Arbetsplatsförlagt lärande inom handeln

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet Företagsekonomi

15 högskolepoäng, grundnivå

Arbetsplatsförlagt lärande inom handeln

Commerce vocational training

Joakim Lundvall

Lärarexamen Företagsekonomi 210hp Examinator: Ola Fransson

2016-03-17 Handledare: Magnus Erlandsson

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Institutionen för skolutveckling och ledarskap

(2)

2

Förord

Det här arbetet är sprunget ur författarens försök att förstå hur Skolverkets krav på lärare ska kunna implementeras i praktiken och varför motsvarande krav på handledare för arbetsplatsförlagt lärande (APL) saknar uppenbart släktskap med kraven på lärare (APL är det yrkesrelaterade lärande som ska äga rum när elever vistas på arbetsplatser för tillägnande av yrkeskunskaper). Kraven på lärare och handledare har tydliga kopplingar: Skolinspektionen tycks mena att kraven i praktiken ska vara desamma och det är i praktiken yrkeslärarnas roll att förmedla krav till handledare. Dokumentstudier visade att Skolverkets intention är att inlärning under APL ska ske enligt Mästarlära, där till exempel yrkeskultur utgör ett kritiskt element, vilket klargjorde varför kraven på lärare och handledare ser så olika ut. Samtidigt förefaller Skolinspektionens inställning stå i konflikt med Skolverkets intentioner och mästarlärans funktion. Den empiriska delen av det här arbetet har utgått från dokumentstudierna som visade att mästarlära avses ligga till grund för APL. Det är dock noterbart att bland annat på grund av Skolinspektionens inställning, är det inte givet att mästarläran fortsättningsvis, i praktiken, tillåts ligga till grund för APL. Jämförelsen mellan krav på lärare och krav på handledare finns med i den teoretiska grunden och har använts för undersökning av eventuella tillkommande faktorer som skulle kunna förbättra APL:s funktion.

Styrdokument och andra dokument har tolkats utifrån det perspektiv de rimligen huvudsakligen är skrivna för, nämligen för blivande lärare och lärare, som i normalfallet saknar juridisk specialistkompetens. Om tolkningsfel påvisas i det här arbetet är det tänkbart att det utgör ett intressant fynd i sig, eftersom det kan indikera att aktuella styrdokument inte är tillräckligt tydligt skrivna för att alla budskap ska nå avsedda mottagare. Allmänt måste det ses som ett problem om blivande lärare inte självklart ges möjlighet att tillfullo förstå vilka yrkesförväntningar som råder eller hur dessa förväntningar ska kunna uppfyllas.

(3)

3

Abstract

I Gymnasieskola 2011 föreligger radikal skillnad mellan Skolverkets krav på lärare och dess krav på handledare för arbetsplatsförlagt lärande (APL). Till exempel finns för handledare ingen motsvarighet till kravet om att varje elev ska erbjudas individualiserad undervisning. Detta krav ser inom skolundervisning ut att vara svårt eller omöjligt att uppfylla på grund av det stora antalet elever och ämnen, medan ett närmande av samma mål förefaller intuitivt rimligt och tidsmässigt betydligt enklare att uppnå i en handledarsituation. Dokumentstudier visade att Skolverket ser Mästarlära som grund för lärande under APL och valet av den grunden förklarar skillnaden i kravställandet. Enligt mästarläran sker upptagandet av yrkeskunskaper och yrkeskultur inom, och i samspel med, en yrkesgemenskap, genom till exempel observation och imitation och upptagande av tyst kunskap. Upptagandet i ett socialt sammanhang anses centralt för inlärningen och i fokus på bekostnad av det traditionella förhållandet mästare – elev.

Ovanstående utesluter inte uppenbart möjligheten att det vore gynnsamt för APL med en betoning på ett individorienterat bemötande från arbetsplatsen. Sedan publikationen av Gy 2011 har Skolverket manifesterat tilltagande intresse för handledande under APL och 2014 lanserades en webbaserad handledarutbildning. Dess innehåll ger uttryck för önskemål om individuellt hänsynstagande gentemot eleven. I ett försök att nå klarhet om handledares syn på APL och handledarutbildning och om det föreligger förutsättningar för att APL ska kunna fungera enligt Skolverkets intentioner, genomfördes en totalundersökning av APL-platserna i en kommun, genom intervjuer baserade på ”enkät under ledning”. Det visade sig att samtliga APL-platser, i enlighet med mästarläran, använde ett fördelat handledarskap och att det finns utrymme för individuellt hänsynstagande. Intresset för Skolverkets handledarutbildning var tydligt och samtliga förutsättningar för lärande enligt mästarläran föreföll vara på plats. Benägenheten att genomgå Skolverkets handledarutbildning var dock liten, vilket tillskrivs utbildningens längd. En förkortad version av kursen framstår därmed som angelägen.

Nyckelord: APL, arbetsplatsförlagt lärande, Gymnasieskola 2011, handledare, mästarlära, Skolinspektionen, Skolverket, yrkesprogram

(4)

4

Innehåll

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 8 2.1 Syfte 8

2.2 Frågeställningar 8

3. Studier av dokument och tidigare forskning 9 3.1 Skolverkets krav på lärare 9

3.2 Skolverkets krav på handledare 10

3.3 Var ligger ansvaret för att handledaren har nödvändiga kunskaper och erfarenheter? 10

3.4 Varför formuleras inte samma krav på handledare som på lärare? 11

3.5 Mästarlära, en viktig teoretisk grundsten för APL 12

3.6 Skolinspektionens tolkning av Skolverkets styrdokument 13 3.7 Vilken myndighet har ansvar för normeringsarbetet? 14 3.8 Den senaste utvecklingen 15

3.9 Tidigare forskning 16

3.10 En handledare – eller flera? 16

4. Teoretiska perspektiv: begrepp använda för generering av empiri 17 5. Metod och urval 21

5.1 Urval 21 5.2 Metod 21 5.3 Procedur 23

(5)

5

5.4 Tillförlitlighet 24

5.5 Forskningsetiska överväganden 25 6. Resultat och analys 26

6.1 Frågeställningar 26

6.2 Resultat, analys och tolkning 26 6.2.1 Yrkesgemenskap 26 6.2.2 Yrkeskunskaper 29

6.2.3 Observation och imitation, upptagande av tyst kunskap och utvärdering genom praktik 30

6.2.4 Direkt anställningsbarhet 32 6.2.5 Delat handledarskap 32 6.2 6 Tillkommande faktorer 33

6.2.7 Handledares syn på handledarutbildning 36 7. Diskussion och slutsatser 38

7.1 Föreligger förutsättningar för framgångsrikt APL? 38 7.2 Föreligger förutsättningar för direkt anställningsbarhet? 40 7.3 Bör endast en handledare på varje arbetsplats utses som mål för handledarutbildning? 41

7.4 Vilka eventuellt tillkommande faktorer kan gynna APL? 42

7.5 Hur ser handledarna på Skolverkets webbaserade handledarutbildning? 42 7.6 Slutsatser 43

7.7 Resonemang kring och förslag till fortsatt forskning 45 8. Referenser 46

(6)

6

9. Bilagor 49

9.1 Enkät med data 49

9.2 Kommentarer till enkäten 54

9.3 Informationsblad angående Skolverkets webbaserade handledarutbildning 55 9.4 Förslag till frågor för bedömning av APL-platser 56

(7)

7

1. Inledning

Hösten 2011 reformerades den svenska gymnasieskolan, med anledning av tendenser från 2000-talets början: sjunkande kunskapsnivåer, avbrutna gymnasiestudier och hög ungdomsarbetslöshet (Skolverket 2011b, s. 11). Reformen benämns Gymnasieskola 2011 och dess riktlinjer återges i två publikationer från Skolverket: Gymnasieskola 2011 (Skolverket 2011b) och Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Skolverket 2011a). Dessa två publikationer med riktlinjer, som utgör gymnasielärarnas viktigaste styrdokument, kommer i den fortsatta texten att benämnas Gy 2011.

Författarens verksamhetsförlagda lärarutbildning har fullgjorts vid Handelsprogrammet, som är ett skolförlagt yrkesprogram. Inom Handelsprogrammet ingår arbetsplatsförlagt lärande (APL) inom handeln som ett viktigt moment i elevernas studier. APL förläggs till butiker, som kan utgöras av allt från specialbutiker till dagligvaruhandel. Efter utbildningen ska eleverna ha så mycket yrkeskunskaper att de är direkt anställningsbara. Under APL, är det en till arbetsplatsen hörande handledare som axlar den huvudsakliga lärarrollen. De i Gy 2011 framställda kraven på lärare innebär bland annat att läraren ska lära känna eleverna på djupet och basera all undervisning på denna kännedom. För handledare under APL, saknas krav syftande till individanpassning. Denna skillnad förklaras inte i Gy 2011 och det är ingen självklarhet att den ska föreligga (se nedan). Sedan 2011 har Skolverket manifesterat tilltagande intresse för APL och hösten 2014 lanserades en webbaserad utbildning riktad till alla APL-handledare.

I det här arbetet undersöks Skolverkets syn på arbetsförlagt lärande och handledning. Uppmärksamhet ägnas också åt Skolverkets kravställande på lärare, eftersom det under arbetets gång visade sig finnas tendenser mot en tydligare styrning av handledande, mot styrning enligt samma dokument som gäller för lärare. Empiriskt undersöks hur handledare ser på APL, hur de ställer sig till Skolverkets ambition om handledarutbildning och om APL verkar uppfylla sitt syfte enligt Skolverkets intentioner. För generering av empiri har använts begrepp och information som från studier av dokument visat sig relevanta för utbildning genom APL.

(8)

8

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet är att, inom området handel, undersöka APL-handledares syn på APL och handledarutbildning samt att undersöka om APL förefaller fungera enligt Skolverkets intentioner. Ett underordnat syfte är att informera APL-handledare om Skolverkets nya webbaserade handledarutbildning.

2.2 Frågeställningar

1) Föreligger förutsättningar för framgångsrikt arbetsplatsförlagt lärande enligt Skolverket, det vill säga relaterat till begreppen observation och imitation, upptagande av tyst kunskap, utvärdering genom praktik, yrkeskunskap, yrkeskultur, yrkesgemenskap och yrkesidentitet, på elevernas APL-platser?

2) Föreligger förutsättningar för uppnående av Skolverkets mål om att APL ska leda till att eleven blir direkt anställningsbar?

3) Är det korrekt att utgå från att endast en handledare på varje arbetsplats bör utses som mål för handledarutbildning?

4) Vilka eventuellt tillkommande faktorer kan tänkas gynna APL?

5) Vad har handledarna för syn på den webbaserade handledarutbildning som nu finns att tillgå genom Skolverket?

En förhoppning är att arbetet ska kunna bidra till att utveckla den arbetsförlagda utbildningen, åtminstone på undersökningsorten. Undersökningen har också lett till ett ökat medvetande hos intervjuade handledare om att en nationellt likvärdig handledarutbildning nu finns tillgänglig.

(9)

9

3. Studier av dokument och tidigare

forskning

3.1 Skolverkets krav på lärare

I Gy 2011 ställs tydliga krav på gymnasielärare (Skolverket 2011a, ss. 10-11). Där framgår bland annat följande: ”Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 10). Läraren ska också ”stärka varje elevs självförtroende, samt vilja och förmåga att lära” (s. 10), ”se till att undervisningens innehåll och uppläggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv” (s. 10), ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever i svårigheter” (s. 10), ”i undervisningen utnyttja de kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbildningens gång” (s. 11), ”organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” och därtill ”upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (s. 11). Slutligen ska eleven successivt få ”fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar” (s. 11). Av detta urval framgår tydligt att läraren ska lära känna varje elev mer än bara ytligt och därtill utveckla sin personliga kännedom om varje elev över hela gymnasietiden.

Att kraven kan bli problematiska ur ett tidsperspektiv exemplifieras här av det första skall-kravet. Kronologin blir där tydlig genom att läraren vid undervisning ska utgå ”från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (se ovan). Det blir därmed inte förenligt med detta krav att påbörja undervisning direkt efter skolstarten vid påbörjandet av ett nytt stadium, då lärare känner eleverna inte sedan tidigare. Därmed blir det viktigt veta hur mycket tid det krävs för att läraren ska ha lärt känna eleverna så väl, att undervisning kan påbörjas. I Gy 2011 ges ingen vägledning, men ett antagande om att det krävs ett minimum av 10 timmars umgänge individ till individ, innebär att en lärare med en klass med 25 nya elever, initialt måste ägna 10 x 25 = 250 timmar åt att lära känna dem. Under dessa 250 timmar kommer alltså läraren att vara upptagen med en individ i taget. Om klassen har 10 olika lärare, innebär det att sammanlagt 10 x 250 = 2 500 timmar kommer åtgå till att lärare ska lära känna sina nya elever individuellt. Eftersom den

(10)

10

lagstiftade undervisningstiden för gymnasiet är mellan 2 180 och 2 430 timmar (Skolverket 2002, s. 2), inses att detta utrymme inte finns tillgängligt. Det är noterbart att redan en timmes individuellt dedikerad tid, enligt ovan leder till förbrukande av mer än 10 procent av den lagstadgade undervisningstiden.

Tillgodoseende av det första skall-kravet på lärare i Gy 2011 ser alltså ut att ta mycket eller all undervisningstid i anspråk. Broady (2007) menar i ”Den dolda läroplanen” (ss. 32-33) att lärare-lärjunge-dyaden (”dyad” betyder tvåfaldighet) än idag lever kvar som en ouppfylld förutsättning i den moderna pedagogiken. Med en lärare per elev skulle det här kravet bli betydligt mer hanterbart: 10 timmars umgänge individ till individ skulle då kunna vara avklarad redan två dagar in på den första terminen.

3.2 Skolverkets krav på handledare

Handelsprogrammet är ett ”skolförlagt yrkesprogram” (Skolverket 2011a, s. 25 och Skolverket 2011b, s. 23). Inom ett sådant ska minst 15 veckor av elevernas sammanlagda gymnasieutbildning utgöras av arbetsplatsförlagt lärande (APL) (Skolverket 2011b, s. 23). Avsikten med APL är att eleverna ska lära sig praktiska yrkesfärdigheter i den arbetsmiljö gymnasieprogrammet syftar till att utbilda dem för. APL ska ” bidra till att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats (Skolverket 2011a, ss. 25-26). Efter uppnådda examensmål i Handelsprogrammet ska elever ha utvecklat så mycket yrkeskunskaper att de kan ”gå direkt ut i anställning i arbetslivet för att arbeta som till exempel säljare i butik” (Skolverket 2011b, s. 116).

Under APL, ska eleven ha en handledare på arbetsplatsen (Skolverket 2011b, s. 23). Skolverkets krav på handledare utgörs av följande mening: ”Bara den som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms som lämplig kan vara handledare” (Skolverket 2011b, s. 23).

3.3 Var ligger ansvaret för att handledaren har nödvändiga

kunskaper och erfarenheter?

Från Skolverkets hemsida framgår att ”Innan APL påbörjats bör läraren ha kartlagt vilka arbetsuppgifter arbetsplatsen kan erbjuda och planerat upplägget tillsammans med

(11)

11

handledaren och eleven”. Systematiska besök av läraren rekommenderas för kunskapsuppföljning och stöd till elev och handledare (Skolverket 2014a). Det framgår också att huvudmannen (vanligtvis kommunen) är ansvarig för att handledare har de kunskaper och erfarenheter som krävs för handledning, liksom att huvudmannen ansvarar för information om ansvarsfördelningen mellan skola och arbetsplatser (informationsansvaret delegeras normalt vidare till skolan där ansvarig yrkeslärare sannolikast utses som ansvarig). Huvudmannens introduktion till handledaren kan enligt Skolverket omfatta: ”APL:s roll i utbildningen, handledning för lärande, utbildningens övergripande mål, rollförväntningar och krav” och ”återkoppling av elevens kunskapsutveckling” (Skolverket 2013a). En kartläggning Skolverket gjorde gällande APL-handledarutbildning 2012, utmynnade i påvisande av ”påtagliga skillnader i förekomst av kvalitet i och intresse för handledarutbildning”. Ett omfattande problem uppges också vara ”att handledaren inte har eller får tid att delta i handledarutbildning” (Skolverket 2013c, s. 3).

3.4 Varför formuleras inte samma krav på handledare som

på lärare?

De tidigare uppräknade kraven på lärare är valda av författaren på intuitiv grund med utgångspunkten att de skulle kunna äga pedagogisk relevans för en mängd olika lärsituationer, inklusive APL. Romar E. och Nyman-Lehtinen L. (2012) visar att det är möjligt att specificera krav för arbetsplatshandledning, till exempel gällande önskvärda egenskaper och nödvändiga kunskaper hos handledare, liksom när det gäller själva utövandet av handledarskapet.

Gy 2011 ger ingen förklaring till att valda delar av kraven på lärare inte uppenbart utsträcks till att omfatta APL-handledare, men i en promemoria från regeringskansliet 2014 förtydligas hur utbildningsdepartementet ser på APL och lärlingsutbildning:

I propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199) motiverade regeringen varför det arbetsplatsförlagda lärandet (APL) behövde förstärkas. Ett skäl som angavs var att APL är avgörande för att yrkesutbildning ska få sådan

(12)

12

kvalitet, djup och verklighetsförankring att eleverna blir anställningsbara. Det konstaterades att yrkesutbildning handlar om mer än yrkeskunskaper, nämligen om att förstå yrkeskulturen och att bli en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats för att utveckla en yrkesidentitet. Ytterligare argument för att lära sig yrket på en arbetsplats är att eleven får chans att ta del av yrkeskunnigas tysta kunskap som inte förmedlas i tal och skrift utan genom handling. (Promemoria U2014/4311/GV 2014, s. 22).

I Statens offentliga utredningar 2009:85, under ”Lärande på arbetsplats – en forskningsgrund” (ss. 33-36) ges tydliga ledtrådar till vilken teori som ligger bakom begreppen i föregående citat och ordvalen rörande APL i Gy 2011:

Klaus Nielsen och Steinar Kvale lanserar i ”Mästarlära – lärande som social praxis” (2000), begreppet mästarlära, som i huvudsak bygger på social inlärning med imitation och identifikation som medel för lärande. […] Författarna betonar att mästarlärandet inte behöver stå i direkt motsatsförhållande till institutionaliserad utbildning […] Detta förutsätter en varvad utbildning mellan perioder på arbetsplats och teoretisk utbildning på skola. (SOU 2009:85, ss. 34-35).

3.5 Mästarlära, en viktig teoretisk grund för APL

Från avsnitt 3.4 och Gy 2011, där begreppen yrkesidentitet, yrkeskultur och yrkesgemenskap betonas (Skolverket 2011a, ss. 25-26), står det klart att mästarlära utgör en grundsten för hur inlärning under APL är tänkt att tillgå. Nielsen och Kvale (2000) menar att en lärling lär sig ett yrkes färdigheter, kunskaper och värderingar genom att

(13)

13

delta i en yrkesgemenskap, där observation, imitation och direkt återkoppling i arbetssituationen ligger bakom tillägnandet av kunskaper, och att framgångsrik inlärning utmynnar i upplevelsen av yrkesidentitet. Det är genom yrkesgemenskapen förutsättningar för lärande skapas: kunskapen ligger ”i relationerna” och tillägnandet av den sker ”genom deltagande i en social praxis” (s. 114). Språkets roll varierar mellan olika typer av sammanhang. I de fall lärlingen huvudsakligen lär sig genom observation och imitation, aktualiseras begreppen ”tyst kunskap” och ”tystnadens pedagogik” (ss. 34-35).

3.6 Skolinspektionens tolkning av Skolverkets

styrdokument

2013 publicerade Skolinspektionen ”Fördjupad tillsyn på yrkesprogram”. Under avsnitt 2.2 (paginering saknas) konstateras att ”Yrkesutbildning ska omfatta mer än yrkeskunskaper, den ska också innebära att eleven får möjlighet att utveckla en yrkesidentitet och att bli en del av yrkesgemenskapen”. Så långt är Skolinspektionen överens med Skolverket. Längre fram under samma avsnitt framgår att det finns yrkeslärare som menar att det ”inte finns gehör för skolans styrdokument ute på arbetsplatserna” och att samma lärare har en rädsla för att arbetsgivare ska ”avsäga sig uppdraget”, och att de konstaterar att handledare ”ställt sig kritiska till dokument från skolan”. Under 2.3 hävdas att ”Skolan måste se till att handledarna utför sitt uppdrag i enlighet med den värdegrund som utbildningen vilar på”. Vidare konstateras under 2.3 att uppdelning av handledarskapet förekommer på arbetsplatser. Detta menar Skolinspektionen försvårar för skolan när det gäller bedömningen av handledares lämplighet och att det kan leda till bristande kontinuitet. Under 2.4 problematiserar Skolinspektionen kring en skola som upprättat två skilda bedömningsdokument för APL, för att kunna hantera ”gapet mellan skolans krav och arbetslivet”. Under avsnitt 3, ”Avslutande diskussion”, problematiseras kring skolors sätt att inför eleverna skilja mellan skola och arbetsliv:

När skolan starkt betonar skillnaderna mellan arbetslivet och skolan signalerar den indirekt att arbetslivets krav är de som är överordnade, inte minst

(14)

14

för att skolan definierar arbetslivet som ”verkligheten”. I en sådan föreställningsvärld riskerar emellertid skolans styrdokument att åsidosättas..

Vidare konstateras, under avsnitt 3, att ”Skolinspektionens analys av tillsynens resultat är att skolorna inte fullt ut tar ansvar för att det arbetsplatsförlagda lärandet omfattas av de krav som gäller för utbildningen i övrigt”. Rapporten indikerar att Skolinspektionen anser att Gy 2011 ska gälla i full omfattning på arbetsplatserna under APL. Det bör innebära att de uppräknade kraven på lärare (se 3.1 Skolverkets krav på lärare) gäller även för handledare, vilket inte framgår av Gy 2011. Därmed skulle yrkeslärarna ställas inför utmaningen att införa skolpedagogik på APL-platser utan att samtidigt förlora tillgång till dem. Helst ska yrkeslärarna också, enligt Skolinspektionen, avstyra att elever kommer i kontakt med fler än en handledare på samma arbetsplats. Ett sådant önskemål framstår som helt oförenligt med mästarlärans betoning av praxisgemenskapens betydelse:

Den syn på mästarlära som presenteras i denna bok vill vidare förskjuta fokus från den traditionella uppfattningen att mästarlära innebär ett personcentrerat förhållande mellan mästare och lärling till ett decentraliserat förhållande i vilket den avgörande faktorn inte är mästaren utan den nämnda praxisgemenskapen. (Nielsen & Kvale, s. 205)

3.7 Vilken skolmyndighet har ansvar för

normeringsarbetet?

Skolinspektionens tolkning av Skolverkets styrdokument framstår som långtgående och förefaller interferera med såväl mästarläran som med utbildningsdepartementets intentioner (se under 3.4). Statskontoret (2015) publicerade nyligen analysen ”Skolverket behöver en nystart”. Där konstateras att ”Skolverket har det formella uppdraget för normeringsarbetet genom att myndigheten utformar och utfärdar styrdokument och

(15)

15

informerar skolor om regelverket” (s. 16). Till Skolinspektionens uppgifter hör att utöva tillsyn utifrån Skolverkets styrdokument (s. 16). Det är alltså Skolverkets uppgift att stå för normeringsarbetet. Skolinspektionens tillsyn ska vara baserad på Skolverkets styrdokument.

3.8 Den senaste utvecklingen

Sökning på Skolverkets hemsida visar att Skolverket fått i uppdrag av regeringen att ta fram en utbildning för handledare som är tänkt att ”ge handledare och yrkeslärare verktyg att med utgångspunkt i sina egna kompetenser skapa förutsättningar som stärker lärandet” (Skolverket 2013b). I oktober 2014 lanserade Skolverket en nationell webbaserad utbildning för APL-handledare, riktad till alla APL-handledare och yrkeslärare. Kursen är kostnadsfri och genomförandet tar sammanlagt två arbetsdagar, i valfri takt, vid valfri tidpunkt (Skolverket 2014d). Utbildningens första modul ”Jag och eleven”, behandlar hur handledaren ”kan förbereda sig genom att ta reda på vem eleven är vad gäller till exempel bakgrund, intressen och framtidsplaner”. Modul två, ”Vara förberedd”, handlar om hur eleven ska välkomnas, ansvarsfördelning och skolans värdegrund. Tredje modulen, ”Handleda och lära”, rör förutsättningar för lärande och lärande i ett socialt samspel. Den fjärde och sista modulen, ”Följa upp och återkoppla” omfattar konstruktiv återkoppling som en del i lärandet (Skolverket 2014f).

Det som inte manifesterades i Gy 2011, det vill säga en tydlig vilja att påverka handledandet under APL, finns alltså sedan 2014 att utläsa på Skolverkets hemsida, liksom släktskap mellan önskemål gällande APL-handledares utbildning och de krav Skolverket ställer på lärare. Helhetsbilden blir att arbetsplatsen i sig och dess yrkesgemenskap nu förefaller vara nödvändiga men inte längre tillräckliga förutsättningar för framgångsrikt arbetsplatsförlagt lärande. Om skolmyndigheter håller på att skapa en hybrid bestående av mästarlära baserad på den skolförlagda undervisningens krav, framstår det som befogat att efterfråga vilket stöd det finns för att en sådan modell skulle gynna inlärning under APL, liksom i vilken mån den är genomförbar med tanke på det starka beroende skolor har gentemot de arbetsplatser som erbjuder APL-platser (vilkas existens är helt baserade på frivillighet från näringslivet).

(16)

16

3.9 Tidigare forskning

Förutom det material som refererats ovan, har det gjorts ett antal studier angående APL. Bland dessa kan nämnas ”Handledares ambitioner – hur berättar handledare om den information de fått och vad har man för ambitioner med sitt handledande” av Mikael Holm (2012). Slutsatser från det arbetet var att skolan inte informerade handledarna tillräckligt om intentionerna med APL och att lärare måste stötta handledare och sätta sig in i deras arbetsförhållanden och ambitioner. Holms teorigenomgång inkluderar mästarlära och där behandlas även den Nationella lärlingskommitténs slutbetänkande (SOU 2011:72) och två rapporter från OECD, varav den ena specifikt behandlar svenska förhållanden. Holms studie är inte utförd inom ramarna för Handelsprogrammet och författaren till det här arbetet har inte lyckats finna någon tidigare forskning som inom ramarna för Gy 2011 sökt besvara frågeställningarna i det här arbetet eller som har någon direkt bäring på dem.

3.10 En handledare – eller flera?

4 kap. 14 § i Gymnasieförordningen (2010) anger antalet handledare per elev till en (1): ”För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på arbetsplatsen”. Den meningen utesluter inte i sig möjligheten för den utsedda handledaren att delegera delar av läranderollen till medarbetare. Skolinspektionen har konstaterat att det på arbetsplatser förekommer att handledarskap fördelas över flera personer och invänder mot det (se under avsnitt 3.6). Den yrkesgemenskap som avses inom mästarläran och i Skolverkets styrdokument utgörs inte av en strikt samvaro mellan en handledare och en elev, utan det är det sociala sammanhanget i sin helhet som skapar förutsättningar för inlärning (se under 3.5 och 3.6). Om flera personer i praktiken har handledande funktion på en arbetsplats under APL, bör också flera personer på den arbetsplatsen ses som aktuella för handledarutbildning.

(17)

17

4. Teoretiska perspektiv: begrepp använda

för generering av för empiri

Tidigare avsnitt har visat att mästarlära har dominerande utrymme i Skolverkets syn på hur APL bör fungera. Därför har mästarlära valts som teori för studierna av huruvida det föreligger förutsättningar för att APL ska kunna fungera enligt Skolverkets intentioner. Enligt Gy 2011 ska det arbetsplatsförlagda lärandet ”bidra till (författarens kursivering) att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats” (Skolverket 2011a, ss. 25-26). Fullständighet i de angivna processerna utgör alltså inte nödvändiga kriterier för att APL enligt Skolverkets intentioner ska ha uppnåtts.

Förekomsten av förutsättningar för lärande enligt Skolverkets intentioner kan visas genom påvisande av företeelser som utgör direkta reflektioner av de begrepp Skolverket använder. Om det går att påvisa att lärprocesser relaterade till dessa begrepp äger rum under APL, är det också påvisat att lärande enligt Skolverkets intentioner ägt rum. Resonemanget kan utvidgas till att omfatta samtliga begrepp inom mästarläran. Det är också av intresse att bedöma hur de olika begreppen förhåller sig till varandra och vad som kan indikera att lärande relaterat till ett givet begrepp har ägt rum. Samtidigt bör betonas att en undersökning av huruvida faktorer relaterade till mästarlära förekommer, inte kan baseras på antagandet att undersökningsobjekten (APL-platserna) faktiskt fungerar enligt mästarläran. Ett sådant antagande skulle vara liktydigt med ett antagande om att de eftersökta faktorerna redan föreligger och leda till cirkelbevis.

För att ge upphov till relevanta resultat måste de begrepp som används för direkt generering av empiri uppfattas på samma sätt av handledare som av Skolverket. På motsvarande sätt måste begrepp som används av författaren för analys av empiri, förstås på samma sätt av författaren som av Skolverket. Författaren bedömer det som osannolikt att begreppen ”yrkeskultur” och ”yrkesidentitet” omges av allmän konsensus och att de därför inte lämpar sig för insamlande av data.

(18)

18

Enligt mästarläran lär sig eleven ”yrkeskunskaper” och ”yrkeskultur” genom deltagande i en ”yrkesgemenskap”. Författarna anger ingen kronologisk ordning för inlärningen av de tre komponenterna. Ett rimligt antagande är att inlärningen sker parallellt, så att yrkeskunskaper och yrkeskultur inlärs gradvis och samtidigt under elevens utveckling från perifer till mer fullvärdig deltagare i praxisgemenskapen.

Relevant lärande påbörjas så snart eleven börjar upptas i yrkesgemenskapen och tilltar i takt med att eleven rör sig från att vara perifer deltagare, till att bli fullt upptagen i yrkesgemenskapen. Elevens potential att erfara upplevelsen av ”yrkesidentitet” tilltar i takt med lärandet. Denna upplevelse låter sig inte påvisas genom intervjuer av handledare och intuitivt når den full utveckling först efter en tids anställning, när tillräckligt många arbetsmoment upplevs som tillfullo behärskade och tillräcklig känsla av samhörighet med yrkesområdet och dess utövare har utvecklats.

Påvisande av ”yrkesgemenskap” och av elevers upptagande i den, blir helt grundläggande. Om yrkesgemenskap saknas, saknas grundförutsättningen för lärande enligt Skolverkets intentioner. Utvecklandet av ”yrkeskunskaper” går att påvisa indirekt

Figuren: Schematiskt bild över författarens tolkning av mästarläran. Lärlingens samlade

yrkeskännedom kan expanderas i samverkan med och mellan figurens faktorer, så att den uppnår den mängd som krävs för upplevelse av yrkesidentitet. Kunskapsnivå för anställningsbarhet uppnås iett tidigare skedeoch representeras här av den bruna ovalen.

Yrkesgemenskap

Yrkeskunskap Yrkeskultur Lärlingens samlade yrkeskännedom

(19)

19

genom handledarna. Här är det viktigt att minnas att yrkeskunskaperna ska tillägnas genom deltagande i yrkesgemenskapen. Att så verkligen är fallet är svårt att leda i bevis, varför undersökningen inriktas på påvisande av företeelsens förekomst. Dock kan sägas att om det är svårt att se alternativa vägar till yrkeskunskapernas förvärvande och om elever faktiskt deltar i yrkesgemenskapen, framstår det som troligt att yrkeskunskaperna växt fram inom ramarna för yrkesgemenskapen.

Enligt modellen står det gradvisa tillägnandet av ”yrkeskultur” i ömsesidigt beroende till såväl upptagandet i yrkesgemenskapen som utvecklandet av yrkeskunskaper. Om processerna relaterade till yrkesgemenskap och yrkeskunskaper kan påvisas, har alltså de två förutsättningarna för ”inlärning av yrkeskultur” påvisats. Intuitivt framstår det som osannolikt att en elev som ingår i en yrkesgemenskap och lär sig yrkeskunskaper, förblir immun mot förståelse av arbetsplatsens yrkeskultur. Eftersom denna tredje förutsättning för utveckling av yrkesidentitet intuitivt framstår som en naturlig följd av de övriga två (alltså även utan antagande om att mästarlärans mekanismer föreligger), är det inget orimligt antagande att om yrkesgemenskap och yrkeskunskaper uppnås, föreligger inte bara grund för förståelse av yrkeskultur, utan även grund för utveckling av ”yrkesidentitet”.

Handledares agerande genom praktisk demonstration påvisar en grund för ”inlärning genom observation och imitation”. Om lärotypen förekommer och om handledare bedömer att en elev tillgodogjort sig så mycket yrkeskunskaper att den ur det perspektivet är direkt anställningsbar efter APL, är det en indikator för att lärandet fungerat enligt Skolverkets intentioner. Praktisk demonstration och kommunikation kring den, mellan handledare och elev, kan också betraktas som en delmängd av en större ”yrkesgemenskap”, liksom en ingång till yrkesgemenskapen som helhet. Vad gäller lärotypen upptagande av ”tyst kunskap” kan sägas att ju mindre vikt en handledare fäster vid muntliga instruktioner, desto större krav på upptagande av tyst kunskap. Att direkt mäta sådant upptagande eller att särskilja det från inlärning genom observation och imitation, låter sig inte göras i den här undersökningen.

Det är i de praktiska momenten kontinuerlig utvärdering och återkoppling ska äga rum, enligt mästarläran. Teoretiska prov förekommer inte på arbetsplatserna under APL. Om handledaren uppger sig ha stora eller mycket stora möjligheter att kontrollera eller följa

(20)

20

hur elevens yrkeskunskaper utvecklas under APL, har förutsättningar för ”utvärdering genom praktik” påvisats. Om handledaren därtill uppfattar att en elev tillgodogjort sig så mycket yrkeskunskaper att den är direkt anställningsbar efter APL, är det också troligt att utvärderingen kombinerats med tillräcklig ”återkoppling” i samband med den praktiska utvärderingen. Detta eftersom framgångsrikt lärande utan återkoppling intuitivt framstår som osannolikt.

Sammanfattningsvis har de mästarlära-relaterade begreppen ”yrkeskunskap”, ”yrkesgemenskap”, ”observation och imitation”, ”tyst kunskap” och ”utvärdering genom praktik” valts för generering av empiri. Dessa begrepp kan ge underlag för diskussion av övriga mästarlära-relaterade begrepp, som därför återkommer i senare avsnitt.

Dokumentstudierna har visat att APL enligt Skolverket ska leda till att eleven efter genomförd utbildning är ”direkt anställningsbar”. Begreppet är en omformulering av Skolverkets målformulering för APL och har valts för generering av empiri. Begreppet är inte oproblematiskt: en elev kan hypotetiskt uppnå goda yrkeskunskaper genom APL, anses vara direkt anställningsbar av arbetsgivare, men samtidigt sakna yrkesidentitet och förståelse för yrkeskultur. Om en sådan anställningsbarhet kan anses kvalificerande för Skolverkets målformulering är diskutabelt, varför relaterad empiri måste tolkas med försiktighet.

När det gäller handledares syn på handledarutbildning och om sådan utbildning eller fördjupad kunskap om elever kan leda till förbättrat lärande under APL, har delar av Skolverkets krav på lärare och innehållet i Skolverkets handledarutbildning legat till grund för frågorna. Skolverkets krav på lärare har även delvis legat till grund för eftersökandet av tillkommande faktorer som kan tänkas gynna APL:s funktion.

Skolinspektionens konstaterande om, och invändning mot, att det förekommer delat handledarskap under APL har, tillsammans med mästarlärans syn på lärprocessen, legat till grund för frågor gällande uppdelning av handledarskap.

(21)

21

5. Metod och urval

5.1 Urval

Ambitionen har varit att göra en totalundersökning (Carlström och Carlström Hagman 2012, s. 291) av de handledare som är aktuella inom det område där författaren fullgjort sin verksamhetsförlagda utbildning. Detta för att eliminera risker som kan relateras till urval. Möjligen kan det argumenteras att det istället handlar om ett bekvämlighetsurval (Bryman 2013, s. 194), eftersom skolan på orten valt de här arbetsplatserna ur ett större utbud av tänkbara arbetsplatser för APL. Därför måste det betonas att undersökningen utgör en totalundersökning av de handledare på orten som vid tidpunkten för undersökningen var aktuella för APL. Sammanlagt 23 arbetsplatser var aktuella vid tiden för undersökningen och ansvarig lärare på Handelsprogrammet bistod med en lista över samtliga dessa, inklusive ansvariga handledare. 19 av de 23 butikerna ingick i butikskedjor och fyra av dem var fristående butiker. Bortfallet blev två (2) arbetsplatser/handledare och bägge fallen utgjordes av representanter för butikskedjor. Smärre interna bortfall förekom vid några av frågorna. Det sammantagna bortfallet är så litet att det inte påverkar studiens resultat på något avgörande sätt.

Resultaten visar vad som gäller för den aktuella orten och kan därmed ses som en fallstudie av en ort. Den kan också ses som en fallstudie av en gymnasieskola, eftersom alla undersökta APL-platser samarbetar med samma skola. Detta kan vara av betydelse för eventuell generaliserbarhet, då det inte kan uteslutas denna enda gymnasieskola, som genererat urvalet av handledare, särskiljer sig från andra skolor. Det är likafullt tänkbart att resultaten är generaliserbara, så att de kan utsträckas till att omfatta flera delar av landet, eller hela landet. Eftersom studien erbjuder hög grad av replikerbarhet, finns det möjlighet att undersöka om så är fallet.

5.2 Metod

Det valda formatet för insamling av data kan huvudsakligen beskrivas som ”enkät under ledning” (Patel och Davidson 2011, s. 73). Metoden kan beskrivas som ett gemensamt ifyllande av en enkät, i ett personligt möte. Eventuella oklarheter med enkäten kan då

(22)

22

klaras ut under mötets gång, innan svarsalternativ väljs. Huvuddelen av frågorna var alltså slutna och respondenterna har i flertalet fall haft att välja bland fyra givna svarsalternativ. Neutrala svarsalternativ har undvikits så att respondenterna styrts att ta ställning ”för” eller ”emot”. Som komplement till det kvantitativa upplägget har respondenterna givits rikliga möjligheter att komplettera sina svar under ”annat”, varvid enkät-ifyllandet övergått till en öppen intervjusituation. Det senare för att säkerställa att viktig information som låg utanför de strukturerade frågorna också skulle kunna fångas in. I det här fallet ledde det bland annat till att den ursprungliga enkäten, efter den första intervjun, kompletterades med ytterligare frågor och alternativ. Mötena med respondenter kommer fortsättningsvis att benämnas ”intervjuer” eller ”intervjutillfällen”.

Det använda formatet har valts av följande skäl:

1) Formatet framstod som kompatibelt med ambitionen om en totalundersökning.

2) Formatet framstod som kompatibelt med en undersökning utgående från de grundläggande begrepp som utkristalliserats under teoridelen.

3) Formatet möjliggör kontroll av att respondenterna förstår varje fråga samtidigt som det kraftigt ökar sannolikheten för att frågorna besvaras med fullt engagemang.

4) Formatet minimerar bortfallet.

5) Formatet möjliggör replikerbarhet. Bryman (2013) skriver angående replikationer inom samhällsvetenskaplig forskning, att ”uppriktigt sagt är de sällsynta” (s. 149). Avsikten här har varit att göra det möjligt att replikera om inte hela, så åtminstone huvuddelen av studien, bland annat för att genom kontrollerbarhet öka resultatens trovärdighet.

6) Formatet ger ett huvudsakligen kvantitativt utfall som lämpar sig väl för korta och illustrativa framställningar. Om resultaten kan åskådliggöras på ett effektivt sätt, ökar sannolikheten för att de tas upp på ett effektivt sätt. Medvetenhet om resultaten ökar i sin tur möjligheterna för att de ska få adekvat utrymme i det fortsatta arbetet med att utveckla APL.

(23)

23

5.3 Procedur

Enkäten skapades på basis av det som återges under ”Teoretiska perspektiv – begrepp använda för generering av empiri”. Fokus har lagts på begrepp som antas förstås på samma sätt av de intervjuade handledarna som av Skolverket (här finns potential för mätosäkerhet, se nedan under ”Tillförlitlighet”). Författaren bedömde inte att begreppen ”yrkeskultur” och ”yrkesidentitet” omges av allmän konsensus, varför de uteslöts vid konstruktionen av frågeformuläret.

Efter den första intervjun gjordes tre mindre justeringar av den ursprungliga enkäten: alternativ (2) (gällande CV-liknande standardformulär för eleverna) i fråga (8) kopierades till fråga (17), så att samtliga respondenter fick ta ställning till det alternativet. Alternativet ”En ”kortversion” av Skolverkets webbaserade handledarkurs på 1-2 timmar”, tillkom också i fråga (17), liksom alternativet ”Ett sammanfattande dokument från skolan som innehåller allt som berör en given elevs APL-period”. Dessa alternativ efterfrågades och besvarades i praktiken under den första intervjun och framstod som angelägna för det fortsatta intervjuandet. För enkäten, inklusive data, och för kommentarer till enkäten, se bilagorna 9.1 och 9.2.

Huvuddelen av intervjuerna genomfördes under två veckors tid och samtliga möjliga intervjuer hade genomförts inom loppet av fyra veckor, under april och maj månad 2015. Bortfallet blev 2 av 23, där den ena arbetsplatsen uppgav tidsbrist på grund av högsäsong som skäl och den andra tidsbrist på grund av långvarig personalbrist, som skäl.

Intervjuerna bokades per telefon och genomfördes med tre undantag i ett avskilt utrymme på handledarens arbetsplats. I undantagsfallen förekom vissa störningsmoment under intervjuerna, som författaren ändå bedömer genomfördes under fullgott engagemang.

Under intervjuerna hade intervjuaren och respondenten var sitt exemplar av enkäten. Intervjuaren läste upp frågorna en i taget, varefter eventuella oklarheter klarades ut genom diskussion. Intervjuaren noterade respondentens svar, fråga för fråga.

Absolut minsta tid för en intervju hade på förhand klockats till 15 minuter. Det verkliga genomförandet tog mellan 30 och 50 minuter per intervju. Samtliga respondenter tog god tid på sig att begrunda och besvara frågorna. I två (2) fall ifrågasattes begreppet ”yrkesgemenskap” och då besvarades den aktuella frågan först efter ett resonemang kring

(24)

24

vad begreppet kan innebära. Vid flera tillfällen invändes att elever är väldigt olika. I samtliga dessa fall ombads respondenten besvara frågan med en ”medel-” eller ”normalelev” i åtanke. Ordet ”kontrollera” i fråga fem ifrågasattes vid flera tillfällen. När intervjuaren förtydligade med kommentaren ”se eller kontrollera”, försvann alltid tveksamheten inför formuleringen.

Varje intervju avslutades med att ett informationsblad (se bilaga) om Skolverkets handledarutbildning överräcktes, inkluderande en direktlänk till utbildningen. Intervjun i sig tillsammans med informationsbladet uppfyller det underordnade syftet om att informera handledarna om Skolverkets webbaserade handledarutbildning.

Författaren hade avsiktligt avstått från att genomgå Skolverkets webbaserade handledarutbildning före intervjuerna, för att förhindra personlig påverkan i samband med besvarandet av de tre sista frågorna i enkäten. Respondenterna informerades om detta förhållande innan de frågorna ställdes.

5.4 Tillförlitlighet

Ett viktigt syfte med den empiriska undersökningen var att undersöka om APL fungerar enligt Skolverkets intentioner. Intentionerna har framgått ovan och låter sig definieras av de begrepp som utkristalliserats under dokumentstudierna. Om respondenterna tolkar dessa begrepp som Skolverket avser att de ska tolkas, bör de ha hög validitet. Detsamma gäller författarens tolkning av begreppen. Fokus har därför lagts på begrepp författaren bedömt vara vardagliga och ha hög potential för allmän konsensus vad gäller tolkning av innebörd. Eftersom tillvägagångssättet vid insamlande av data varit enkät under ledning, har författaren haft möjlighet att upptäcka och åtgärda begreppsrelaterade tolkningsproblem. Sådana diskussioner har ägt rum vid några tillfällen och författarens bedömning är att det föreligger en hög överensstämmelse mellan respondenternas och författarens tolkningar av begreppen. Om dessa tolkningar överensstämmer med vad Skolverket avser, är mätvaliditeten alltså hög.

Respondenterna hade i hög grad tydliga och bestämda uppfattningar kring de olika frågorna och huvudsakligen lätt för att besvara dem. Författarens uppfattning är att reliabiliteten är hög, det vill säga att en förnyad undersökning med samma enkät i hög grad skulle ge samma svar. Eftersom en enkät ligger till grund för intervjuerna är det fullt

(25)

25

möjligt att kontrollera om så är fallet, genom att replikera undersökningen. Här kan också upprepas att tillvägagångssättet var totalundersökning av den aktuella orten, varför urvalsfel helt eliminerats. Bortfallet på två respondenter av 23 möjliga har inte kunnat påverka slutsatserna från materialet på något påtagligt sätt.

Det finns ingen uppenbar anledning att tro att de använda begreppen skulle tolkas på olika sätt i olika delar av landet och urvalsfel föreligger inte, eftersom det gjorts en totalundersökning. Till detta kan läggas att 17 av 21 respondenter representerade butikskedjor där det kan antas föreligga normerande kultur som kan bidra till likriktning när det gäller frågor rörande till exempel APL. Författarens gissning är att studiens externa validitet eller generaliserbarhet (Bryman 2013, s.169) är god, men detta är återigen något som kan undersökas genom replikering av studien på annan ort.

5.5 Forskningsetiska överväganden

När intervju efterfrågades per telefon framgick att undersökningen ingick i ett examensarbete utgående från lärarutbildningen och ortens gymnasieskola och att undersökningens syfte var att söka förbättringsmöjligheter inom arbetsplatsförlagt lärande, vilket var ett sanningsenligt syfte. Därmed uppfylldes informationskravet. Handledarna blev även lovade en sammanfattning av undersökningens resultat, liksom tillgång till hela arbetet om så önskas. Att samtyckeskravet uppfylldes, det vill säga att intervjuerna inte framställdes som obligatoriska, stöds av att två av arbetsplatserna tackade nej till att medverka. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att respondenterna informerades om att undersökningen är helt anonym: varken person, arbetsplats eller stad registrerades eller kommer att redovisas i något sammanhang. Nyttjandekravet uppfylls genom att inga uppgifter om enskilda personer finns insamlade. Ortens gymnasium har naturligtvis namnen på de aktuella handledarna, men det finns inget sätt att koppla namn till intervjusvaren, som är anonymiserade.

(26)

26

6. Resultat och analys

6.1 Frågeställningar

1) Föreligger förutsättningar för framgångsrikt arbetsplatsförlagt lärande enligt Skolverket, det vill säga relaterat till begreppen observation och imitation, upptagande av tyst kunskap, utvärdering genom praktik, yrkeskunskap, yrkeskultur, yrkesgemenskap och yrkesidentitet, på elevernas APL-platser? 2) Föreligger förutsättningar för uppnående av Skolverkets mål om att APL ska leda

till att eleven blir direkt anställningsbar?

3) Är det korrekt att utgå från att endast en handledare på varje arbetsplats bör utses som mål för handledarutbildning?

4) Vilka eventuellt tillkommande faktorer kan tänkas gynna APL?

5) Vad har handledarna för syn på den webbaserade handledarutbildning som nu finns att tillgå genom Skolverket?

6.2 Resultat, analys och tolkning

Resultaten redovisas i samma ordning som frågeställningarna ställts upp ovan och i flera fall med intervjuade handledares kommentarer. I flera av enkätfrågorna kan svaren grupperas om till endast två svarsalternativ, till exempel ”ja” eller ”nej”. I de fallen har resultatredovisningen kompletterats med en sådan omgruppering, för ökad tydlighet.

6.2.1 Yrkesgemenskap (berörs i frågorna 10 – 14)

I fråga 10 efterfrågades om respondenten

upplevde att det finns en yrkesgemenskap på arbetsplatsen. Svaret på detta var ett enhälligt ”ja”.

0 10 20 30

Fråga 10

(27)

27

I fråga 11 efterfrågades hur stor chans en elev har att åtminstone delvis bli

upptagen i

yrkesgemenskapen under en enda APL-period. 19 handledare menade att den chansen är stor eller mycket stor. De två

interna bortfallen utgjordes av: 1) möjligheterna angavs till ”stora” om samtliga APL-perioder förläggs till arbetsplatsen, annars till ”mycket små” och 2) möjligheterna angavs ligga mellan ”små” och ”stora”. De här två respondenterna representerade arbetsplatser med hög andel deltidsarbetande och många olika separata avdelningar, med höga krav på produktkunskap. De önskade en återgång till det som gällde ”förr”, det vill säga två APL-dagar i veckan under längre perioder istället för rena APL-perioder på tre till fyra veckor, eftersom det skulle göra APL mer givande för eleven och dessutom i hög grad underlätta arbetsplatsens administration kring APL. I ett fall uppgavs administrationen för varje elevs APL-period likna omfattningen av den vid nyanställning. Önskemål om återgång till det tidigare APL-mönstret förekom även i några av de övriga handledarnas kommentarer.

I fråga 12 efterfrågades om

upptagande i

yrkesgemenskapen underlättas av att flera APL-perioder förläggs till samma arbetsplats. 18/21 svarade ”ja”. En vanlig kommentar var dock att det även är viktigt att eleverna får

prova på olika arbetsplatser, varför inte alla APL-perioder bör förläggas till samma arbetsplats.

I fråga 13 efterfrågades om ökad kännedom om elevers förutsättningar, erfarenheter och intressen skulle underlätta upptagandet i yrkesgemenskapen. Här är svarsfördelningen

0 5 10 15 20

Fråga 11

Mycket små Små Stora Mycket stora "Små" "Stora"

0 5 10 15 20

Fråga 12

(28)

28

som synes jämn. Flera menade att intressen ändå kommer fram, till exempel under kafferasterna och att elevens egen vilja att delta i yrkesgemenskapen är avgörande. Det förekom också påpekanden om att det är viktigt att känna till speciella behov, till exempel beroende på funktionsnedsättning, liksom om att blyghet kan vara ett

problem. En handledare hade dålig erfarenhet av när två elever från samma klass gjort APL på arbetsplatsen samtidigt: klasskamraterna tydde sig alltför mycket till varandra. Fråga 13 anknyter även till Skolverkets krav på lärare (se 3.1), vilka Skolinspektionen förefaller anse gälla även för handledare (se 3.6), liksom till frågan om huruvida APL kan underlättas av tillkommande faktorer.

I fråga 14 efterfrågas om en elev överhuvudtaget kan bli upptagen i yrkesgemenskapen på en arbetsplats under APL. Den frågan besvarades med ett helt entydigt ”ja” (21/21).

Sammantaget är handledarna tydliga med att APL-platserna erbjuder yrkesgemenskaper liksom att eleverna har goda möjligheter att bli upptagna i

dem, i 19 fall redan under en period. Flera perioder förlagda till samma APL-plats gynnar upptagandet i yrkesgemenskapen, men många handledare betonade även vikten av att eleverna får erfarenhet av olika arbetsplatser. Gällande frågan om utökad huruvida personlig kännedom om eleverna kan underlätta upptagandet i gemenskapen, var svarsfördelningen så jämn den kan bli, med en enda rösts övervikt ”för”. Kommentarer pekade mot att elevers vilja och ambition att delta i yrkesgemenskapen ansågs vara av mycket stor betydelse. Två av arbetsplatserna skiljde ut sig genom interna strukturer som gör att APL i dagens tidskoncentrerade format är svår att optimera och hantera. 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Fråga 13

Nej Tveksamt I viss mån Ja

0 10 20 30

Fråga 14

(29)

29

6.2.2 Yrkeskunskaper (berörs i fråga 1)

Fråga 1 berör elevers

möjligheter att under APL förvärva så mycket yrkeskunskaper att de

blir direkt

anställningsbara. Här finns ett bortfall på 3: två handledare menade att

svaret låg mellan ”små” och ”stora” (i ena fallet förklarat med hög produktkomplexitet) och en handledare att svaret blir ”små” efter endast en APL-period men övergår till att bli ”stora” om alla APL-perioder förläggs till arbetsplatsen. 16/18, eller 17/19 om samtliga APL-perioder förläggs till den 19:e arbetsplatsen, menade att möjligheterna att förvärva så mycket yrkeskunskaper att direkt anställningsbarhet uppnås är ”stora” eller ”mycket stora”. Samtliga företag inom dagligvaruhandeln fanns inom denna kategori. De två handledare som menade att möjligheterna är små, hänvisade till komplex verksamhet respektive hög produktkomplexitet kombinerad med mycket höga krav på kundbemötande. Sex av handledarna uppgav spontant att de betraktar APL som en viktig rekryteringskälla. I ett par av dessa fall angavs detta gälla även för rekrytering till extraarbete under studietiden. En vanlig kommentar var att elevens vilja och ambition har mycket stor betydelse för inlärningen av yrkeskunskaper.

0 5 10 15 20

Fråga 1

(30)

30

6.2.3 Observation och imitation, upptagande av tyst kunskap och utvärdering

genom praktik (berörs i frågorna 2 – 6) (samt fördelat handledarskap)

Fråga 2 berör hur handledare arbetar med att förmedla kunskap. 18/21 uppgav att de frekvent använder muntliga förklaringar, medan alla 21 frekvent

demonstrerar genom handling. Frågan berör även fördelat handledarskap (se även nedan), vilket visade sig förekomma i 21/21 fall. Handledarna menade att samma fördelning mellan muntlighet och praktisk demonstration gäller vid det fördelade handledarskapet, varför de två staplarna till vänster representerar samtligt handledarskap.

I fråga 3 efterfrågas vilka lärosätt som är viktiga för eleven under APL. Fördelningen här speglar direkt fördelningen i fråga 2. Endast två avstod från att uppge direkt instruktion och feedback, medan samtliga angav att ”att se och lära av hur andra gör”, är viktigt. En

kombination av de två alternativen ansågs alltså av det stora flertalet som viktig för framgångsrik APL. I kommentarerna menade flera handledare att det är viktigt att eleverna är nyfikna och inställda på att själva söka kunskap.

0 5 10 15 20

Fråga 2

Förklara genom ord Demonstrera

En handledare Fördelat handledarskap

0 20

Fråga 3

Lärande genom direkt instruktion Se och lär av andra

(31)

31

I fråga 4 efterfrågas om något av lärosätten ovan kan utses till ”det viktigaste”. Två handledare menade att ett praktiskt tillvägagångssätt kan utses till det viktigaste, medan 19 menade att de två lärosätten måste gå hand i hand.

I fråga 5 efterfrågas hur stora möjligheterna är att kontrollera hur elevernas

yrkeskunskaper

utvecklas. Här blev bortfallet 2: En handledare menade att efter endast en

APL-period är möjligheterna ”mycket små” till ”små”, medan de blir ”mycket stora” om samtliga APL-perioder förläggs till arbetsplatsen. En handledare menade att svaret låg mellan ”små” och ”stora”. De två handledare som menade att möjligheterna var ”små” hänvisade till högt tempo och att det i sin tur kräver mycket eget initiativ från eleverna. 17/19, eller 18/20 om alla APL-perioder förläggs till den artonde arbetsplatsen, menade att möjligheterna var ”stora” eller ”mycket stora”.

Sammantaget är det tydligt att handledarna tillerkänner praktisk demonstration stor betydelse för lärandet och att eleverna förväntas ”se och lära av andra”. Muntlig instruktion anges också som viktig, som ett komplement till den praktiska demonstrationen. En klar majoritet av handledarna menar också att de har goda möjligheter att följa elevernas kunskapsutveckling.

0 5 10 15 20

Fråga 4

"Ja" "Nej" 0 5 10 15 20

Fråga 5

(32)

32

6.2.4 Direkt anställningsbarhet (berörs tillsammans med yrkeskunskaper i

fråga 1)

Av resultatet från fråga 1 framgår att 16 av 18 handledare, eller 17 av 19 beroende på hur många APL-perioder som förläggs till den 19:e arbetsplatsen, menade att eleverna har ”stora” eller ”mycket stora” möjligheter att under APL utveckla så mycket ”yrkeskunskaper” att de blir direkt anställningsbara efter utbildningen. Två handledare angav möjligheterna till mellan ”små” och ”stora”, det vill säga ”varken eller”. Ingen handledare uppgav alternativet ”mycket små”. Det sammanlagda resultatet indikerar mycket goda möjligheter för att ”direkt anställningsbarhet” ska kunna uppnås under den sammantagna utbildningen.

Utifrån dokumentstudierna går det att göra tolkningen att direkt anställningsbarhet enligt Skolverket kräver att anställningsbarheten tillkommit strikt genom mästarlärans principer (se ovan). De enda komponenter som inte undersökts här är ”yrkeskultur” och ”yrkesidentitet”. Processerna relaterade till dessa begrepp har inte påvisats direkt i undersökningen, men det finns ändå skäl att anta att förutsättningar för dem föreligger, se nedan under avsnittet ”Diskussion”.

6.2.5 Delat handledarskap (berörs i fråga 2)

Förekomsten av fördelat handledarskap

undersöktes genom fråga 2. Det visade sig att samtliga 21 arbetsplatser använde sig av flera handledare, varav en var ”ansvarig handledare”. Förklaringen som angavs var oftast att eleven behövde bekanta sig med flera olika avdelningar och att den som för tillfället

ansvarar för varje avdelning är bäst skickad att handleda eleven. I tillägg ansågs det inte tidsmässigt eller organisatorisk möjligt för en person på arbetsplatsen att ha handledaransvaret under en hel APL-period, bland annat beroende på arbetstider kontra elevers närvaro på arbetsplatsen. Ett upplägg med en enda handledare ansågs vare sig

0 10 20

Fråga 2

(33)

33

ändamålsenligt eller möjligt. Handledarnas inställning rimmar väl med mästarlärans syn om att inlärning ska ske genom deltagande i en praxisgemenskap.

6.2.6 Tillkommande faktorer (prövas med frågorna 7-9, 13 och 17)

Av fråga 13 framstod det inte som självklart att större kännedom om elevers förutsättningar, erfarenheter och intressen skulle underlätta upptagandet i yrkesgemenskapen, även om visst intresse förelåg (se ovan). Speciellt framstod intresset för elevernas ”intressen”, som svalt.

I fråga 7 efterfrågas vilka möjligheter handledaren har att ta hänsyn till elevers individuella

förutsättningar och

erfarenheter. En

handledare angav

”mellan små och stora”

varvid det svaret föll bort. 4 angav ”små” och 16 hamnade i kategorin ”stora”.

Fråga 8 var avsedd som uppföljningsfråga till de fyra till fem handledare

som svarat inom

kategorin ”små” i fråga 7. Fråga 8, där handledarna fick kryssa för alternativ som de trodde kunde underlätta

hänsynstagande enligt fråga 7, besvarades dock av flertalet handledare, ofta enbart i form av kommentarer. Det framstod som om detta var en reaktion på känslor som väckts genom fråga 7. I fråga 8 fick i alla fall ”Ett CV-liknande standardformulär från skolan med namn, foto och personlig presentation” flest kryss med 6. Kommentarerna berörde till exempel elevers närvaro, ärlighet, presenterbarhet inför kund och överhuvudtaget inställningen till

0 5 10 15 20

Fråga 7

Mycket små Små Stora Mycket stora "Små" "Stora"

Fråga 8

(34)

34

APL och APL-platsen. Från intervjuerna var det uppenbart att flera handledare upplevt besvikelser med elever under APL och att de inte upplever sig ”ha tid att fostra elever” (detta är ett direkt citat från en av intervjuerna, som väl sammanfattar synpunkter på samma tema från flera respondenter). Det framstod som en allmän mening att skolan har ett stort ansvar för att förbereda eleverna så att de är inställda på att anpassa sig till vad som krävs på arbetsplatsen och att göra det bästa möjliga av sin APL-tid.

I fråga 9 efterfrågades om handledarna såg det som önskvärt med större kännedom om eleverna. De möjliga alternativen gällde behov, individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter och intressen. ”Behov” och ”tidigare erfarenheter” fick

flest kryss med 13 vardera. 10 handledare ansåg att större kännedom om ”individuella förutsättningar” var av intresse, medan en tredjedel önskade veta mer om elevernas ”intressen”. Det framkom av några kommentarer att det inte var intressen i allmänhet som var av vikt, utan de intressen som kunde gynna elevens lärande på APL-platsen.

I fråga 17 efterfrågas vilka, bland ett antal uppställda faktorer, som kan leda till att elevers nytta av APL maximeras. Här fanns också utrymme för egna förslag och kommentarer. När det gäller kommentarerna är det viktigt att konstatera att 18/21 spontant hade frågor och synpunkter när det gäller hur eleverna blir förberedda för APL. Vanliga synpunkter var att det är mycket viktigt att eleverna är motiverade inför APL och att de inser att butiker måste vara representativa gentemot sina kunder. Det senare ställer krav på uppförande och ibland även utseende, till exempel i form av klädsel. Vidare var det flera som menade att eleverna borde söka sina APL-platser med samma allvar som om de sökte ett riktigt jobb, vilket kan inkludera en intervjusituation där eleven förklarar varför den vill förlägga sin APL till den sökta arbetsplatsen. En vanlig mening var att omotiverade elever kan bli en svår belastning för arbetsplatserna och det betonades starkt att det är mycket viktigt att skolan förbereder eleverna inför APL på ett adekvat sätt.

Fråga 9

Behov Individuella förutsättningar Tidigare erfarenheter Intressen

(35)

35 Bland de i förväg uppgivna alternativen fick det CV-liknande elevdokument, som även förekom i fråga 8, flest anhängare med 21/21. På delad

andraplats med 16 röster vardera hamnade alternativen ”Att arbetsplatsen/handledaren i förväg får mer information om eleven” och ”Ett sammanfattande dokument från skolan som innehåller allt som berör en given elevs APL-period”. På samma delade andraplats kom även ”En ”kortversion” av Skolverkets webbaserade handledarkurs på 1-2 timmar”, men mer om detta nedan.

Med 16/20 positiva svar förefaller handledarna ha ganska stora möjligheter att ta individuella hänsyn till eleverna. Det är noterbart att ingen handledare uppgav sig ha ”mycket små” möjligheter att ta sådana hänsyn, varför minst ett visst utrymme för individuellt hänsynstagande finns på samtliga APL-platser. Det föreligger också ett visst intresse för att ta hänsyn till faktorer som Skolverket räknar upp i sitt första krav på lärare, nämligen individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter och behov. Det viktigaste för handledarna förefaller dock vara att skolan förbereder eleverna väl inför APL, så att de är motiverade och beredda att göra de anpassningar som krävs för den aktuella verksamheten.

Ett förslag som sågs som positivt av samtliga 21 handledare var det om ”Ett CV-liknande standardformulär från skolan med namn, foto och personlig presentation”. Ett annat populärt förslag med 16 av 21 röster var ”Ett sammanfattande dokument från skolan som innehåller allt som berör en given elevs APL-period”. Tanken med detta är att handledaren ska kunna gå till en enda informationskälla för närvaroregler, APL-tider, kontaktuppgifter, skoluppgifter etcetera.

0 5 10 15 20 25 Genomgång av webbaserad…

Flera APL-perioder på samma APL-… 1-2 tim kortversion av webkursen… Samlat dokument med all APL- info Mer information om eleven före APL CV-liknande standarddok. från elev…

(36)

36

6.2.7 Handledares syn på Skolverkets webbaserade handledarutbildning

(frågorna 15-17)

Skolverkets webbaserade handledarutbildning utgör en möjlig tillkommande faktor som kan tänkas öka nyttan med APL. I fråga 15 tillfrågas handledarna om de tror att en sådan kurs kan vara till nytta för handledande under APL. Det visade sig att 18 av handledarna trodde på en viss eller tydlig nytta med en sådan kurs. Endast 1 sade ”nej”, medan 2 var tveksamma (se nedan). Det finns alltså helt tydligt en öppenhet bland handledarna för handledarutbildning från Skolverket.

I fråga 16 tillfrågades

handledaren om hur stor chansen

är att vederbörande väljer att genomgå Skolverkets handledarkurs, till

exempel innan nästa APL-elev kommer till arbetsplatsen. Här är det viktigt att känna till att handledarna, genom intervjuaren, i fråga 16 uppmärksammades på att kursen tar sammanlagt två dagar att genomföra. Svaren här kontrasterar tydligt mot den inställning

0 5 10 15 20

Fråga 15

Nej Tveksamt I viss mån Ja "Nej" "Ja"

0 5 10 15 20

Fråga 16

(37)

37

som manifesterades i fråga 15. Eftersom två handledare svarade ”liten till stor”, föll de bort. Bland de övriga var det 3 som uppgav ”stor”, medan 16 svarade ”liten” eller ”mycket liten”. Under intervjuandet framgick tydligt att två dagar uppfattades som en lång tid för en handledarkurs. Det finns alltså ett tydligt intresse för handledarutbildning, men bara 3 av 19 handledare verkar ha för avsikt att genomgå Skolverkets webbaserade handledarutbildning, beroende på kursens tidsomfattning.

I fråga 17 (se även ovan), som är frågeformulärets sista fråga och handlar om faktorer som kan leda till bättre nytta med APL, återkommer Skolverkets webbaserade handledarkurs i två alternativ: ”Att handledare genomgår Skolverkets webbaserade handledarkurs” hamnade på en fjärdeplats med 11 kryss och ”En ”kortversion” av Skolverkets webbaserade handledarkurs på 1-2 timmar” hamnade på en delad andraplats med 16 kryss.

Det förefaller alltså som om kurstid på två dagar är för lång för en majoritet av handledarna. Likaså förefaller det som om en kortare version av kursen avsevärt skulle öka chansen att den genomgås.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :