Trädskolan har en tydlig vision om man ska arbeta tematiskt och i skolans lokala arbetsplan står det att skolan ska arbeta med gemensamma teman där eleverna utifrån sina erfarenheter skaffar sig nya kunskaper. Skolan menar att tematisk undervisning ger eleverna möjlighet att förstå sina egna och andras tankar om de stora frågorna i livet. De vill sträva efter att eleverna får med sig en kunskap som är värdefull i det samhälle vi lever i idag.1

Varje höst har hela skolan (F-9) ett gemensamt temaarbete som eleverna tillsammans med pedagoger på skolan fått rösta fram. Det tematiska arbetet bedrivs sedan under ett antal veckor över hela skolan, med olika svårighetsgrader beroende på hur långt eleverna kommit i sin skolgång.

3.4 Informanterna på Trädskolan

Från Trädskolan har vi intervjuat tre lärare, vilka presenteras nedan.

Nina arbetar på Trädskolan och undervisar i svenska, svenska som andraspråk och engelska. Nina tog sin examen för 2 år sedan och har sedan dess arbetat på Trädskolan. Nina är 27 år gammal.

Lisa arbetar på Trädskolan och undervisar i svenska, svenska som andraspråk och engelska. Lisa tog sin examen för 9 år sedan och har arbetat på Trädskolan sedan i augusti 2008. Innan dess har Lisa haft korttidsvikariat på olika skolor och arbetat längre perioder på två olika skolor på grundskolans senare del. Lisa är i 35-årsåldern.

Sofia har fram tills nyligen arbetat på Trädskolan och har då undervisat i svenska och matematik. Sofia tog sin examen för 3 år sedan och har arbetat på Trädskolan i 2 år, resten av tiden har Sofia haft två korttidsvikariat. Sofia är 28 år gammal.

3.5 Lövskolan

Lövskolan är en skola med cirka 400 elever fördelade i årskurserna 6-9. Lövskolan ligger cirka 10 minuter med bil från en större stad i Sydsverige. Skolans ambition är enligt arbetsplanen att arbeta övergripande samt att uppmuntra eleverna att hitta flera olika och

varierande uttrycksformer, detta för att kunna ta olika arenor i besittning. Skolan strävar efter att tydliggöra att kunskap är något som har en direkt användning och inte först i vuxenlivet. Skolans organisation bygger på arbetslag som gemensamt tar ansvar för elevernas utveckling och lärande.2

3.6 Informanterna på Lövskolan

Från Lövskolan har vi intervjuat fem lärare, vilka presenteras nedan.

Kajsa arbetar på Lövskolan och undervisar i svenska, svenska som andraspråk, tyska och förberedelseklass. Kajsa tog sin examen för cirka 10 år sedan och har sedan dess arbetat på Lövskolan. Kajsa är i 35-årsåldern.

Stina arbetar på Lövskolan och undervisar i svenska, svenska som andraspråk och franska. Stina tog sin examen för 2 år sedan. Stina har arbetat på Lövskolan i 1 år, innan dess hade hon ett ettårsvikariat på en annan skola. Stina är cirka 28 år.

Pia arbetar på Lövskolan och undervisar i svenska och tyska. Pia tog sin examen för 22 år sedan och har sedan dess arbetat på Lövskolan. Pia är i 45-årsåldern.

Anna arbetar på Lövskolan och undervisar i svenska, svenska som andraspråk och engelska. Anna tog sin examen för 10 år sedan och har arbetat på Löskolan sedan dess. Anna är i 35-årsåldern.

Linda arbetar på Lövskolan och undervisar i svenska och SO. Linda tog sin examen för 13 år sedan och har arbetat på Löskolan i 8 år. Linda är i 40-årsåldern.

Sammanfattningsvis vill vi påtala att våra informanter varit verksamma som lärare olika länge och att de alla har arbetat olika länge på de skolor som de i nuläget är anställda på. Lärarna på Lövskolan har dock generellt sett varit verksamma längre än vad lärarna på Trädskolan har varit, vilket kan komma att spegla vårt resultat. Lärarnas olika yrkeserfarenhet anser vi bidrog

till att vi fick en stor bredd i intervjuerna, även om vi hade önskat ett manligt perspektiv för att öka denna bredd ytterligare.

3.7 Analysmodell

Vi har valt att använda oss av en hermeneutisk analysmodell. Hermeneutiken är dubbelt relevant för intervjuforskning, menar Kvale, ”först genom att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas, och sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilken återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten.” (Kvale, 1997:49) I vår analys arbetade vi utifrån principen för den hermeneutiska cirkeln, som innebär att man rör sig mellan delar och helhet i intervjun. Förfarandet går till så att intervjun först avlyssnas eller läses igenom i sin helhet varigenom forskaren skapar sig en allmän uppfattning. Vidare studerar man sedan detaljer i intervjun innan man återvänder till helheten för en ökad förståelse. Man studerar då den enskilde informantens uttalande och jämför dessa med den tolkning som gjorts av intervjun som helhet. I tolkningen ska vi sedan försöka förstå informantens tankar kring tematisk undervisning endast utifrån innehållet i dennes uttalanden. En kvalitativ forskningsintervju kräver att forskaren har en god kännedom om ämnet för att kunna urskilja skillnader i begreppens betydelser i de olika sammanhang de uppkommer. (Kvale, 1997)

3.8 Forskningsetiskt perspektiv

I våra intervjuer har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska regler och rekommendationer. (www.vr.se) Vi har informerat våra informanter om undersökningen och dess villkor i ett informationsbrev (se bilaga 2) som delades ut i samband med intervjun. I detta brev förklarar vi kortfattat Vetenskapsrådets fyra huvudkrav. Det första huvudkravet är informationskravet som innebär att informanten ska vara informerad om undersökningens innehåll och vilka villkor som gäller för dennes deltagande. Deltagande är frivilligt och informanten har när som helst rätt att avbryta utan negativa följder. Det andra kravet är samtyckeskravet, vilket innebär att informanten ger sitt samtycke till att delta i undersökningen. Tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att informanten ska vara medveten om att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och på ett sådant vis att obehöriga ej kommer åt informationen. Det fjärde kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att informanten ska vara medveten om att informationen som framkommer i intervjun endast kommer att användas för

detta forskningsändamål. Den information som framkommer i intervjun får inte användas eller utlånas för icke-vetenskapliga syften eller kommersiellt bruk.

4. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att analysera och tolka det resultat vi nått i vår undersökning. Utdrag från intervjuerna kommer att lyftas fram för att förmedla detta tydligare. För att underlätta läsningen har vi lagt in underrubriker som talar om vad avsnittet kommer att handla om.

4.1 Lärarnas definition av tematisk undervisning

Lärarnas gemensamma definition av tematisk undervisning innebär att man arbetar ämnesövergripande, dvs. att samma område berörs i mer än ett ämne och helst i så många ämnen som möjligt. Många av lärarna menar att man genom olika infallsvinklar kan behandla samma ämnesområde och därmed skapa en fördjupning inom det området. För att göra detta tydligt kommer några citat att lyftas från intervjuerna.

Pia på Lövskolan definierar tematisk undervisning på följande sätt: ”Tematisk undervisning innebär ju att man jobbar med samma sak i flera ämnen samtidigt” (Personlig intervju, 20090402).

Nina på Trädskolan har en liknande definition om tematisk undervisning och säger följande: ”Tematisk undervisning för mig, det är när man jobbar över de olika ämnesgränserna där alla, eller där så många ämnen som möjligt, helst alla, kommer in i någon form i det arbetsområde man arbetar med” (Personlig intervju, 20090401).

Om tematisk undervisning säger Anna på Lövskolan: ”Tematiskt arbete är när man […] försöker koppla ihop. Tematiskt arbete är när man jobbar, försöker hitta olika infallsvinklar men med samma ämne […] att man hittar en röd tråd” (Personlig intervju, 20090403).

I lärarnas definitioner av vad tematisk undervisning innebär för dem har de påtalat att man skall arbeta ämnesövergripande och att så många ämnen som möjligt berörs samtidigt. Att genom olika infallsvinklar behandla samma ämnesområde och därmed skapa en fördjupning i ämnet stämmer väl överens med Schrader-Breymanns tankar. Schrader-Breymann menar att grundtanken i tematisk undervisning är att arbeta med samma område från olika infallsvinklar

och med olika material. (Doverborg & Pramling, 1988) Därefter skiljer sig deras uppfattning om hur de definierar tematisk undervisning. För lärarna på Lövskolan är tematisk undervisning och temaarbete i stort sett samma begrepp medan det på Trädskolan är två skilda ting. På Trädskolan är temaarbete ett arbetsområde inom ett ämnes ramar och tematisk undervisning ämnesövergripande, vilket är i enlighet med Lundgren (1996) och Egidius (2006). Nina, lärare på Trädskolan påpekar detta genom att säga:

Ibland kommer man på sig själv med att arbeta med temaarbete istället för tematisk undervisning och då gäller det ju att uppmärksamma det och samla ihop sig genom ett arbetslagsmöte. (Personlig intervju, 20090401)

Att bedriva tematisk undervisning menar Pia på Lövskolan inte är helt lätt. Hon anser att det finns så mycket ”byråkratiskt pappersifyllande”, elevvårdskonferenser och annan praktisk planering som tar fokus och tid från den pedagogiska planeringen, vilket gör att den ämnesövergripande undervisningen blir lidande. (Personlig intervju, 20090402) Vi upplever att det för att bedriva en gynnsam tematisk undervisning är viktigt att vara medveten om skillnaden mellan de två begreppen. Dessutom är det av stor vikt att tid avsätts för pedagogisk planering för att ett bra samarbete över ämnesgränserna ska vara möjligt, vilker lärarna från Trädskolan påpekar.

4.2 Att kunna se samband i undervisningen

I Lpo 94 står det att skolan skall verka för att förbereda varje elev för det liv som väntar utanför skolan så att denne elev klarar sig väl i livet och i samhället. Det påpekas även att det är viktigt för eleverna att se olika övergripande perspektiv och sammanhang i skolan. Många av de intervjuade lärarna påpekar att en stor möjlighet med tematisk undervisning är att eleverna kan se en röd tråd som går igenom i flera av ämnena, eleverna arbetar med samma arbetsområde i de olika skolämnena. Anna menar att eleverna genom den röda tråden i undervisningen får ett fokus som gör att de olika ämnena inte blir splittrade. Detta gör att eleverna kan se olika övergripande perspektiv och sammanhang i sin utbildning, vilket ger eleverna en större möjlighet till fördjupning inom det aktuella området på grund av att området berörs och arbetas med från olika håll och i olika skolämnen. Lisa på Trädskolan påpekar att det optimala är när eleverna får aha-upplevelser för att de känner igen området som de sedan arbetar med inom tex svenska, so och no, att det inte är nya områden som eleverna stöter på inom de olika skolämnena, utan att det är samma område i den tematiska undervisningen.

4.3 Skolämnen och verkligheten

Krantz och Persson (2002) menar att en ämnesövergripande tematisk undervisning är till fördel för eleverna längre fram i livet, detta för att världen utanför skolan inte är uppdelad i olika ämnen. Forskarnas tankar stöds av Sofia från Trädskolan, när hon säger:

Jag tycker tematiskt arbete är jättebra, därför just att det speglar alltså världen […] alltså världen är ju inte uppdelad i ämnen som skolan är, det är ju så att […] när du gör något i skolan så gör du det på engelska eller så gör du det inom fysik, utan allting hör ju ihop. [---] Jag tycker att det gynnar det här att se samband att se att världen inte är uppdelad i NO, i SO och engelska och svenska och slöjd, utan att allting liksom ändå hör ihop. Att man inte kan ta sådana skarpa gränser, man kan inte dra linjal i livet på det sättet och det tror jag är nyttigt därför att då krockar man inte lika mycket med världen när man kommer ut ur skolan tror jag och det blir nog lättare också att hantera vidareutbildningar och så. (Personlig intervju, 20090402)

I utdraget från intervjun med Sofia anser vi att det är tydligt att se att Sofia ser stora möjligheter med tematisk undervisning, detta för att det lättare visar hur världen faktiskt ser ut. Sofia påpekar att världen utanför skolan inte är uppdelad i olika ämnen, vilket hon menar att inte heller skolan bör vara och i detta får hon medhåll av Pia från Lövskolan. Pia menar att ”[…] verkligheten måste ju vara en del av skolan, det är lätt att vi skärmar och det är farligt. Det är viktigt att plocka in och se att vi har en koppling till samhället runtomkring.” (Personlig intervju, 20090402) Att arbeta på detta vis, där man kan få eleverna att se att världen inte är uppdelad tror vi är en stor möjlighet där eleverna lättare kan se samband och övergripande perspektiv som finns i sävål samhället, som i skolan. Detta stämmer väl överens med de tankar som Krantz och Persson (2002) har gällande ämnesövergripande tematisk undervisning och med Lpo 94 där man påtalar att eleverna skall lära sig att se sammanhang och övergripande perspektiv.

Knyter man an lärarnas svar till Malmgrens (1996) ämneskonceptioner är det tydligt att lärarna i sin undervisning strävar efter att arbeta erfarenhetspedagogiskt, även om Stina på Lövskolan uttrycker att hon anser att det är bra för eleverna att ”ibland bara sitta och fylla i uppgifter” (Personlig intervju, 20090330). Den erfarenhetspedagogiska ämneskonception är den som vi anser lämpar sig bäst för tematisk undervisning och den påminner mest om informanternas tankar kring undervisning. I denna konception ligger fokus på att utgå från elevernas erfarenheter och förutsättningar, vilket stämmer väl med de intervjuade lärarna uppfattning. Att elevernas erfarenhet och verklighet skulle tas in i undervisningen var något

som Dewey (Sundgren, 2005) uppmärksammade redan i början av 1900-talet då han hävdade att samhällets förändringar krävde att skolan skulle vara en del av elevernas naturliga livsrum och att elevernas vardag därför skulle knytas an till skolans arbete. Detta eftersom Dewey menade att elevernas kunskaper måste befästas i elevernas egen erfarenhet för att bli bestående och värdefull.

4.4 En språkutvecklande undervisning

Många av lärarna menar att en stor möjlighet med den tematiska undervisningen är att det är en undervisningsform som är språkutvecklande för eleverna. Sofia från Trädskolan säger följande om tematisk undervisning:

Det är ett väldigt bra sätt att jobba språkligt eftersom det lätt kan bli lite konstigt innehåll i språkundervisningen eftersom […] om man inte har något specifikt som man skriver om eller läser om så kanske innehållet i texterna inte ger så mycket. Jobbar man ämnesövergripande så blir textinnehållet mer relevant för då kan du ju jobba språkligt med innehållet på ett helt annat sätt och få en, tror jag ökad förståelse för det man faktiskt läser. Därför det är inte helt lätt att ta sig igenom SO-texter och historiska redogörelser, det kan vara jäkligt tufft för en högstadieelev och framförallt då om man kanske inte har svenska som modersmål och om man då kan använda språket där så tror jag att man vinner mycket. (Personlig intervju, 20090402)

En anledning till att tematisk undervisning är språkutvecklande är att undervisningen är styrd efter ett visst område och att lärare och elever då kan koncentrera sig på detta område när man exempelvis tränar läsförståelse och ordförståelse. De texter som eleverna tar del av hör ihop med området och att det då blir lättare för eleverna att utveckla sitt språk, såväl läs-, skrift- som talspråket, precis som kursplanerna föreskriver. Att arbeta på detta sätt visar på en funktionaliserad undervisning, där eleverna i samband med att eleverna undersöker verkligheten och lär sig om världen som finns runtomkring dem, då växer även deras språkliga färdigheter och deras språkliga uttrycksförmåga. Vi menar att det här går att se Malmgrens (1996) erfarenhetspedagogiska syn på undervisningen och att denna syn speglas i skolorna av de intervjuade lärarna. Sofia lyfter fram att elever som läser svenska som andraspråk kan språkligt vinna på att arbeta tematiskt. Vi anser att om man arbetar tematiskt får eleverna ta del av ämnet i ett sammanhang, de får ett djup i ämnet och får då samtidigt språkutvecklingen på köpet, något vi menar är en stor vinst.

4.5 Det gemensamma temat på Trädskolan

Lärarna på Trädskolan har under intervjuerna berättat att de har ett gemensamt ämnesövergripande tema som hela skolan, från förskolan till årskurs 9, arbetar med varje höst. Eftersom skolans vision är att arbeta tematiskt är detta ämnesövergripande tema förankrat i Trädskolans lokala arbetsplan. Lpo 94 påtalar att samarbetsformerna mellan förskoleklass och grundskolan skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling om lärande. Dessa gemensamma teman anser lärarna vara något som verkligen utvecklar samarbetsformerna mellan förskoleklass och hela grundskolan. Under intervjuerna påtalade lärarna att både lärare och elever ser dessa teman som väldigt givande och lyckade, samt att möjligheterna med dessa teman var väldigt stora och positiva. För att lyckas med dessa gemensamma teman som berör hela skolan krävs en bra organisation, vilket även de lärare vi intervjuat från Trädskolan påpekat. Det är väldigt tydligt att Trädskolans rektor för grundskolans tidigare del och Trädskolans rektor för grundskolans senare del har förankrat detta hos lärare och elever och att det därmed går att genomföra dessa teman eftersom samarbetet mellan skolans olika årskurser fungerar väl.

4.6 Arbetskollegorna

Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de ser samarbete med andra lärare både som en möjlighet och ett hinder. De menar att möjligheten ligger i den ökade kommunikationen mellan kollegor, den känsla och det stöd man får av att inte arbete ensam och möjligheten med att utbyta material. Om detta säger Lisa på Trädskolan: ”sen är det ju tacksamt för man jobbar ju med någon hela tiden, alltså med en kollega, man har ju aldrig, man känner ju sig aldrig isolerad” (Personlig intervju, 20090401). Vidare ligger hindren i när samarbetet inte fungerar, när lärare är borta under planeringstid och den stress det innebär när involverade lärare känner att de inte hinner med allt de vill i sina egna ämnen, vilket stämmer väl med det Brodow & Rininsland (2005) fann i sin undersökning. Brodow & Rininsland menar att många ämnen av tradition har en naturlig lärogång som baseras på ämnets mål och att detta kan kännas stressande.

4.7 Betygssättningen

Betygsättningen av elever kan både hjälpas och stjälpas i tematisk undervisning menar lärarna. Nilsson (2007) menar att det finns hinder med betygssättningen när man arbetar tematiskt men fortfarande har traditionella ämnesbetyg, men detta håller inte de intervjuade

lärarna med om. De menar att den ökade kommunikationen mellan lärare är ett stöd då elevernas arbetsinsatser kan diskuteras ur mer än ett perspektiv och med fokus på helheten, vilket vi även tror kan underlätta uppgiften att tillgodose elevers olika inlärningsstilar. Lisa på Trädskolan berättar hur betygssättningen går till vid ett avslutat tema:

Vi brukar göra så att man sitter ner och gör en gemensam bedömning utifrån målen, dels utifrån de gemensamma målen och sen bedömer jag då i svenska, till exempel utifrån de målen som vi haft i svenska. (Personlig intervju, 20090401)

Ett hinder som lärarna ser gällande betygsättningen i den ämnesövergripande tematiska undervisningen är att lärarna inte känner att de har kontroll över vad eleverna lär sig. Detta gör att lärarna på Lövskolan och Nina på Trädskolan i sina ämnen ändå kräver in en skriftlig uppgift även om eleverna redovisar muntligt. Nina menar att det är för att hon har för lite erfarenhet som lärare för att släppa på den skriftliga inlämningen som underlag i betygssättningen.

4.8 Elevernas olika förutsättningar

I flera av intervjuerna lyfte lärarna fram den möjlighet den tematiska undervisningen ger till att tillgodose elevers olika behov och förutsättningar. Pia på Lövskolan menar att:

Den tematiska undervisningen är väldigt individanpassa[d] och det blir ju på rätt nivå för varje individ per automatik i och med att det väljer ju själva liksom. Dels kan man ju välja litteratur som är med olika svårighetsgrader, och dels så skriver de ju på olika alltså så det blir ju, så det blir ju väldigt anpassat efter den egna kompetensen kan jag tycka. (Personlig intervju, 20090402)

Samtidigt menar samtliga lärare på Lövskolan att den tematiska undervisningen främst gynnar de initiativtagande och starka eleverna som kan planera och ta ansvar för sin egen kunskapsinhämtning. Pia menar att man i grupper med initiativtagande elever kan ha större och öppnare frågor som eleverna frivilligt kan välja hur de vill fördjupa sig i, vilket hon ser som en omöjlighet i grupper med mindre initiativtagande elever. Hon vittnar om att det lätt blir en nedåtgående spiral i grupper med elever som inte kan ta det egna ansvar som krävs i tematisk undervisning, där eleverna istället för att uppmuntra och inspirera varandra istället drar ner ambitionsnivån. Hon får medhåll av Kajsa på Lövskolan som är väldigt skeptisk till att alls arbeta tematiskt i grupper med många elever med låg ambitionsnivå. Även flera andra lärare påpekar vikten av att ha en struktur i undervisningen i grupper med elever som har låg ambitionsnivå och svårigheter att ta egna initiativ.

4.9 Tydlighet mot eleverna

Informanterna menar att man som lärare skall vara tydlig mot eleverna gällande vad den tematiska undervisningen skall handla om och att det är tematisk undervisning. Om att vara tydlig mot eleverna säger Lisa på Trädskolan följande:

Jag tror det handlar mycket om att vara tydlig mot eleverna, för ibland förstår dom inte. Alltså för en själv är det så självklart att nu har vi tema i alla ämnen, men man måste vara jättetydlig mot eleverna så att de också förstår, för annars går det inte riktigt hem hos dom, och lite av poängen är att de ska känna igen sig. Dom kommer till SO:n och, jaja, men vänta detta är ju samma som i svenskan fast i SO, men för att de ska få den aha-upplevelsen så tror jag att man måste vara rätt så tydlig mot dom och förklara att nu har vi tema och det kommer komma in i alla lektioner du har. Man måste nog förklara för dem väldigt tydligt. (Personlig intervju, 20090401)

Vår uppfattning är att lärarna ser stora möjligheter med tematisk undervisning så länge de är tydliga mot eleverna och att de förklarar syftet och uppgifterna noga för eleverna. Om detta inte görs anser lärarna att det lätt blir att eleverna inte förstår vad de ska göra, vilket då leder till hinder för den tematiska undervisningen. Samtliga lärare ser ett stort hinder i att använda sig av tematisk undervisning i en grupp med lågpresterande elever för att uppgifterna är för öppna och inte tillräckligt konkreta. Eleverna vet då inte vad de ska göra och gör istället ingenting. För att underlätta för dessa elever berättar Sofia på Trädskolan:

Vi har ju gjort ibland så att vi har vissa lite mer styrda frågor som just dom här eleverna som tycker att det är svårt kan jobba med och sen lite öppnare frågor som då dom andra eleverna också kan jobba med […]. (Personlig intervju, 20090402)

Sofia menar då att man kan konkretisera, tydliggöra och strukturera, helt enkelt finna en medelväg att gå för att ändå på ett bra sätt lyckas att undervisa dessa elever tematiskt, vilket även Kajsa på Lövskolan stöder under förutsättning att man har tillgång till speciallärare. Eftersom tematisk undervisning kännetecknas av mindre lärarstyrning vittnar Sofia om att det i början av ett tema är viktigt att ge eleverna den förkunskap de behöver för att kunna hantera och lösa de uppgifter som temat innehåller. Detta så att eleverna får grunden inom temaområdet och utifrån denna plattform kan fördjupa sig. Dessa tankar återspeglas i

Pedagogisk uppslagsbok där Lundgren (1996) menar att syftet med tematisk undervisning är att ge eleverna både specialområden och lära dem de färdigheter som är nödvändiga för omfattande arbeten. (Lundgren, 1996)

4.10 Undervisningsmetoder

Både Anna på Lövskolan och Sofia på Trädskolan säger att det finns en rädsla att arbeta tematiskt eftersom det kan kännas som att eleverna inte lär sig tillräckligt mycket fakta och att undervisningen inte blir tillräckligt formaliserad och kontrollerad. Anna ger som exempel att hon inte tar upp rättstavningsregler på ett traditionellt och formalistiskt sätt. Hon hoppas att eleverna genom det varierade arbetssätten blir medvetna om reglerna och att de lär dem efter funktion och inte efter form. Anna påpekar att hon själv ”inte har några problem med rättstavning fast [hon] inte lärt [sig] några rättstavningsregler.” (Personlig intervju, 20090403) Hon menar dock inte att eleverna inte ska lära sig några rättstavningsregler alls utan att dessa ska läras in under funktionalistiska former, i enlighet med Malmgrens (1996) erfarenhetspedagogiska ämneskonception. Anna och Sofia menar att det är fel att tematisk undervisning har fått en ”flummighetsstämpel” och säger att det absolut inte stämmer. Anna säger att den stora skillnaden mellan traditionell och tematisk undervisning är att man börjar i elevernas läsupplevelse och sedan tar in faktakunskaper som sätts i samband med denna upplevelse. Anna påpekar att det litteraturhistoriska bildningsämnet inte försvinner för att man arbetar tematiskt men att man börjar från andra hållet än vad man traditionellt gör. Detta är också något som både Mogered (1992) och Nilsson (2007) lyfter i sina texter. Mogered (1992) menar att litterära texter är grunden för en tematisk undervisning och att tonvikten ska ligga på en läsning som präglas av en lust att lära. Även Nilsson (2007) menar att den tematiska undervisningens grund ligger i användandet av skönlitteratur istället för traditionella läromedel. Att istället för att köpa dyra läromedel kan man köpa in skönlitteratur i klassuppsättningar, är ett förslag som både Anna och Nina ger i sina intervjuer.

4.11 Läromedel

Användandet av traditionella läromedelsböcker ses både som en möjlighet och ett hinder av majoriteten av lärarna. Den stora möjligheten ligger i att det är lättare att anpassa materialet efter elevgruppen och att man kan få en större variation i arbetssätten. Däremot är det också ett hinder på så sätt att det krävs mer av läraren i form av att söka och finna material eftersom man inte har något färdigt material att följa. Stina på Lövskolan vittnar om att det tematiska undervisningssättet gör henne, som relativt nyutbildad lärare, beroende av att andra lärare vill dela med sig av sitt material. Däremot säger Nina på Trädskolan, att en stor möjlighet och tillgång med tematisk undervisning just är att man kan ta del av andra lärares material. Att kunna sätta ihop sitt material själv, att ha möjlighet att använda sig av andras material och till

och med låta eleverna finna och sätta ihop sitt eget material, är det som majoriteten av lärarna ser som den främsta vinningen men tematisk undervisning även om det tar mer tid i anspråk. Nina menar att ”visst tar det mer tid men när man får till det riktigt bra, då är det värt det.” (Personlig intervju, 20090401) Att materialet är anpassningsbart gör undervisningen mer inspirerande både för lärare och elever påpekar Stina och Linda från Lövskolan och Lisa från Trädskolan. De menar även att möjligheterna för att främja elevernas egen kreativitet är större om man inte arbetar med traditionella läroböcker. Däremot vittnar Nina om att hindret med att arbeta utan lärobok är att man har svårt att begränsa sig. Hon menar att ”man vill ha med så mycket att man ibland flyter ut, kommer in på sidospår och till slut inte riktigt har koll på vad man ville ha ut av arbetet från början.” (Personlig intervju, 20090401) Vi anser då att samarbetet med kollegerna bli särskilt viktigt för styra den tematiska undervisningen på rätt köl igen.

4.12 Elevinflytande

Alla de intervjuade lärarna tror att elevinflytandet ökar med tematisk undervisning. Men vi upptäckte vid intervjuerna att detta inflytande till största delen inte berör valet av tema. Vanligen tar lärarna fram ett övergripande tema och eleverna får sedan lov att ha synpunkter på områden och arbetssätt inom temat. Lärarna håller sig alltså till den lärarstyrda pol Nilsson (2007) beskriver, där lärarna ensidigt väljer tema utifrån det intresse och behov de anser att eleverna har, och som eleverna enligt styrdokumenten ska ta del av. Lärarna menar att detta beror på att eleverna sällan har några förslag, utan är tacksamma för att få ett ämne serverat. Brodow & Rininsland (2005) fann däremot i sin studie att lärarna gjorde på detta vis för att det var lättast och mest tidsbesparande. Majoriteten av de intervjuade lärarna menar att det är elevernas bristande initiativförmåga som är den största orsaken till att elevinflytandet blir begränsat. Vi tror däremot att det kan vara en kombination av båda med tanke på den tid det tar för lärarna att förbereda inför ett tematiskt arbetsområde och att eleverna inte är vana vid att få vara med och bestämma, vilket gör att de inte ser möjligheten.

5. Diskussion och slutsats

Vårt syfte med uppsatsen är att undersöka vilka möjligheter och hinder verksamma lärare på grundskolans senare år ser med tematiskt undervisning. Nedan finns de drag som är förekommande i majoriteten av intervjuerna med de verksamma lärarna.

Möjligheter Hinder

Röd tråd Elevernas ambitionsnivå

Sammanhang Organisationen – schematekniska brister

Helhetsbild Tidskrävande

Verklighetsanknytning Svårt att begränsa sig

Inte läromedelsstyrt Inget färdigt material att arbeta efter Förkunskapsorienterat Minskade faktakunskaper

Inspirerande/Kreativitet För fritt arbetssätt för vissa elever Samarbete Samarbetet fungerar inte alltid Språkutvecklande Svårigheter att se vad eleverna lär sig Varierade arbetsformer Flummighetsstämpel – inget ”riktigt” ämne Ökat elevinflytande Temaarbete, istället för tematisk undervisning Utvecklande för elever som tar egna initiativ

Lärarna är överens om att tematisk undervisning innebär att samma område behandlas ur flera olika infallsvinklar och med hjälp av olika arbetssätt och material. De är eniga om att en gynnsam tematisk undervisning ska vara ämnesövergripande men att det på Lövskolan oftast inte blir så.

Vi menar att det som verkar vara avgörande för om läraren är positiv eller negativ till tematisk undervisning har mindre att göra med hur längre denne arbetat och mer att göra med den erfarenhet läraren har av att arbeta tematiskt. Det framgår tydligt av intervjuerna att lärarna på Trädskolan är mer positiva till tematisk undervisning, vilket vi tror är ett resultat av att de har en större vana av att arbeta tematiskt och ämnesövergripande. Av stor betydelse för lärarnas inställning till tematisk undervisning är också den tid som avsätts för gemensam pedagogisk planering.

Rädslan för att inte hinna med ämnets naturliga lärogång och känslan av att inte vara riktigt tillräcklig som lärare, om man inte går igenom rättstavning tolkar vi som bristande kunskap gällande vad tematisk undervisning innebär och en anledning till att den tematiska undervisningen därför känns just ”flummig”. Fungerar dessutom inte kommunikationen mellan de olika lärarna förstår vi att det kan vara svårt se vad eleverna egentligen lär sig, vilket då blir ett hinder.