Ledarskap och organisatoriska faktorer - förutsättningar för specialpedagogen att arbeta förebyggande

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ledarskap och organisatoriska faktorer

- förutsättningar för

specialpedagogen att arbeta

förebyggande

Leadership and organization - prerequisites of a special

needs teacher's preventive work

Sofie Gullstrand

Sigrid Hvittfeldt

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Anna Jobér Handledare: Kristian Sjövik

2

Förord

Vi vill rikta ett varmt tack till våra informanter som ville ge sitt kunskapsbidrag till vår studie. Våra individuella bidrag till studien delades upp utifrån två skolstadier. Sofie Gullstrand har kontaktat och intervjuat personal samt sammanställt och bearbetat det inkomna underlaget från skola 1 och 2. Sigrid Hvittfeldt har kontaktat och intervjuat personal samt sammanställt och bearbetat det inkomna underlaget från skola 3 och 4.

3

Sammanfattning

Gullstrand, Sofie & Hvittfeldt, Sigrid (2019). Ledarskap och organisatoriska faktorer - förutsättningar för specialpedagogen att arbeta förebyggande. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien avser att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens arbete, inom det förebyggande elevhälsoarbetet, påverkas av skolledarnas ledarskap. Studien avser också att visa vilka olika typer av ledarskap som finns i de studerade verksamheterna.

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens arbete, inom det förebyggande elevhälsoarbetet, påverkas av skolledarnas ledarskap.

1. Hur beskrivs ett antal skolledares ledarskap i det förebyggandet elevhälsoarbetet av skolledare, specialpedagoger och övriga professioner i elevhälsan?

2. Hur tolkas det uppfattade ledarskapet utifrån ledarskapsteori?

Teori

I ett övergripande ramverk sammanställs ledarskapsteorier och organisationskultur (Bolman & Deal, 2015 samt Hargreaves & Fink, 2008) som sedan används för att kategorisera de beskrivna ledarskapen. Specialpedagogens arbete påverkas i så pass stor utsträckning av ledarskap vilket motiverar att tolkningen baseras på ledarskapsteori.

Metod

Studien har en fenomenologisk ansats som tolkas i tabeller genom IPA-metoden (Fejes & Thornberg, 2015). Det insamlade materialet bygger på semistrukturerade intervjuer med fyra skolledare, tre specialpedagoger, tre kuratorer samt en skolsköterska.

4

Resultat

Resultatet visar vilka olika ledarskapsstilar som verkar i organisationerna. Ledarskap som X- och Y-ledare är representerade med hjälp av det strukturella perspektivet, det symboliska perspektivet samt HR- perspektivet. I kombination med varandra kan de gynna eller hämma specialpedagogens förutsättningar att arbeta med det förebyggande elevhälsoarbetet.

Specialpedagogiska implikationer

Studien visar hur viktigt det är att en skolledare vet vad en specialpedagog har för kompetens för att använda den professionen så effektivt som möjligt för organisationens bästa. Studien visar även att en specialpedagog kan få mycket utrymme i mandat och ledarskap beroende på vilken organisation hen arbetar i.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2 BAKGRUND... 9 2.1STYRDOKUMENT ... 9 2.2BEGREPPSDEFINITION ... 10 2.2.1 Förebyggande elevhälsoarbete ... 10 2.2.2 Ledarskap... 10 3 TIDIGARE FORSKNING ... 12

3.1SKOLLEDARES SYN PÅ SPECIALPEDAGOGENS KOMPETENS OCH ARBETSUPPGIFTER ... 12

3.2SKOLLEDARES LEDARSKAP ... 13

4 TEORETISK FÖRANKRING ... 15

4.1LEDARSKAPSTEORI ... 15

4.1.1 Att leda utifrån olika perspektiv ... 15

4.1.2 Organisationskultur ... 16 5 METOD ... 18 5.1URVALSGRUPP ... 18 5.2GENOMFÖRANDE ... 18 5.2.1 Pilotstudier ... 19 5.2.2 Intervjuer ... 19

5.3ANALYS OCH BEARBETNING ... 20

5.4TILLFÖRLITLIGHET ... 20

5.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 23

6.1SAMMANFATTNING SKOLLEDARE ... 23

6.1.1 Skolledarens syn på specialpedagogens kompetens ... 24

6.1.2 Skolledarens beskrivning av sitt ledarskap ... 25

6.1.3 Skolledarens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete ... 25

6.2SAMMANFATTNING SPECIALPEDAGOGER ... 27

6.2.1 Specialpedagogens syn på specialpedagogens kompetens ... 27

6.2.2 Specialpedagogens beskrivning av skolledarens ledarskap ... 28

6.2.3 Specialpedagogens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete ... 29

6.3SAMMANFATTNING AV KONTROLLGRUPP; KURATORER OCH SKOLSKÖTERSKA ... 30

6

6.3.2 Kontrollgruppens beskrivning av skolledarens ledarskap ... 31

6.3.3 Kontrollgruppens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete ... 32

6.4ANALYS ... 33 6.4.1 Skola 1 ... 33 6.4.2 Skola 2 ... 34 6.4.3 Skola 3 ... 35 6.4.4 Skola 4 ... 35 7 DISKUSSION ... 37 7.1RESULTATDISKUSSION ... 37 7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39 7.3METODDISKUSSION ... 39

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

8 REFERENSER ... 42

BILAGA 1 ... 46

7

1 Inledning

Intentionen med denna studie är att belysa vilken betydelse ett ledarskap hos skolledare har för en specialpedagogs arbete i allmänhet och det förebyggande elevhälsoarbetet i synnerhet. Enligt Högskoleförordningen (SFS: 1993; 2007) ska en specialpedagog bland annat ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete […]”. En specialpedagogs kompetens i att analysera och problematisera på organisations-, grupp- och individnivå utmanas således i det förebyggande arbetet. En specialpedagogs arbete rör sig i fler områden än det förebyggande men denna studie kommer fokusera på det förebyggande arbetet. Det är även en arena där övriga professioner från elevhälsan är inblandad och där skolledarens ledarskap spelar roll då olika professioners ändamål behöver förhålla sig till en bestämd struktur. Skolinspektionen (2012) säger att enligt skollagen får en skolledare delegera alla beslut utom “beslut om åtgärdsprogram om stödet ska ges i särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning eller i form av anpassad studiegång, beslut om avstängning, omhändertagande av föremål och beslut om ledighet, längre än tio dagar och beslut om befrielse från obligatoriska inslag” (s. 5–6). Organisationens flöde och i sin tur specialpedagogens arbete påverkas av hur skolledaren nyttjar detta utrymme att delegera. Inom ledarskapsteori kan vi se att den ledare som leder med ett strukturellt perspektiv skapar en effektivisering inom sin verksamhet1. Vår erfarenhet dels som specialpedagoger, dels som pedagoger är att skolor behöver arbeta mycket med systematik och struktur för att kunna nå ett effektivt förebyggande arbete. Denna insikt ligger som motiv för denna studies inriktning mot det förebyggande elevhälsoarbetet utifrån ett ledarskap- och organisationsperspektiv.

Vår erfarenhet är att det råder stor skillnad mellan de skolledare som vet vad en specialpedagog har för kompetens från sin utbildning och de som inte vet. Skillnaden blir främst tydlig i hur skolledarna använder sig av kompetensen. Hejlskov uttrycker i en artikel av Kågström (2016) att skolledare inte vet vilka kompetenser de har i organisationen och att specialpedagogen skall ges mer mandat. Hejlskov menar att en specialpedagog med makt kan handleda pedagoger och utveckla skolans pedagogik istället för att nyttjas som överutbildade assistenter till elever som övriga lärare inte klarar att hantera. Ett sätt för en skolledare att använda sig av specialpedagogens kompetens är att skapa möjligheter för denne att arbeta förebyggande. Hargreaves & Fink (2008) menar att ett “[h]ållbart ledarskap är spritt och

1 _{Verksamheten kan även påverkas åt andra hållet, d.v.s. att ledaren skapar organisatoriska strukturer som minskar}

8

beroende av andras ledarskap. [..] Ingen ledare, institution eller nation förmår att kontrollera allting utan hjälp”. Utifrån detta resonemang och med grunden i ledarskapsteori har fyra olika skolor; två högstadieskolor och två gymnasieskolor, undersökts utifrån hur det förebyggande elevhälsoarbetet organiseras och genomförs. Nyfikenheten ligger i hur möjligheter för specialpedagogen skapas utifrån skolledarens ledarskap.

I tidigare forskning framgår det att forskare försöker ringa in vilken roll en specialpedagog har. Faktorerna till olika roller skiljer sig åt utifrån till exempel förväntningar och kompetens från skolledare, skolkultur och specialpedagogens kompetens. Trots likvärdig utbildning upplevs specialpedagoger arbeta med ibland väldigt olika arbetsuppgifter. Specialpedagogstudenterna Sandahl & Sjödin (2005) uppmanar i sitt kapitel om fortsatt forskning att någon ska titta vidare på specialpedagogens roll och dess verksamhetsområde efter att de studerat rektors betydelse för utformningen av specialpedagogens verksamhet. De ser att specialpedagogen bör ha en roll i det förebyggande arbetet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens arbete, inom det förebyggande elevhälsoarbetet, påverkas av skolledarnas ledarskap.

1. Hur beskrivs ett antal skolledares ledarskap i det förebyggandet elevhälsoarbetet av skolledare, specialpedagoger och övriga professioner i elevhälsan?

9

2 Bakgrund

Följande avsnitt redogör för hur olika styrdokument definierar en specialpedagogs arbetsuppgifter samt hur elevhälsan använder sig av specialpedagogisk kompetens. Slutligen redogörs definitionen för två centrala begrepp.

2.1 Styrdokument

Enligt Malmö Universitets (2018) definition av specialpedagogexamen (SFS: 1993; 2007) framgår det att specialpedagogen ska ha ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Specialpedagogen ska arbeta nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering. Vidare framhävs det att specialpedagogen har en betydelsefull roll i att stötta och vara rådgivande till skolledning och pedagoger. För att gemensamt utveckla god lärmiljö finns en naturlig förväntan att samarbeta med övriga i elevhälsan.

I skollagens (2010) andra kapitel, §25, definieras elevhälsans omfattning. Det framgår att elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Vidare framkommer det att i elevhälsan ska det finnas tillgång till psykolog, kurator, skolsköterska samt skolläkare. Gällande de specialpedagogiska insatserna ska det finnas personal med sådan kompetens att elevernas behov kan tillgodoses med de specialpedagogiska insatserna.

Enligt Skolinspektionen (2012) finns det fem beslut rektor inte får delegera:

• beslut om åtgärdsprogram om stödet ska ges i särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning eller i form av anpassad studiegång

• beslut om avstängning • omhändertagande av föremål

• beslut om ledighet, längre än tio dagar

• beslut om befrielse från obligatoriska inslag (s. 5–6)

Rektorer har med andra ord stor möjlighet att fördela och delegera ledarskapet i sin verksamhet. Vi menar att i vilken utsträckning rektorerna gör detta påverkar specialpedagogens arbetsuppgifter.

Vår riktning med vår undersökning tar stöd i dokument från myndigheterna SPSM (Specialpedagogiska Skolmyndigheten), Socialstyrelsen samt Skolverket. Dessa myndigheter uttrycker en direkt eller indirekt tanke med specialpedagogens arbete i elevhälsan och de hänvisar i sin tur till Skollagen (2010). SPSM (2018) menar att specialpedagogen är en

10

nyckelperson i skolans förebyggande elevhälsoarbete. De skriver att “det förebyggande arbetet är prioriterat, liksom att bevaka att frågorna finns på dagordningen och att fånga upp och verka för kompetensutveckling.”

I Skolverkets och Socialstyrelsens (2016) gemensamma vägledning för elevhälsan ges exempel på vad skolsköterskans, skolläkarens och skolpsykologens uppdrag kan vara inom det förebyggande elevhälsoarbetet. Begreppet specialpedagog används inte som en del i en arbetsbeskrivning. Däremot nämns många exempel på arbetsuppgifter som specialpedagogen eller rektor per tradition har i sina verksamheter. I vägledningen framgår det även att det förebyggande elevhälsoarbetet ska ske på tre nivåer; individ, grupp och organisation vilket är något som präglar utbildningsinnehållet på specialpedagogprogrammet. Att nu bidra med kunskaper om specialpedagogens förutsättningar för det förebyggande elevhälsoarbetet kan därför vara av intresse då tanken med, från Sveriges lärosäten, specialpedagogens arbetsuppgifter är att i mångt och mycket arbeta förebyggande.

2.2 Begreppsdefinition

Nedan följer förklaring av två centrala begrepp.

2.2.1 Förebyggande elevhälsoarbete

Enligt Skolverket (2018) innebär förebyggande elevhälsoarbete ett konstant pågående arbete där elevhälsans roll är att skapa miljöer som främjar elevers lärande, utveckling och hälsa. SPSM (2018) skriver att arbetet innebär att man på organisation-, grupp- och individnivå kartlägger och identifierar, utifrån ett patogent perspektiv, eventuella risker för hinder eller ohälsa i lärandet. Analysen av kartläggningen ska sedan göras i syfte att underlätta planeringen av förebyggande insatser.

2.2.2 Ledarskap

Ledarskap handlar om att bemöta och hantera processer som medarbetare genomgår för att kunna hantera hur det påverkar gruppen (Nilsson & Waldemarson, 2011). Sandberg & Targama (2013) menar dock att hur ledarskapet styr är en cyklisk process som bottnar i individens ursprungliga förståelse av vad yrket innebär. Denna förståelse har en påverkande och styrande

11

effekt på vad man lär sig under utbildning och fortbildning, som i sin tur bekräftar eller modifierar ens förståelse.

Nilsson & Waldemarson (2011) skiljer på begreppen ledare och chef då definition av chef innebär en formell position med en formell makt och ledare är en person som utsetts av gruppen att leda och upplevs ha rätt att göra det. De menar att ledarskap har varit betydelsefullt i alla tider och kulturer men att det idag ställs krav på att en chef ska vara en accepterad legitim ledare där ledarskapet utövas med kommunikation med individer och grupper.

12

3 Tidigare forskning

Följande avsnitt redogör för tidigare forskning kring specialpedagogens arbete inom elevhälsan för att ge en överblick över forskningsområdet idag. Tidigare forskning inom området uppvisar stort intresse för specialpedagogens arbetsuppgifter i olika verksamheter. I syfte att avgränsa underlaget har tidigare forskning vars resultat som har direkt koppling till studiens frågeställningar valts ut. Avgränsningen motiveras av att tidigare forskning påvisar ett behov av vidare kunskapsbidrag kring hur skolledares ledarskap påverkar specialpedagogens arbete. Vi har även valt att avgränsa vår studie till en svensk kontext genom att enbart titta på nationell forskning då vårt huvudsakliga intresse ligger inom svensk skola samt att studien genomförs under en tidsbegränsad period.

3.1 Skolledares syn på specialpedagogens kompetens och arbetsuppgifter

En studie med 30 rektorer belyser speciallärar-/ specialpedagogprogrammets förändring som en förändring av den professionella kompetensen i skolan (Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén, 2007). I studien framkommer det att rektorerna är medvetna om specialpedagogens roll i verksamheten och att de är positivt inställda till detta. Trots samma kunskaper kring specialpedagogens kompetens skiljer det sig hur skolledarna använder sig av dennes profession. Författarna lyfter den specialpedagogiska utvecklingen, tyngdpunkten från eleven till lärandemiljön, som ett paradigmskifte i syfte att förklara specialpedagogens olika uppdrag beroende på organisation. Resonemang kring inkluderingsbegreppet förs utifrån hur rektorerna använder den specialpedagogiska kompetensen då de även behöver förhålla sig till ekonomi.

I Ahlefeldt Nissers (2014) studie framkommer det att man kan tro att rektorer, specialpedagoger och speciallärare är överens om vilka arbetsuppgifter som hör till vilken profession men att det i praktiken inte blir som förväntat. Studien lyfter fram skilda föreställningar om vilken roll specialpedagogen har i verksamheten och Ahlefeldt Nisser menar att detta inte är unikt för svenska förhållande. Ahlefeldt Nisser (2014) skriver, med hänvisning till Abbott (2007) och Cole (2005), att länder som Nordirland, England och Wales har Special Educational Needs Coordinators, SENCO:s, där man har svårigheter att implementera deras roll för strategisk inkludering då avsaknad av makt och ledningsstöd gör att de hamnar i det direkta arbetet med barn eller elever.

13

I en studie av Edberg (2017), har åtta rektorer intervjuats och det framkommer att rektorerna känner förtroende för specialpedagoger och den kunskapen de besitter men att de inte delegerar beslut till specialpedagogerna, inom det specialpedagogiska området, som de enligt skollag har möjlighet att göra. Vidare visar studien att specialpedagogerna inte är delaktiga i rektors arbete med organisatoriska frågor som tjänstefördelning och resursförstärkning.

I Bosson & Gerthsson-Nilssons (2010) studie framkommer det att specialpedagoger upplever att de inte hade tillräckligt med mandat eller legitimitet i sin yrkesroll. Informanterna i studien påpekar vikten av att organisationerna utvecklas i att ge specialpedagogerna mandat i utövandet. Edberg (2017) menar att det är avgörande hur det finns olikheter i dagens skolor kring hur man arbetar med förebyggande och främjande elevhälsoarbetet. Ahlberg (2013) belyser Skolverkets inspektion (2012) där det framkommer att specialpedagogikens roll är otydligt. De skriver att specialpedagoger har god kännedom kring elevers resultat och behov av stöd men att skolledningen inte ger dem inflytande och delaktighet i det skolövergripande arbetet. Granskningen visar att specialpedagoger besitter kompetenser och kunskaper som bör utnyttjas av rektorer för att höja kvaliteten i skolan.

Detta bekräftas i en studie där Andersson (2015) har tittat på hur skolledare ser på specialpedagogens arbetsuppgifter. I studien framkommer det att informanterna inte har någon gemensam bild av yrkesrollen och vilka arbetsuppgifter som ingår i den. Skolledarna nämner en rad möjliga arbetsuppgifter men hur mycket tid specialpedagogen lägger på respektive arbetsuppgifter skiljer sig åt hos de olika rektorerna. Deras tidigare erfarenhet, kring specialpedagogens arbetsuppgifter, påverkar specialpedagogen och yrkesrollen. Studien kommer till slutsatsen att det är av vikt att skolledare organiserar verksamheten så att specialpedagogens kompetens och det förebyggande arbetet kommer till sin rätt.

3.2 Skolledares ledarskap

“Det finns ingen färdig modell för ett framgångsrikt skolledarskap” skriver Skolinspektionen (2010) i sin rapport kring rektors ledarskap. Däremot finns det mycket kunskap om vilket ledarskap som skolledare bör ta till sig för att utforma sin egen ledarstil, samt vilken hänsyn de bör ta för att anpassa sitt ledarskap till den organisatoriska skolkontext de befinner sig i. I artikeln “Starkt ledarskap är avgörande” (Skolledarna, 2015) skriver Weyler att “det finns en stor utvecklingspotential när det gäller ledarskapet och det pedagogiska arbetet, såväl som för styrningen och fördelningen av arbetsuppgifter.” I Svenska dagbladet (2015) uttrycker

14

Löwstedt att “rektor leder en organisation av pedagogisk verksamhet och bör därför ha som uppgift och ansvar att leda den skolledning som utövas såväl formellt som informellt på sin skola”. Han menar att det är andra aktörer inom skolan som leder den pedagogiska verksamheten och att rektorernas arbete ska handla om att möjliggöra och entusiasmera pedagogerna samt bedriva ett organisatoriskt ledarskap. Leo (2015) skriver att “rektorer har en avgörande betydelse för att utveckla och modernisera hela utbildningssystemet” (s.7). Studien lyfter fram OECD:s rapport Förbättrat skolledarskap (2009) där fyra huvudsakliga åtgärder, för att förbättra skolans ledarskapsarbete, belyses. En av dessa åtgärder är att fördela ledarskapet i syfte att öka effektiviteten samt skapa hållbarhet över tid. Att rektors ledarskap är centrala i skolans utveckling och organisatoriska kapacitet, vilket redovisas av Vetenskapsrådet (2011) som har studerat rektorers ledarskap ur ett svenskt, nordiskt och europeiskt perspektiv.

I Almgrens (2016) studie kring hur hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete organiseras framkommer det att många professioner inom elevhälsan, förutom skolledare, uppfattar elevhälsomöten som ostrukturerade och oorganiserade vilket i sin tur påverkar deras möjligheter att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. I samma studie uttalar sig även skolledare, som redogör för att de tycker mötena är organiserade med en tydlig agenda och en tydlig mötesstruktur.

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning på att skolledares ledarskap är centrala för skolans utveckling och organisatoriska kapacitet. Skolledarnas val av ledarstil samt anpassningen av denne, utifrån vilken organisatoriska skolkontext de verkar i, påverkar hur verksamheten organiseras. Tidigare forskning kring skolledares ledarskap och organisationskultur blir därav en grund till studiens teoretiska förankring.

15

4 Teoretisk förankring

I syfte att få ett övergripande ramverk att knyta våra resultat till av vår sammanställning över skolledarnas ledarstil har vi använt oss av Hargreaves & Finks (2008) begrepp hållbart ledarskap samt Bolman & Deals (2015) fyra olika perspektiv i att leda; det strukturella, HR-perspektivet, det politiska och det symboliska. I ramverket sätter vi även ledarskapet i relation till organisationskultur.

4.1 Ledarskapsteori

Hargreaves & Fink (2008) sammanfattar hållbart ledarskap med sju olika principer varav en av dem är bredd (de övriga sex principerna är djup, längd, rättvisa, mångfald, resursrikedom och bevarande). Begreppet bredd innebär för dem att ett hållbart ledarskap ska spridas och delas med ledarskap hos andra och inte enbart ägas av den enskilda ledaren. De återkommer till begreppet blinda fläcken som fler verksamheter än bara skolan arbetar med att fylla igen. I samband med verksamheters arbete mot blinda fläcken ser de positiva resultat med ett fördelat ledarskap. Ur ett historiskt perspektiv påbörjades främjandet av ett fördelat ledarskap av de personer som fann stöd i en teori eller ideologi, snarare än vad fördelat ledarskap ledde till för resultat. En förenklad uppdelning mellan dessa teorier och ideologier kallar Hargreaves & Fink (2008) för Teori X och Teori Y där en Teori X-ledare utgår från att människor behöver kontrolleras, övervakas och utestängas från organisationens beslut. Teori Y-ledaren, däremot, menar att människor har förmåga att dela på ansvarsbeslut och att de ska ges möjligheter och förutsättningar att visa på sin goda förmåga. Det bästa sättet att använda sig av Teori Y är att utveckla kultur och förståelse till skillnad från påtvingade påbud. Från större genomförda studier kring ledarskap kan Hargreaves & Fink (2008) hänvisa till positiva effekter av elevers lärande av fördelat ledarskap men sett från ett metaperspektiv kan fördelat ledarskap både vara ineffektivt och effektiv beroende på i vilket syfte det används.

4.1.1 Att leda utifrån olika perspektiv

Bolman & Deal (2015) menar att man kan leda utifrån olika perspektiv. De definierar fyra olika perspektiv; det strukturella, HR-perspektivet, det politiska och det symboliska. De olika perspektiven baseras på några grundläggande antaganden. Det strukturella perspektivet baseras på “ett mönster av väluttänkta roller och relationer” (s. 75) och organisationer ska med hjälp av

16

detta uppnå definierade mål. Vidare betonar det strukturella perspektivet att effektiviteten förbättras genom tydlig arbetsbeskrivning samt att kopplingen mellan enskild personals samt arbetslags olika ansträngningar säkerställs med hjälp av olika samordningsformer. De menar att det strukturella perspektivet är som en stomme till ett hus, där det finns tydliga formella förväntningar på olika aktörer inom organisationen. Begreppen differentiering (fördelning av arbetsuppgifter) och integrering (samordning) är centrala i det strukturella perspektivet. HR-perspektivet baseras på att förändra människor inom en organisation och är sprungen ur ytterligheterna från att organisationen utnyttjar sin personal. Anställda utnyttjas således så att organisationens och enskild personals behov kan förenas så att enskildas energi på sikt kan gagna organisationen. HR-perspektivet lägger stor vikt vid att “människor och organisationer behöver varandra.” (s. 154) och att det är antingen den enskilda individen eller organisationen som blir lidande om samarbetet inte fungerar. Därmed finns det en vinst med förhållningssättet att organisationer finns till för den enskilda personens behov eftersom båda parter tjänar på ett gott samarbete.

Inom det politiska perspektivet ses organisationer på som politiska arenor där det primära synsättet präglas av att “organisationer är koalitioner” (s. 235) bestående av olika enskilda människor och grupper. Denna olikhet förutsätter att det finns skillnader “i värderingar, åsikter, information, intressen och tolkningar av verkligheten.” (s. 235) vilket leder till det politiska perspektivets brännpunkt; att fördela de resurser som finns. Detta leder i sin tur till konflikter där makt blir en viktig tillgång. Andra relevanta företeelser inom det politiska perspektivet är att förhandla, att köpslå och att tävla. Det fjärde perspektivet som Bolman & Deal (2015) lyfter fram är det symboliska perspektivet som skiljer sig från de tre tidigare nämnda då det fungerar i organisationer som något föränderligt och komplext. Bolman & Deal (2015) använder själva begreppet allegoriskt när de beskriver det symboliska perspektivet och åtskiljer det från något som är linjärt. Begreppet kultur betonas inom det symboliska perspektivet då det är något som för samman människor i deras värderingar och händelser och processer är viktigare än det som produceras i en organisation. Detta förhållningssätt är föranlett av att människor behöver symboler för att hålla ihop i en organisation där det finns osäkerhet och mångtydighet.

4.1.2 Organisationskultur

Kultur i en organisation kan definieras på olika sätt. Bolman & Deal (2015) nämner dels Deal & Kennedys (1982) uttryck: “det sätt vi gör saker här” (s. 318) och dels Scheins (1992) definition: “ett mönster av delade grundantaganden [...] som fungerat tillräckligt bra för att betraktas som giltigt” (s. 318). Bolman & Deal (2015) menar att kultur både är en process och

17

en produkt. En process då det ständigt är förändring i organisationen eftersom det kommer nya medlemmar till organisationen som lär sig det pågående sättet att göra saker på. Dessa nya medlemmar blir under processens gång de som i sin tur lär ut kulturen. Kultur som produkt menar de konkretiseringen av all kunskap de tidigare medlemmarna tagit till sig. Enligt Bolman & Deal (2015) har förhållandet mellan kultur och ledarskap länge varit en diskussion med kontroverser. De beskriver att vissa organisationer har kulturer medan vissa organisationer är kulturer. Detta perspektiv leder också till deras resonemang kring vem som skapar kulturen. Är det ledaren som skapar kulturen eller det är kulturen i organisationen som formar ledaren? En annan frågeställning de lyfter är relationen mellan kultur och resultat. Finns det en skillnad mellan resultat i organisationer som har en stark kultur jämfört med de organisationer som lutar sig mot regler och policys?

Sandberg & Targama (2013) beskriver kultur som “människors förståelse av sin verklighet och hur den externaliseras i tankar och handlingar” (s. 122). Hur man tar hänsyn till den rådande kulturen, menar Nilsson & Waldemarson (2011), påverkar utfallet vid ett förändrings- eller utvecklingsinsats. Normer, värderingar, attityder och beteendemönster som: “så här gör vi här hos oss” (s. 76) är innehåll som förekommer i olika organisations- och gruppkulturer. En ledare behöver kunna läsa kulturen som råder i gruppen och organisationer för att kunna hantera de faktorer som påverkar hur medarbetarna beter sig i förändringstider.

Specialpedagogers handlingsutrymme och dilemma menar Lansheim (2010) är kopplat till vilken diskurs (Foucault 1971/1993) som förekommer på arbetsplatserna. Fejes & Thornberg (2015) menar att diskurs kan förklaras som “ett bestämt sätt att tala om och förstå [...] ett utsnitt ur världen” (s. 92). Lansheims studie påvisar att specialpedagogens yrkesfunktion fortfarande är oklar på många håll och att informanterna i studien uttrycker en utmaning med att implementera specialpedagogens yrkesfunktion i de kontextuella traditionerna, “det sitter i väggarna” (s. 186), som finns i verksamheterna.

Sammanfattningsvis finns det ett teoretiskt ramverk för studien och i kontrast till dessa teorier kommer en fenomenologisk ansats att användas till det empiriska materialet. Vinsten med denna ansats är att få tag på informanternas upplevelser av en verklighet. Fejes & Thornberg (2105) menar att ansatsen får fram fenomenets essens på ett effektivt sätt.

18

5 Metod

Ett centralt antagande inom fenomenologin, enligt Fejes & Thornberg (2015), är att den relevanta verkligheten är vad informanterna upplever att den är vilket medför en öppenhet inför informanternas erfarenheter. En fenomenolog strävar hela tiden efter att sätta sina förutfattade meningar, tidigare kunskaper och erfarenheter åt sidan och söker efter bestående essentiella meningar i informanternas beskrivningar. Fenomenologer arbetar med andra ord induktivt då de vill förstå och tolka sociala fenomen utifrån aktörernas perspektiv och upplevelse (Kvale & Brinkmann, 2014). Eftersom fenomenologer vill förstå fenomen har valet av ansats per tradition varit den kvalitativa jämfört med den kvantitativa. Idag är det dock inte enbart så utan s.k. mixed methods förekommer hos båda forskningsfälten. Denna studie kommer anta en fenomenologisk ansats med hjälp av den kvalitativa forskningsintervjun.

5.1 Urvalsgrupp

Informanter från två högstadieskolor och två gymnasieskolor i Skåne har deltagit i studien. Skola 1 är en högstadieskola med 250 elever och ca 60 personal. Skolan är centralt belägen på en mindre ort. Skola 2 är en högstadieskola med 360 elever och ca 80 personal. Skolan är centralt belägen i en mindre stad. Skola 3 är en gymnasieskola med 1200 elever och ca 120 personal. Skolan är centralt belägen i en större stad. Skola 4 är en gymnasieskola med 150 elever och ca 30 personal. Skolan är centralt belägen i en större stad.

5.2 Genomförande

För att skapa ett forskningsunderlag kring studiens område valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer med tänkta informanter. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver kvalitativa intervjuer som en frågeteknik som syftar till att försöka förstå ett fenomen utifrån informantens synvinkel. Vid sammanställningen av intervjufrågorna tog vi hänsyn till de risker som Kvale & Brinkmann (2014) nämner kring hur intervjukunskap redovisas. De skriver bland annat om risken med för stor mängd data, som kan påvisa att författarna inte vet vad de vill förmedla med sitt arbete, samt risken med subjektiva tolkningar, att forskaren inte genomför teoretiska tolkningar utan håller sig till otolkade citat. Ett “hur”, kring redovisningen av resultatet, ska vara bestämt innan

19

intervjuerna genomförs. Med detta som bakgrund formulerades frågor med tydlig relevans till undersökningen (Bilaga 1).

Intervjuerna fördelades jämnt med ett fokus på gymnasiet och ett fokus på högstadiet. En första kontakt med tänkbara informanterna togs via mejl och telefonsamtal där vi förmedlade vår bakgrund och studiens syfte. Bifogat i mejlet fanns även missivbrev (Bilaga 2). Det var endast ett fåtal som besvarade mejlen och fler mejl, till andra informanter, fick skickas ut. Till slut fick vi det underlag vi önskade. Intervjuerna genomfördes på respektives arbetsplats.

5.2.1 Pilotstudier

Innan genomförandet av intervjuerna utfördes pilotstudier med motsvarande professioner som ingår i studien; skolledare, specialpedagog, skolsköterska samt kurator. Syftet med pilotstudien var att testa intervjuguiden samt att träna på att vara aktiv och analytisk under samtalet. Lantz (2014) menar att om några fristående personer besvarar intervjufrågorna kan man ofta finna förbättringar som leder till att undersökningen som helhet kan få högre validitet och reliabilitet. Utvärderingen av pilotstudien resulterade i att frågor i intervjuguiden dels fick omformuleras dels omplaceras. Enligt Ahlberg (2013) finns det en risk för bias; att intervjupersonen säger det som forskaren förmodas vill höra, vilket några av frågorna ledde till. Revideringen av frågorna resulterade i frågor med mer öppna frågeställningar.

5.2.2 Intervjuer

Nio intervjuer har genomförts vilka var semistrukturerade. Intervjumetoden valdes eftersom den är flexibel och att tonvikten ligger på hur informanten upplever sin verklighet (Bryman, 2016). Utöver det har två informanter (en skolledare samt en kurator) besvarat frågorna skriftligt med anpassade frågor då vi inte varit närvarande. Dessa forskningsinstrument har många likheter men den stora skillnaden ligger i att informanten själv får läsa forskningsfrågorna. Detta innebär att frågorna måste vara lätta att förstå och följa, i syfte att informanten besvarar de ämnena studien syftar till att undersöka (Bryman, 2016). De professioner som intervjuats är skolledare, specialpedagoger, skolsköterska och kuratorer. Skolsköterska och kurator används som en kontrollgrupp i studien. Valet av dessa professioner grundar sig i ett de har givna platser i elevhälsan (Skollagen, 2010) och därmed kan tänkas ha erfarenheter samt kunskap kring hur ledarskapet påverkar specialpedagogens arbete i det

20

förebyggande elevhälsoarbetet. Intentionen var att intervjua en skolledare, en specialpedagog samt en kurator från varje utvald skola. På grund av de tänkta informanternas tidsbrist uteblev en kurator från Skola 1 och en specialpedagog från Skola 4 i intervjuerna. Intervjufrågorna kretsar kring definition av förebyggande elevhälsoarbete, utvecklingsbehov av förebyggande elevhälsoarbete, kunskap och kompetenser som är viktiga i det förebyggande elevhälsoarbetet samt skolledares ledarskap i det förebyggande elevhälsoarbete. I samband med intervjuerna har vi även frågat vad de olika professionernas syn är på den specialpedagogiska kompetensen för att se hur kompetensen bidrar till det förebyggande elevhälsoarbetet (Bilaga 1). För att säkerställa att intervjun höll sig inom ramen för studien användes stödord som fanns nedtecknat i intervjuguiden.

5.3 Analys och bearbetning

Intervjuerna har spelats in och sedan transkriberats. Datan har bearbetats genom en kvalitativ metodansats, Interpretative Phenomenological Analysis, som förkortas IPA, som innebär att tolkningar av informanternas erfarenheter kartläggs och analyseras (Fejes & Thornberg, 2015). Informationen har sedan placerats in i tabeller, en för varje profession i syfte att koncentrera innehållet. I tabellerna kan det då framträda en djupare förståelse kring vad som påverkar specialpedagogens arbete i det förebyggande elevhälsoarbetet. I arbetet med tabellerna används meningskoncentrering där intervjupersonens uttalande dras samman till kortare sammanställningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi har valt att belysa tre områden som sedan resulterar i en analys, där syftet är att finna hur skolledarnas ledarskap och organisatoriska faktorer påverkar förutsättningar för specialpedagogens arbete i det förebyggande elevhälsoarbetet. Skolledares beskrivning av sitt ledarskap samt dennes syn på specialpedagogens kompetens anser vi vara två faktorer som kan påverka förutsättningarna för specialpedagogens arbete. I syfte att komma fram till vad specialpedagogen gör i det förebyggande elevhälsoarbetet har informanterna konkretiserat vad det förebyggande elevhälsoarbete innebär.

5.4 Tillförlitlighet

För att få en så hög reliabilitet i studien har intervjuguiden utformats med numrerade frågor. Det har varit viktig att frågorna har ställts i samma ordning då vi inte varit närvarande under

21

varandras intervjuer. I samband med pilotintervjuerna blev det tydligt att vissa frågor inte behövde ställas då informantens svar varit mer än tillräckligt omfångsrika. Detta har vi varit medvetna om när vi genomförde intervjuerna. I vissa fall har vi alltså tydligt behövt ställa en viss fråga och i vissa fall har vi inte behövt göra det då informanten redan kommit in på det nya frågeområdet. Detta räknas som en reliabilitetsbrist enligt Stukát (2011), vilket vi är medvetna om. Det innebär att vi själva har avgjort på plats om en fråga ska ställas eller inte i samband med att informanten redan delvis har svarat på frågan. Ett sätt att stävja bristen var att låta informanten höra frågan och själv avgöra om den ville säga något mer kring den.

När det gäller studiens validitet har hänsyn tagits till Stukáts (2011) exempel som leder till ökad validitet; mätningen (intervjuguiden) ska varken täcka mindre, mer eller delvis det man syftar till att ta reda på. Här kom pilotintervjuerna ännu en gång till gagn då en del informanter gärna berättade om hela sin verksamhet och inte bara om det specifika som denna studie vill titta på. Under de intervjuerna var vi därför noga med att regelbundet påpeka att svaren skulle relateras till informantens förebyggande elevhälsoarbetet samt informantens resonemang kring ledarskap.

Stukát (2011) menar att man även ska ta hänsyn till felkällan ärlighet när man intervjuar människor. Han nämner bland annat att det kan ligga i informanternas intresse att inte avslöja sina eller sin verksamhets brister. Informanter kan även vilja vara till lags och ge de svar intervjuaren vill höra. Han trycker på vikten av att redogöra för denna typ av felkälla och efter att det insamlade underlaget sammanställdes kunde vi konstatera att våra informanter varit ärliga mot oss utifrån vad vi kan avgöra. Detta syns bland annat vid de samstämmiga svar som olika informanter från samma skola har svarat på samma fråga. När svaren inte varit samstämmiga har det i första hand inte rört sig om att någon informant inte är ärlig utan snarare att en informant inte haft lika full insyn som andra informanter om en särskilt området eller att informanten tycker något annorlunda än de andra.

5.5 Etiska överväganden

Nedan följer Vetenskapsrådets (2018) forskningsetiska principer, vilka studien utgår ifrån: • Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa

konsekvenser.

• Varje deltagare kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

22

• Deltagarna och verksamheterna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

• Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Eftersom informanterna är myndiga har vi inte behövt samla in några underskrifter för godkännanden av deltagande i studien. Innan respektive intervju startade försäkrade vi oss om de hade några invändningar gentemot studiens syfte utifrån missivbrevet.

23

6 Resultat och analys

Resultaten sammanfattas i tre tabeller utifrån skolledare, specialpedagoger samt en kontrollgrupp. Därefter följer en kortfattad analys av resultatet. I tabellerna kallas skolledarna för skolledare 1, 2, 3 och 4. Samma numreringssystem gäller även specialpedagogerna, kuratorerna samt skolsköterska. Skolledare 1 och 2, specialpedagoger 1 och 2 samt kurator 2 arbetar på högstadiet. Skolledare 3 och 4, specialpedagog 3, kuratorer 3 och 4 och skolsköterska 4 arbetar på gymnasiet.

6.1 Sammanfattning skolledare

Informanter Skolledarens syn på specialpedagogens kompetens Skolledarens beskrivning av sitt ledarskap Skolledarens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete Kortfattad analys Skolledare 1 Åtgärdsprogram. Pedagogisk kartläggning. Handledning. Observationer i klassrum. Kommunikation. Skolutveckling Delaktighet. Olika mötesforum: likabehandlingsgrupp, trygghetsteam, elevråd, matråd samt social-kartläggning. Delaktighet i olika mötesforum. Endast en specialpedagog i organisationen. Skolledare 2 Examensförordning från högskolor/ universitet. Åtgärdsprogram. Pedagogisk kartläggning. Formell ledare EHT. Organisatorisk. Strukturell. “Svart och vit”. Flöde i arbetsrutiner. Tydlig ansvarsfördelning i organisationen. Vem som gör vad. “Skolandan”.

Struktur och rutiner. Formell ledare EHT. Fler pedagoger inom det

specialpedagogiska området.

Skolledare 3 Experter kring pedagogisk situation. Rutiner. Lyhörd. Skolutveckling. Förändringsarbete. CSN. Värdegrund. Mentorshjul. Verksamheten ska bygga på en struktur. Förädlingskedja. Skolledare 4 Deltagare i EHT.

Driva kollegialt lärande.

Anpassningar på gruppnivå.

Att se och höra initiativ från EHT. Att gasa, bromsa och balansera arbetet. Att synliggöra ansvarsområden.

Skapa en helhet med introduktionsvecka, EWS, mentorskap invävt i undervisningen, samråd, HBTQ- och genusperspektiv.

Delaktighet. Samhörighet.

24

6.1.1 Skolledarens syn på specialpedagogens kompetens

SL1 uttrycker att specialpedagogens kompetens är omfattande. Hen upplever att specialpedagogen tillför en specialpedagogisk synvinkel i mötesforum samt i pedagogiska diskussioner vid extra anpassningar. Specialpedagogens kompetens används till att skriva pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram samt ser till att pedagogerna skriver extra anpassningar och följer upp dessa. Hen genomför även observationer i klassrum och handleder pedagogerna.

SL2 beskriver en tydlig ansvarsfördelning utifrån kompetens, där specialpedagogen ansvarar för pedagogiska kartläggningar och har fått ett delegerat ansvar kring beslut om åtgärdsprogram samt att skriva under dessa. SL2 uttrycker att specialpedagogen är en formell ledare på EHT, vilket hen menar specialpedagogen har kompetens för, och lyfter sedan tagna beslut med SL2 vid avstämningsmöte en gång per vecka.

SL3 menar att en specialpedagog måste ha en förmåga att hjälpa de elever som har blivit lurade av systemet (från högstadiet) som har gjort att de har fått för höga betyg. Utmaningen blir att hantera det utan att sänka eleverna. En specialpedagog måste se till att eleverna inte känner att det är fel på dem att de inte klarar samma takt som klassen. Då är det bättre att arbeta utifrån NOT YET-tänket. Specialpedagog måste jobba nära lärarna i matte och svenska och SL3 är ärlig med att för en specialpedagog räcker inte 8 timmar om dagen till detta. SL3 upplever att det här är ett standardproblem i hela Sverige idag. Hen har med sig från näringslivet att eleven ska byggas in i förädlingen. I industrin vet man att ju längre det går i kedjan innan man rättar till felet desto dyrare blir det. Samma sak gäller i skolan men problemet är att här drabbar det eleven och inte ”företaget”. Det måste specialpedagogerna vara beredd på och ta tag i tidigt tycker SL3. “Vi måste våga misslyckas, annars lär vi oss ingenting och vi kommer inte kunna bli bättre på vår skola”, säger SL3. I så fall blir skolan också en fuskmaskin, alltså att vi låtsas att vi är duktiga på att förädla elevers kunskap menar hen.

SL4 berättar att skolans specialpedagog är en stor del av hela elevhälsoarbetet. Specialpedagogen håller i det kollegiala lärandet med bland annat att driva utveckling av hur skolan arbetar med anpassning på gruppnivå och hen arbetar med hjälpmedel i klassrummen. Skola 4 har på sistone fokuserat på att utveckla undervisningen i riktning mot att vissa anpassningar är bra för alla elever och här är specialpedagog en ledande nyckelperson.

25

6.1.2 Skolledarens beskrivning av sitt ledarskap

SL1 känner att hen har ett tydligt ledarskap med rak kommunikation. Hen är drivande i skolutveckling och berättar att de genomför utbildningar i syfte att skapa ett gemensamt språk på skolan. SL1:s deltagande i mötesforum och utbildningar menar hen sänder positiva signaler för medarbetare.

SL2 beskriver sitt skolledarskap som organisatoriskt och strukturellt. Hen påpekar vikten av att kunna vara den som är “svart eller vit”, kunna säga ja eller nej. SL2 har byggt upp organisationen genom att ha tydliga arbetsrutiner så att det sker ett tydligt flöde i verksamheten. Hen delegerar arbetet så mycket som det är möjligt i syfte att få en organisation som fungerar även om hen inte är på plats.

SL3 berättar att det är naturligt i hens ledarskap att vara den svarta riddaren och så får de andra i elevhälsan vara de vita riddarna. Hen försöker också sprida den andan att om elevhälsan inte får tag i hen så ska de fatta egna beslut. Är det sedan ett mindre bra beslut så får hen ta i det senare. Hen beskriver att det är bra att man misslyckas någon gång och känner att man inte behöver springa till chefen i alla lägen. Oftast blir det bra tycker SL3 då elevhälsan är specialister och har bra idéer. Allmänt har Skola 3 en informell kultur berättar SL3 då det är vanligt att lärare kommer med förändringsförslag. Hen menar att hen vore en idiotisk ledare om hen inte lyssnade på de specialister som finns. Hen försöker utifrån rutiner på EHT-möten stötta de förslag som kommer så att hens specialister får de lösningar de tror på.

SL4 upplever att hens ledarskap handlar mycket om att få hela skolan med i arbetet kring förebyggande insatser. På Skola 4 finns redan en genomarbetat tanke och en etablerad kultur vilket underlättar i ledarskapet. Hen menar då att det handlar om att fortsätta ge förutsättningar till att ett sådant arbete ska kunna fortlöpa. SL4 ser också att förmågan att se och höra initiativ som kommer från lärare, EHT-lag och resurslärare är ett typ av ledarskap. Att leda genom att hjälpa till med gas och broms och balansera vad som ska göras när och med hur mycket kraft beskriver hen också som sitt ledarskap. SL4 jobbar aktivt för att få alla delaktiga i eller i alla fall ha kännedom om helheten.

6.1.3 Skolledarens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete

SL1 definierar skolans förebyggande elevhälsoarbete med trygghetsteam och likabehandlingsgrupp. Mötesforum med elevernas delaktighet, såsom matråd och elevråd, ses

26

även som ett förebyggande arbete samt en social kartläggning av eleverna i syfte att förebygga utanförskap eller mobbning.

SL2 beskriver att begreppen främjande och förebyggande är grundpelarna i det förebyggande elevhälsoarbetet. I denna organisation uttrycker de att det är tydligt kring vem som ansvarar för vad. Elevhälsan har möte en gång per vecka med mentorerna, utan rektor. Rektor har sedan avstämningsmöte med elevhälsan, en gång per vecka, för att få en samlad bild kring eleverna på skolan. SL2 känner att det finns en gemensam kultur på skolan, att alla hjälper alla, alla elever är allas elever. Detta är något som hen berättar att de använder sig av vid förändringsarbeten, i syfte att implementera till exempel nya rutiner.

SL3 menar att det förebyggande arbetet är det som gör att elevhälsan inte ska behöva ha någon uppföljning i elevärenden och att elevhälsan ska slippa ha några ärenden som är akuta. Vidare menar hen att det även handlar om att undvika eller underlätta om det händer eleven något. Skola 3 har bland annat stramat upp sina rutiner kring CSN-rapporteringen för att snabbare få till en diskussion mellan vårdnadshavare och elever. SL3 berättar att skolan nyligen även har börjat arbeta med ett Mentorshjul utifrån resultat från en värdegrundsenkät. I enkäten skattade eleverna trivselfaktorer lågt och även elevinflytande i verksamheten. Mentorshjulet innebär att mentorer inte bara ska jobba med det praktiska som att dela ut papper utan även bygga upp en helhet genom att utveckla eleverna. Det kan till exempel handla om Mindset där föreläsare har föreläst både för elever och mentorerna. SL3 berättar att det finns en tanke att detta även ska utveckla skolans lärare via mentorerna, vilket skulle vara en önskvärd bieffekt.

SL4 beskriver det förebyggande arbetet som att i grund och botten jobba för att få allt att hänga ihop. Skola 4 jobbar årskursintegrerat i en temavecka varje läsår för att lägga grunden för gemenskap, respekt och värdegrund. Personalen är organiserade i arbetslag baserat på årskurser där lärare har stora schematekniska möjligheter att samplanera och samarbeta. SL4 berättar att lärare och mentorer kan designa undervisningen utifrån de behov som finns i elevgruppen. Hen erfar att fördelen med detta arbetssätt är att mentorskapet kan komma in i undervisningen och det är förebyggande för dem. All undervisning genomsyras av genusperspektiv, HBTQ-perspektiv, frågor som rör självkänslan samt frågor kring diskriminering och kränkning. I verksamheten används EWS (Early Warning System) där lärarna tidigt kan signalera om en elev riskerar att ha svårt att klara en kurs. Här samverkar EHT och arbetslag flera gånger per termin vilket ger ett bra underlag för att kunna se var de behöver jobba förebyggande. Skola 4 har även regelbundna samråd mellan elever och skolledare där frågor kring utvecklingsområden lyfts.

27

6.2 Sammanfattning specialpedagoger

Informanter Specialpedagogens syn på specialpedagogens kompetens Specialpedagogens beskrivning av skolledarens ledarskap Specialpedagogens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete Kortfattad analys S1 Förebyggande elevhälsoarbetet, åtgärdsprogram, pedagogiska kartläggningar. Klassrumsobservationer. Handledning. Delaktig i arbetet. Lägger stor vikt vid att alla ska dela/ ha samma elevsyn.

De olika mötesformer som finns; elevråd, matråd. Den sociala kartläggningen som genomförs i åk 7. Skolledarens delaktighet och kontroll. Endast en specialpedagog i organisationen. S2 Förebyggande elevhälsoarbetet, handledning. Åtgärdsprogram och pedagogiska kartläggningar.

Tydlig och rak kommunikation. Delegerat ut mandat. Förebyggande arbete är ett ledord i organisationen. Implementering av nya fokus-områden. Exempelvis “specialpedagogik i vardagen” Struktur och förhållningsramar, tydligt vilket mandat/ befogenhet olika aktörer har.

S3 Inkludera, anpassa, analysera, problematisera, kartlägga. Ledarkulturen påverkar skolkulturen Begränsat definition just nu men en vilja till förändring finns.

Omorganisation. Syn på specialpedagogens kompetens.

Tabell 2. Resultat på specialpedagogers upplevelser.

6.2.1 Specialpedagogens syn på specialpedagogens kompetens

S1 uttrycker att hens kompetens är att arbeta med det förebyggande elevhälsoarbetet. I hens uppdrag ingår det även att skriva och planera pedagogiska kartläggningar samt åtgärdsprogram. Klassrumsobservationer och handledning av personal och elever beskrivs även som hens uppdrag.

S2 beskriver att specialpedagogens kompetens handlar om att driva det förebyggande elevhälsoarbetet och att handleda personal. Dessutom berättar S2 att den specialpedagogiska kompetensen även handlar om att skriva pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram.

S3 berättar att hens kompetens utmärks av att få in ett specialpedagogiskt perspektiv i sin verksamhet. Till exempel ställer hen frågor till verksamheten kring vad det innebär att jobba med inkludering och anpassningar. Hen frågar sig vem som är bärare av och hur skolsvårigheter

28

konstrueras. S3 berättar att det just nu inte finns ett kollektivt arbete kring undervisning och klasser vilket leder till att hen ibland tar ut enskilda elevärenden ur sitt sammanhang och arbetar mer åtgärdande än förebyggande. Hen lägger mycket tid på enskilda elever, enskilda lärare och föräldrakontakt. Hen kan dock se att med den nya skolledningen som Skola 3 har fått har det skett en förändring och en vilja att använda den kompetens som en specialpedagog besitter för att kunna arbeta mer förebyggande. Att kunna lyfta perspektiven är en viktig kompetens hos en specialpedagog för att kunna kartlägga, att kunna analysera, att kunna problematisera, att kunna föra professionella samtal, att handleda, att kunna genomföra organisationsanalyser och att se systematik i en organisation.

6.2.2 Specialpedagogens beskrivning av skolledarens ledarskap

S1 berättar att skolledaren är delaktig i de flesta forum som äger rum kring elever och specifika insatser. Hen beskriver att skolledaren och hen delar elevsyn, vilket har varit en förutsättning för att hen stanna på skolan. Hen beskriver att det hade varit svårt att driva igenom det specialpedagogiska arbetet annars på grund av skolledarens delaktiga och beslutsfattande ledarstil.

S2 beskriver ett strukturellt och tydligt ledarskap som innebär att mandat har delegerats ut kring så många beslut som möjligt. Däremot är skolledaren insatt i pågående ärenden eftersom kontinuerliga mötet genomförs varje vecka, vilket ger en bild av en delaktig och insatt skolledare.

S3 upplever att det märks tydligt, nu när Skola 3 har fått en delvis ny skolledning, vilken effekt ledarkulturen har på en skolkultur. S3:s tidigare skolledare var inte intresserad av de specialpedagogiska frågeställningar som S3 drev i sin verksamhet. Hen berättar vidare att det blir också tydligt vilken roll en ledare har inom en organisation. Under augusti till december var rektor på Skola 3 endast tillförordnad rektor vilket innebar att hen inte hade något egentligt mandat. Så fort hen fick mandatet så började hen driva igenom förändringsarbete i skolans olika analysgrupper. Tanken med förändringsarbetet är att det som har varit heliga kor tidigare inte längre ska stå kvar. De nya skolledarna driver nu frågor som ligger inom specialpedagogisk forskning som anses främja en mer tillåtande och inkluderande skolkultur. I samband med förändringsarbeten som är av specialpedagogisk karaktär får specialpedagogen mandat eftersom hen har skolledarna med sig. Det framgår bland annat av att skolledningen har vänt sig till specialpedagogerna och bett dem titta på vissa frågor och ta fram analyser för hur Skola 3 ska jobba med dessa frågor. S3 känner att det nu är tydligare vem som är ledare och hur det

29

kommuniceras i organisationen. S3 säger: “Det är viktigt med skolledning i skolkultur: med en skolledning som vill jobba mot hälsofrämjande och förebyggande, ja då går det. Men om man inte vill det så har specialpedagogen inte så stort mandat.”

6.2.3 Specialpedagogens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete

S1 beskriver skolans olika möten, där elever är involverade, som ett förebyggande arbete (exempelvis matråd och elevråd). S1 menar att det stora arbetet som genomförs i årskurs 7, den sociala kartläggningen, utgör en grund för det förebyggande elevhälsoarbetet.

S2 berättar att förebyggande arbete är ett av skolans ledord. De vill främst arbeta förebyggande och undvika “brandkårsutryckning”. På skolan genomför de olika projekt som sedan utvärderas vid projektets slut. S2 berättar att detta läsåret har de genomfört ett projekt som kallas “Specialpedagogik i vardagen” som innebär att pedagogerna i klassrummen aktivt planerar sin undervisning utifrån målet att alla elever ska vara i klassrummet. Detta arbete ska sedan utvärderas. Efter utvärderingen tar de till sig vad som varit positivt och negativt i syfte att förbättra nästkommande arbete.

S3 upplever att just nu har Skola 3 inte ett gemensamt svar på hur de definierar det förebyggande arbetet. För egen del tänker hen att genom att systematisera skolans arbete så blir det förebyggande. Till exempel att systematisera när vi gör vad och vem som gör vad. Hen menar att om man har system för organisering så har man en möjlighet att definiera för organisationen vilka förväntningar som finns. Hen tycker också att det som är grunden för att arbeta förebyggande är kommunikation. Det måste till exempel finnas plattformar för professionella samtal. En annan grund är processledning där en process till exempel kan vara ett cykliskt arbete eller ett förändringsarbete. Utvecklingsområden i Skola 3:s förebyggande arbete är dels att systematisera, dels få in kommunikation, alltså samtal. Hen menar att det finns en enorm vinst i att få utrymme i verksamheten att undervisande lärare pratar med varandra om pedagogiska och relationella frågor. Här har även elevhälsan ett stort ansvar att det inte blir vårdande samtal som bedrivs då skolan är en pedagogisk arena och inte en vårdinrättning.

30

6.3 Sammanfattning av kontrollgrupp; kuratorer och skolsköterska

specialpedagogens kompetens Kontrollgruppens beskrivning av skolledarens ledarskap Kontrollgruppens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete Kortfattad analys K2 Ansvarig för elevhälsan, ansvarig i planeringen av det förebyggande elevhälsoarbetet. Åtgärdsprogram. Handledning. Pedagogiska kartläggningar. Skolledaren har delegerat ansvar. Rutiner och struktur. Värdegrundsarbete och föreläsningar med olika teman, t.ex. metoo, diskriminering och språkbruk. Tydliga arbetsuppgifter. Skolledaren delegerar. Specialpedagogen har en tydlig roll och ett tydligt mandat.

K3 Möta lärare som stöttar elever.

Visioner finns. Möta lärare kring anpassningar. Lyssnar på specialpedagogen. Individualistisk kultur. SSK4 Åtgärdsprogram. Handledning. Klassrumsobservationer. Organisatoriskt delaktig. Platt organisation. Skapar delaktighet. Motor. Mycket tilltro till olika kompetenser.

Föregå problematik, lyfta hälsoproblem.

Tilltro. Överblick.

K4 Självklar del i helheten. Intresserad,

prestigelös, utgår från EH:s kompetenser. Storforum. Arbetslagsträff. EWS. Liten organisation med tydlig överblick.

Tabell 3. Resultat på kontrollgruppens upplevelser.

6.3.1 Kontrollgruppens syn på specialpedagogens kompetens

K2 beskriver specialpedagogens kompetens som ansvarig för elevhälsan och ansvarig i planeringen av det förebyggande elevhälsoarbetet. Dessutom uttrycker hen att kompetensen

31

innebär att skriva åtgärdsprogram och pedagogiska kartläggningar samt genomföra handledning med personal.

K3 beskriver att specialpedagogens kompetens ska användas till att möta lärarna och hjälpa dem att stötta eleverna i deras studiesituation. Hen menar att det då är bra att ha kunskap om funktionsnedsättningar, kunskap om grupprocesser och gruppdynamik samt kunskap om olika inlärningsförmågor.

SSK4 ser specialpedagogens kompetens i schemaläggning och i den nya organisationen där det till exempel är ämnesöverskridande arbeten och arbetslag. Hen beskriver även att specialpedagogen använder sin kompetens till att bedöma extra anpassningar, skriva åtgärdsprogram, ta fram särskilt stöd och handleda personal. Hen menar att specialpedagogen är specialist på lärande, alltså hur eleverna lär sig.

K4 berättar att specialpedagogen är en självklar del i helheten. Från att vara delaktig i ledningsgruppen, till exempel att planera kommande läsår med det specialpedagogiska perspektivet till att stötta enskild lärare som vill prata om anpassningar. Specialpedagogen är skicklig på att inte låta sig bli speciallärare.

6.3.2 Kontrollgruppens beskrivning av skolledarens ledarskap

K2 beskriver ett skolledarskap som har delegerat alla beslut som hen kan. K2 berättar att detta innebär att det finns tydliga ansvarsområden samt befogenheter om vilka beslut och insatser de kan genomföra både på organisation-, grupp- och individnivå utan skolledarens närvaro. Rutiner och struktur kring hur möten ska genomföras och vem som har mandatet att leda dessa, utan skolledarens närvaro, är tydligt förankrade.

K3 deltar på många olika möten och ser Skola 3:s olika skolledare. En del skolledare fattar beslut direkt på mötena medan andra inte ens är mentalt närvarande och lämnar över till andra. Hen beskriver att när skolledaren backar i sitt ledarskap blir det informella ledarskapet lite glidande eftersom det hanteras olika i olika grupper. K3 tror att organisationen har tillåtit skolledarna att utvecklas åt individuella håll hittills medan det nu känns som att personalen går samman och åt samma håll. K3 kan inte fullt ut uttala sig om den nuvarande skolledarens ledarskap då hen bedömer att skolledaren inte fått en ärlig chans ännu på grund av hen är nytillträdd. K3 berättar att skolledaren vill att det förebyggande arbetet ska ta en ny riktning men att det är en svår och tung organisation att styra över.

SSK4 berättar att ledarskapet är drivande, positivt och att SL4 litar på att elevhälsan är kompetent. Det finns mycket frihet och mycket tilltro. Ledarskapet passar för den som klarar

32

av att själv bestämma i vilken takt man vill arbeta. Om något blir stressigt för SSK4 finns det alltid möjlighet att få hjälp med struktur och en tydligare arbetsbeskrivning. Ledarskapet präglas även av att “alla ska med” i form av att alla ska synliggöras och känna att man kan göra sig hörd. SSK4 menar att det är personalens gemensamma vilja att driva skolan och det sker inte av sig själv. De pratar regelbundet om vad normen är på Skola 4 och det finns en skämtsam jargong att Skola 4 kan upplevas som en sekt. Detta menar SSK4 är en utmaning för SL4 och övrig personal då det kan vara svårt att kritisera varandra när de är som en familj.

K4 ser att SL4 är nyfiken, ödmjuk och prestigelös i sitt ledarskap. SL4 visar att det är viktigt med systematik och att bibehålla att Skola 4 fokuserar på främjande och förebyggande arbete och SL4 vill också vara praktiskt delaktig i det. SL4 får till en bra diskussion och använder sig av de kompetenser som finns på skolan. K4 resonerar generellt kring skolledares människosyn och menar att den ligger som en grund i ledarskapet. SL4 ser till att personalen på Skola 4 har en gemensam människosyn.

6.3.3 Kontrollgruppens definition av skolans förebyggande elevhälsoarbete

K2 berättar att hens definition av förebyggande elevhälsoarbete innebär att skolan har ett aktivt värdegrundsarbete som exempelvis föreläsningar med olika teman som exempelvis Metoo, diskriminering och språkbruk.

K3 berättar att Skola 3 precis har bytt skolledare i höstas och innan dess har skolan haft en gammal organisation med få professioner i elevhälsan. När specialpedagogen började arbeta på Skola 3 för fem år sedan började elevhälsan tänka mer kring förebyggande arbete men just nu finns ingen tydlig definition av skolans förebyggande arbete. K3 berättar att det saknas arbetslag att samarbeta med kring det förebyggande. Samarbetet blir i så fall med enskilda lärare eller med specialpedagog. K3 vill gärna jobba förebyggande kring stresshantering, studieteknik och studieplanering i ett tidigt skede. Hen ser också att ett steg närmre det förebyggande arbetet är att göra något slags årshjul med studieplanering samt att elevhälsan når ut till lärarna och pratar om att det finns elever med olika behov och prata om hur de kan möta dem så att eleverna slipper få problem längre fram.

SSK4 definierar förebyggande arbete som att föregå problematik och hitta systematik i och lyfta hälsoproblem som de ser kan komma och förebygga att de faktiskt uppstår.

K4 berättar att Skola 4 har en gemensam definition och den springer ur en mall för en elevhälsoplan som finns för hela [koncernen]. Den enkla definition är att när man har uppmärksammat ett problem eller vid analys och utvärdering ser en risk för något behöver de

33

förebygga att det inte händer igen eller att det inte händer alls. Skola 4 pratar mycket om skillnaden mellan de här områdena och det finns olika definitioner av dem. Till exempel att ett åtgärdande arbete är att hoppa i vattnet och rädda eleverna när de håller på att drunkna. Att förebygga, däremot, är att sätta på dem en flytväst och att arbeta främjande är att lära dem att simma. Skola 4 arbetar med förebyggande arbete i större organisatoriska forum men även i lärararbetslag och tillsammans med EWS försöker de i ett tidigt skede fånga in de svårigheter som elever kan hamna i.

6.4 Analys

I följande avsnitt redogörs för hur olika kombinationer av ledarskap hos skolledarna framträder. Även organisatoriska faktorer som framträder lyfts fram.

6.4.1 Skola 1

SL1 och S1 delar syn på vad specialpedagogens kompetens innefattar då de båda nämner skriva åtgärdsprogram, skriva pedagogiska kartläggningar, genomföra observationer i klassrummet samt ha handledning med övrig personal. Det som avviker är att S1 nämner, först, att kompetensen innebär att arbeta med förebyggande elevhälsoarbete. Organisatoriska faktorer som påverkar S1:s arbete med det förebyggande elevhälsoarbetet är bristen på speciallärare. Detta medför att S1 får stora och omfattande arbetsområden vilket leder till mindre tid för det förebyggande elevhälsoarbetet. Brist på personal och ekonomiska förutsättningar blir en naturlig förklaring till arbetssituationen men det kan även föreligga en brist på kompetens hos skolledaren om vad som ingår i specialpedagogens yrkesprofession (Lansheim, 2010).

SL1 upplever sitt ledarskap som kommunikativt med skolutveckling och delaktighet som viktiga delar. S1 bekräftar SL1:s delaktighet i skolans arbete och att hen lägger stor vikt vid att alla ska dela samma elevsyn. SL1:s delaktighet visar sig genom att hen deltar i olika mötesforum, där även S1 är. Genom att kontrollera pedagogerna i de olika beslut som tas i organisationen påvisar SL1 ett X-ledarskap (Hargreaves & Fink, 2008). S1 känner att SL1:s delaktighet och kontrollerande ledarskap påverkar hens arbete. Ledarskap ur ett HR- perspektiv “sätter förhållandet mellan människor och organisationen i fokus [och] passformen mellan dessa behov inte alltid är den bästa” (Bolman & Deal (2015), s. 173). De menar att någon av parterna, eller båda, kan bli lidande. Detta framträder när S1 uttrycker att nuvarande samarbete