Tvåspråkig undervisning ur skolledarskaps- och elevperspektiv - En kvalitativ studie om tvåspråkig undervisning inom grundskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Tvåspråkig undervisning ur

skolledarskaps- och elevperspektiv

Bilingual Education from a School Leadership and Student Perspective

-

a Qualitative Study on Bilingual Education in the Elementary School

Najah Obeid

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Specialpedagogik

2009-05-29

Examinator: Barbro Bruce

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2009 ABSTRAKT

Obeid, Najah (2009) Tvåspråkig undervisning ur skolledarskaps- och elevperspektiv - En kvalitativ studie om tvåspråkig undervisning inom grundskola. (Bilingual Education from a School leadership and Student perspective - a Qualitative study on Bilingual education in the Elementary school.) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med denna studie är att undersöka den tvåspråkiga undervisningens målsättning och organisering. Vidare syftar studien till att belysa tvåspråkiga elevers uppfattning om deras egna tvåspråkiga utveckling och deras syn på den tvåspråkiga undervisningen i synnerhet när det gäller undervisningen av modersmålet.

Metod: Med utgångspunkt från tidigare forskning kring modersmålets betydelse för både tvåspråkig utveckling och skolresultat, bygger jag undersökningen på empiriska, kvalitativa och halvstrukturerade intervjuer av tre skolledare och nio elever från grundskolan.

Resultaten av undersökningen visar att skolledarna har stor medvetenhet om modersmålets betydelse i förhållande till skolframgång. De har även stora erfarenheter av att arbeta med detta område. Målsättningen med genomförandet av tvåspråkig undervisning är att tillgodose

tvåspråkiga elevers behov av stöd för att utveckla kunskapsrelaterade språk, som är nödvändiga medel för att nå högre måluppfyllelse. Målsättningen med detta är även att arbeta för ett

mångkulturellt samhälle och förebygga utanförskap. I denna undervisningsform tillvaratas modersmålet maximalt i de tidigare skolåren. De tvåspråkiga eleverna är positivt inställda till det egna modersmålet och är motiverade till att tillägna sig en välutvecklad tvåspråkighet. De har utvecklat två verbala och skriftliga kommunikativa språk. Däremot känner många sig

otillfredsställda med läs- och skrivutvecklingsnivån de har uppnått på modersmålet, då undervisningen i detta ämne reducerats allt mer. Flertalet elever hävdar att de behöver få en additiv tvåspråkig undervisning där båda språken lärs ut lika mycket för att vidareutveckla båda språken.

Nyckelord: modersmål, måluppfyllelse, språkutveckling, skolorganisation, tvåspråkighet.

Najah Obeid Handledare: Anna Sandell

FÖRORD

Först och främst skulle jag vilja giva ett stort tack till alla de rektorer och tvåspråkiga elever som seriöst har medverkat i denna studie. Jag vill även tacka de pedagoger som underlättat för mig att göra min undersökning i deras klass. Dessutom vill jag utlåta ett speciellt tack till min handledare Anna Sandell för all hjälp och användbar kritik. Slutligen vill jag hjärtligt tacka rektorn på den skola jag jobbar på och min familj för deras hjälp och för det ovärderliga stödet under hela min utbildning.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Begreppsdefinitioner ... 2

1.2 Bakgrund ... 4

1.3 Syfte och frågeställningar ... 7

2. LITTERATURÖVERSIKT ... 9

2.1 Språk, tänkande och inlärning ... 9

2.2 Modersmål och tvåspråkighet... 12

2.3 Svenska som andra språk (SVA), modersmåls- och tvåspråkig undervisning i skolans styrdokument ... 19

2.4 Modersmålsundervisning och måluppfyllelse ... 20

2.5 Framgångsfaktorer och integrationen av skolan ... 23

3. METOD ... 25

3.1 Val av metod ... 25

3.2 Intervju som metod ... 26

3.3 Genomförande ... 28

3.4 Bearbetning av data ... 29

3.5 Etiska överväganden ... 29

3.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 29

4. RESULTAT ... 31 4.1 Skolledarperspektiv... 31 4.2 Elevperspektiv ... 39 5. DISKUSSION ... 49 5.1 Skolledarskapsperspektiv ... 49 5.2 Elevperspektiv ... 55 5.3 Vidare Forskning... 58 Referenser ... 59 BILAGA 1A ... I BILAGA 1B ... II

BILAGA 2 ... III BILAGA 3 ... IV BILAGA 4 ... V

1. INLEDNING

Vi lever idag i en tid och ett samhälle, som präglas av förändring där mångkulturaliteten slår allt djupare rötter i den svenska marken. Hyltenstam (1996) skriver om att denna förändring har nödvändiggjort omorienteringar i många av samhällets inrättningar varav utbildningssektorn kan inräknas. Han menar vidare att skolan numera måste inrätta sig efter att barn och ungdomar från många olika kulturella och språkliga bakgrunder ska ges likvärdiga livsförutsättningar i det svenska samhället. I skollagen (Skolverket, 2008c) framgår att alla barn och ungdomar skall ha tillgång till likvärdig utbildning, varhelst den anordnas i landet, dvs. alla elever ska ges

möjligheten att nå de uppställda kunskapsmålen. För att uppfylla kravet på en likvärdig utbildning krävs således att hänsyn tas till elevers förutsättningar och behov. Man kan även i Barnkonventionen (Skolverket, 1995), som Sverige har förbundit sig till, utläsa att barn har rätt till utbildning och att denna rätt ska förverkligas på grundval av lika möjligheter. Barn har rätt till att utvecklas och tänka fritt samt till att deras egen kulturella identitet och eget språk skall

respekteras.

Andelen flerspråkiga elever i svenska skolan ökar och hänsyn måste då tas till dessa elevers förutsättningar i skolan så att de inte riskerar få ofullständiga betyg. Därmed får några frågor kring detta ställas. Hur ska skolan kunna leva upp till dessa ovanstående likvärdiga

förutsättningar i bemötandet av elever med ett annat modersmål än svenska? Hur ska den utbildning, som ges dessa elever, anordnas så att den verkligen blir likvärdig? Vilka möjligheter behövs för att uppnå de nationella kunskapsmålen?

För att fullt leva upp till det som sägs i barnkonventionen och skollagen samt andra förordningar och läroplaner anser jag att man kan anamma Rädda barnens (2001) tankesätt. Elever med ett annat modersmål än svenska måste erbjudas ett tillräckligt stöd och ges möjlighet till den utveckling de har rätt till genom tillvaratagande och utveckling av deras tvåspråkighet. Detta då tvåspråkigheten är en ovärderlig tillgång både på ett privat och på ett samhälleligt plan. Utifrån ovanstående tankar och frågor har jag valt att undersöka hur tvåspråkig undervisning på två skolor organiseras. Dessutom vill jag undersöka tvåspråkiga elevers syn på att de får en

tvåspråkig undervisning, i synnerhet vad gäller tvåspråkig utveckling. Jag vill också belysa hur de använder sin tvåspråkighet och hur deras motivation att lära sig det egna modermålet är.

1.1 Begreppsdefinitioner

Nedan definieras en del begrepp som kommer att användas i uppsatsen. Vissa av dessa kommer även att tas upp i litteraturöversikten och belyses då även ur andra perspektiv.

Elever i behov av särskilt stöd, definieras på samma sätt som i (Skolverket, 2008c). Det som avses är stöd som skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser (ibid.). Begreppet hemspråk är en tidigare benämning och därmed synonymt med modersmål (Skolverket, 2003). I denna uppsats avser benämningen majoritetsspråk svenska språket (Myndigheten för

skolutveckling 2003). I likhet med Skolverket (2003) används begreppet minoritetsbarn, där det syftar på barn som har ett annat modersmål än svenska och/eller tillhör en folkgrupp i Sverige som har ett annat modersmål än svenska. Med begreppet modersmål avses det språk som ett barn lär sig först och som är det redskap barnet använder för att förstå sin omvärld och utveckla sin identitet. Barn som växer upp i tvåspråkiga familjer kan ha två olika modersmål. Begreppet förstaspråk används synonymt med modersmål som även innefattar ämnet modersmål, vilket har en egen kursplan och egna betygskriterier1.

Modersmålundervisning (Nationalencyklopedin, 1998) har tidigare kallats för

hemspråksundervisning samt skolundervisning i invandrar- och minoritetselevers modersmål. I denna studie står begreppet modersmålsundervisning för den undervisning som elever med ett annat modermål än svenska får för att utveckla sitt modersmål. En sammansatt klass (Concha, 2007; Thorsén, 1988) består av två grupper där den ena gruppen består av elever som har svenska som modersmål och den andra består av elever med annat modersmål än svenska. Den första gruppen får all sin undervisning på svenska. Den andra gruppen består av elever som har ett annat gemensamt modersmål än svenska, får delar av sin första läs- och skrivundervisning på sitt modersmål. Andelen tid på modersmålet minskas gradvis och svenskundervisningen ökas så att de sammansatta klasserna upphör efter skolår 6. Övergången till högstadiet kan innebära särskilda förändringar för de tvåspråkiga eleverna i sammansatta klasser utöver de förändringar som berör alla elever. Organisatoriskt gäller det att eleverna skall behålla sina klasskamrater vid uppflyttningen till skolår 7, 8 eller 9. Denna regel tillsammans med elevsynpunkter tas hänsyn till när skolan utför omgrupperingar i klasserna vid högstadiet.

1

Med svenska som andraspråk (SVA), ofta även benämnt svenska 2, menas i denna uppsats ett undervisningsämne i svenska, vilket elever som har ett annat språk än svenska som modersmål får. Detta begrepp används i denna kontext i enlighet med Utbildningsdepartementet (2008). SVA är ett ämne med egen kursplan och egna betygskriterier2.

I enlighet med Skolverket (2003) menas med tvåspråkighet svenska och ett annat modersmål. Elever som har ett annat modersmål än svenska som dagligt umgängesspråk kallas för

tvåspråkiga elever. En tvåspråkig undervisningsgrupp är en undervisningsgrupp, där tvåspråkiga elever med ett gemensamt annat modersmål än svenska får undervisning både i och på

modersmålet och svenska eller svenska som andraspråk. Hemspråksklass är synonymt med en tvåspråkig undervisningsgrupp. Det är en klass (Concha, 2007; Thorsén, 1988) från och med skolår 1 till och med skolår 6 där alla elever har ett annat gemensamt modersmål än svenska. Undervisningen i en hemspråksklass är tvåspråkig. Samma regler gäller för både hemspråksklass och sammansatt klass. I uppsatsen används kategoriseringen utländsk bakgrund på samma sätt som i Skolverkets statistik (Skolverket, 2003), dvs. för elever som antingen själva är födda utomlands eller vars föräldrar är födda utomlands.

2

1.2 Bakgrund

1.2.1 Historisk tillbakablick

Under 1950- och 1960-talet ökade behovet av arbetskraft och arbetskraftsinvandringen i samband med den växande industrin i Sverige. Invandrarfamiljernas barn fick börja i skolan väldigt tidigt i förhållande till ankomst till Sverige. Men fokus lades enbart på svenska språkets inlärning medan minoriteternas modersmål ignorerades, dvs. man verkställde en assimilationspolitik för

invandrare (Skolverket, 2003). På 1970-talet började immigreringskartan få en annorlunda profil och ett ökat antal flyktingar3 började anlända till Sverige. Uppenbarligen ville många flyktingar och invandrare4 bevara sitt ursprung och sin kultur. Då lades grunden för ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle i Sverige. Tre viktiga mål för invandrarpolitiken fastställdes; jämlikhet mellan invandrare och svenskar, kulturell valfrihet och samverkan samt solidaritet mellan svenskar och olika etniska minoriteter. Flyktingar och invandrare gavs därmed rätten att bevara och vidareutveckla sitt modersmål och sin kultur. I linje med detta antog regeringen den första hemspråksreformen 1977 (Skolverket, 2003).

Concha (2007) poängterar att tvåspråkigheten var det stora målet med hemspråksreformen och att läroplanen från 1980 (Lgr 80) stödde invandrarbarns utveckling mot en ”aktiv tvåspråkighet” inom förskola och skola. I Lgr 80 fastslogs att syftet med den s.k. invandrarundervisningen var att invandrarbarnen skulle bevara den egna gruppens språk och traditioner för att de senare skulle kunna utveckla tvåspråkighet som gör det möjligt för dem att känna sig hemma i två kulturer (Concha, 2007, sid. 12). Skolöverstyrelsen utarbetade på 1980-talet ett supplement till Lgr 80 i form av ett kommentarmaterial (Thorsén, 1988).Enligt detta fanns det en möjlighet att bedriva undervisningen i en speciell organisationsform bestående av hemspråksklasser och sammansatta klasser. Concha (2007) nämner att sammansatta klasser anordnades i många kommuner och framförallt i språk som var stora såsom grekiska, finska, serbokroatiska, turkiska och spanska.

I början på 1990-talet drabbades Sverige av lågkonjunktur (Concha, 2007). Detta gjorde att kommunerna tvingades ta till sparåtgärder. Samtidigt höjdes allt fler kritiska röster gentemot modersmålsundervisningen. Man kunde notera att hemspråksundervisningen påverkades genom t.ex. att kommunernas skyldighet att anordna sådan undervisning begränsades. Det ”krävdes

3

En flykting är en person som lämnat sitt land och som inte kan återvända dit på grund av fruktan för förföljelse beroende på ras, nationalitet, tillhörighet till viss samhällsgrupp, religiös eller politisk uppfattning. (NE, 2009)

4

minst fem elever som önskade undervisning i ett språk för att kommunen skulle vara skyldig att anordna detta. Likaså blev inte heller kommunerna skyldiga att erbjuda undervisning längre än sju år (Concha, 2007, sid. 20). Ämnet, modersmål fick även en snävare definition, från att språket skulle vara ”ett levande inslag i hemmet” till att det skulle vara ”ett dagligt umgängesspråk” (ibid.).

1.2.2 Dagens läge

Numera har över en tiondel av Sveriges befolkning sina rötter utanför landet (Voionmaa, 2008). Att det är ett flerspråkigt och mångkulturellt land syns tydligt och denna mångfald är mest synlig i storstäderna. Över 140 000 eller 13,6 procent av grundskolans elever har utländsk bakgrund och sammantaget pratar de över 130 olika modersmål. Enligt Voionmaa (2008) är arabiska språkgruppen en av de stora språkgrupper som finns i Sverige. Man kan nämna att enbart antalet barn som är berättigade till modersmålsundervisningen i arabiska under de senaste åren är drygt 24 000. Det framkommer utifrån SCB:s statistik över folkbokförda invandrare att det förmodligen kan finnas mellan 150 000 – 200 000 invånare som har arabiska som sitt förstaspråk (ibid.).

Enligt Skolverket (2003) skiljer sig skolresultaten mellan elever med inhemsk och utländsk bakgrund. Detta kan antas bero bl.a. på att vissa elever med annat modersmål än svenska inte erhåller den utbildning de har rätt till. Skolverket har poängterat vikten av intensifierat arbete med språkutveckling, t.ex. genom undervisning i och på elevernas modersmål. I en jämförande studie som omfattar 32 länder, om ungas läs- och tankeförmåga samt kunnande i matematik och naturvetenskap, redovisas svenska 15- åringars resultat i ett internationellt perspektiv. I denna studie, OECD-projektet PISA5, kan man bl.a. utläsa, att elever med annat modersmål än svenska genomsnittligt uppvisar sämre resultat jämfört med övriga svenska elever.

Myndigheten för skolutveckling (2003) påpekar att dessa ungdomars resultat är jämförelsevis sämre i Sverige än i många andra länder. Till dels kan detta förklaras med att det svenska

samhället har svårt att ta vara på utbildning, språk, erfarenheter och kompetenser, som människor från andra länder har med sig. Det framkommer även att elever med ett annat modersmål än svenska är ojämnt fördelade över landet och att särskilt i vissa storstadsregioner kan majoriteten av eleverna ha en sådan bakgrund.

5

OECD står för Organisation for Economic CO-Operation and Development, PISA står för Programme for International Student Assessment

Det visar sig att elever, med annat modersmål har genomsnittligt sämre skolresultat än elever med svenska som modersmål.

Enligt skolverkets statistik (Myndigheten för skolutveckling, 2003) har drygt 10 procent av eleverna i grundskolans skolår 9 inte uppnått målen för behörighet till nationella program i gymnasiet. Bland elever med ett annat modersmål än svenska är det över 20 procent som inte kan komma in på nationella program i gymnasiet. Det är däremot få elever som helt saknar slutbetyg från skolår 9, närmare bestämt 1,2 procent. Bland elever med utländsk bakgrund är det dubbelt så stor andel, 2,5 procent, som helt saknar slutbetyg. Statistiken för slutbetyget i skolår 9 visar en negativ trend och språkförsämringen kan vara en av orsaksfaktorerna.

Skolan ställs därför inför kravet att utveckla nya metoder och arbetssätt för att möta dessa elevers behov. På 2000-talet påbörjade ett antal skolor anordna tvåspråkig undervisning på arabiska och svenska. Man startade tvåspråkiga klasser där elever först fick lära sig läsa och skriva på sitt modersmål. Denna verksamhet expanderandes och tvåspråkiga klasserna ökade i antal i dessa skolor för varje år 6.

1.3 Syfte och frågeställningar

1.3.1 Syfte

Detta arbete syftar till att undersöka skolledares erfarenheter av och motiven till att anordna och genomföra tvåspråkig undervisning. Syftet är vidare att belysa tvåspråkiga elevers syn på denna undervisning. Fokus sätts på elevernas tvåspråkiga utveckling i olika skolsammanhang och deras inställning till att lära sig det egna modersmålet. Tvåspråkig undervisning kommer också att belysas ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

1.3.2 Frågeställningar

1. Vilken/vilka är de bakomliggande pedagogiska och teoretiska motiven för denna form av tvåspråkiga undervisning?

2. Hur organiseras den tvåspråkiga undervisningen?

3. Hur upplever de tvåspråkiga eleverna den tvåspråkiga undervisningen med fokus på den egna modersmålsutvecklingen och hur motiverade är de till att lära sitt modersmål?

4. Hur uppfattar de tvåspråkiga eleverna sin egen tvåspråkighet, språkutveckling och språkutvecklingsmöjligheter i en sådan undervisningsmodell?

2. LITTERATURÖVERSIKT

2.1 Språk, tänkande och inlärning

Vygotskij (refererad i Evengshaug & Hallen, 2001) betonar att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. I likhet med Piaget poängterar han att barnens tidigaste tänkande är förspråkligt7 och att deras språk i början kretsar kring det de redan vet och har upplevt. Men när barn upptäcker symbolfunktionen, förenas tal och tänkande enligt Vygotskij. Många av barnens initiala egocentriska yttranden illustrerar övergången från förspråkligt till verbalt tänkande. I samband med detta börjar språket tjäna tänkandet, och tankarna börjar bli uttalade. Vygotskij noterade att barn pratar med sig själva när de ska lösa problem och att detta privata tal ökade markant när de ställdes inför svårigheter i problemlösningen. Han kom fram till en slutsats att barnens egocentriska tal på så vis är kommunikativt.

Barnens privata tal (Evengshaug & Hallen, 2001) hjälper dem att planera strategier, styra sitt tänkande och lösa olika problem. Detta privata tal blir, med åren, förkortat från hela fraser till enstaka ord och i sju- till nioårsåldern visar det sig endast i form av läpprörelser. Vygotskij konstaterade att det aldrig försvinner helt. Däremot internaliseras det till ett dolt verbalt tänkande på ett inre plan. Det privata talet fungerar som ett kognitivt styrsystem, vilket vi använder för att reglera och organisera våra aktiviteter. Senare forskning har bekräftat Vygotskijs synsätt. Olika undersökningar pekar på att barnen många gånger använder sig av det privata talet när de ska arbeta med komplicerade uppgifter och när de ska bestämma sig för hur de ska gå tillväga då de upptäcker att de har gjort fel. Det visar sig även att de presterar bättre om de ges möjlighet eller uppmanas att ”tänka högt”. Dessutom visar det sig att de mest begåvade förskolebarnen är mer benägna att använda sig av privat tal och att tänka högt än vad andra barn gör, vilket förknippar tal med kognitiv kompetens.

Språkutvecklingen börjar redan innan barnen har fötts. Ofödda barn har en språklig förmåga vid den sjätte graviditetsmånaden (Samuelsson, 2006). De kan då urskilja och känna igen prosodisk information, rytm, melodi och frekvens i talet. Med den förmågan kan ett nyfött barn känna igen

7

Piaget menade sig kunna visa utifrån undersökningar av den kognitiva utvecklingen under spädbarnstidtiden att barnens första ord var kopplade till ting och aktiviteter som de redan skapat sig en bild av genom sensori-motoriska processer. Utifrån det drog han slutsats att språket speglar barnens existerande scheman och att de utvecklar tankar om ting innan de har ord för dem (refererad i Evengshaug & Hallen, 2001).

mammans röst och t.o.m. känna igen enkla berättelser som mamman läst högt vid upprepade tillfällen under graviditeten. Man har observerat att ett nyfött barn har en språklig preferens (sympati och förkärlek) för mammans talspråk, modersmålet, framför andra främmande språk. Den tidigaste språkutvecklingen handlar om att kunna och känna igen prosodiska aspekter av talat språk. Emellertid dröjer det inte mer än några månader innan barnet också utvecklar en förmåga att uppmärksamma och känna igen språkspecifika talljud, dvs. fonem.

Barns språkförmåga fortsätter att utvecklas från att tidigt kunna känna igen mer

globala/prosodiska aspekter av tal till att alltmer kunna uppfatta och känna igen fonem som är specifika för modersmålet (Samuelsson, 2006). Barns förmåga att uppmärksamma talljud fram till sex månaders ålder är universell och omfattar troligen alla språkljud från alla världens talspråk. Denna förmåga avtar successivt så att vuxna vanligen visar stora svårigheter med att uppmärksamma skillnader mellan talljud som inte finns i deras modersmål. Detta kan ge

förklaring till att vuxna som lär sig ett främmande språk alltid kommer att artikulera språket med en viss brytning. Barns tidiga språkutveckling rör sig mycket om förmågan att kunna uppfånga och känna igen prosodiska egenskaper i talet och att bygga upp ett fonologiskt system. Ett sådant system innefattar att barnet assimilerar språkljud som är specifika för modersmålet. Alla språk är uppbyggda av ljudenheter, fonem. Dessa fonem tillsammans skapar språkliga enheter och får en betydelse när de kombineras i form av morfem. I människohistoria generellt är behärskning av tal äldre än skriftspråket.

2.1.1 Den tidiga språkutvecklingen och dess relation till skrift

Den tidiga läs- och skrivinlärningen har i regel börjat långt innan den formella läs- och

skrivundervisningen startar i skolan (Samuelsson, 2006). Ett stort antal språkliga kompetenser som barn utvecklar med start vid födseln kan betraktas som en början och en integrerad del i deras fortsatta utveckling mot en skriftspråklig kompetens. En viktig kompetens som man

kopplar till utvecklingen av läs- och skrivförmåga är fonologisk medvetenhet. Man kan då utföra en språklig operation som uppmärksammar fonemen och språkljuden.

Det tycks finnas genom forskning (Samuelsson, 2006) ett kausalt samband mellan fonologisk medvetenhet och tidig läs- och skrivinlärning. Man har även konstaterat att barn som har fått träning i fonologisk medvetenhet i förskoleåldern upplever mindre problem med läs- och skrivinlärningen och att de generellt sätt verkar bättre rustade att utveckla en skriftspråklig

kompetens. Därför är det viktigt med aktivt pedagogiska insatser för att utveckla barns fonologiska medvetenhet.

2.1.2 Språk och inlärning

Språket används till att tänka och skaffa kunskaper (Ladberg, 1994). När barnen växer, lär de sig allt svårare och mer abstrakta begrepp. Ju bättre barnet kan ett språk desto lättare förmår han/hon arbeta med olika begrepp och förstår resonemang, till exempel i skolundervisningen. När barnet lärt sig läsa är skriftspråket en ny väg till kunskaper, dvs. att en allt större behärskning av ett språk underlättar kunskapsutveckling och inlärning.

Ladberg (1994) i likhet med många språkvetare, skiljer mellan att kommunicera med hjälp av ett språk och att kunna tänka på språket, för att det handlar om olika förmågor. Det går ganska snabbt att tillägna sig vardagsspråket och i vardagssamtal kommunicera med andra. Däremot tar det mycket längre tid att lära sig språket ”på djupet”, så att det fungerar för tänkande och

skolundervisning. För detta krävs en omgivning som står för inflödet av språket, vilket är svenskan som exempel från det svenska samhället där ett barn växer upp. Cummins (1981) beskrev den språkbehärskning som krävs för att klara vardagliga samtal och den

språkbehärskning som krävs för att klara skolans ämnen. Vidare specificerar Cummins (1996) den språkbehärskning som individen bygger upp i två delar. Den första delen kallar han för samtalsrelaterad språkbehärskning, dvs. det språk som används för muntlig kommunikation i vardagliga sammanhang. Den andra delen kallar han för kunskapsrelaterad språkbehärskning, dvs. den språkbehärskning som krävs för att språket ska fungera som inlärningsverktyg eller ett språk för lärande.

Axelsson (2003) nämner att språkbehärskningen i en språkutvecklingsmodell anses bestå av två huvuddelar, vilka är basen och utbyggnaden. Basen representerar den kunskap som alla talare av ett visst modersmål har tillägnat sig fram till och med sexårsåldern. Basen har och kan illustreras med språkets ljudsystem, böjningssystem, syntax, ett basordförråd på ca. 8 000 − 10 000 ord och förmågan att berätta enkla berättelser. Utbyggnaden består främst av de skol- och

kunskapsrelaterade språkkunskaper som barnet tillägnar sig i skolan. Barnet lär sig läsa och skriva, utöka ordförråd och tillägna sig ett ämnesinriktat specialordförråd. Det lär sig även öka den grammatiska medvetenheten och får en större förmåga att formulera längre texter i både tal och skrift (Axelsson, 2003).

2.2 Modersmål och tvåspråkighet

Alla minoritetsbarn har behov av flera språk, såväl familjens språk som samhällets då dessa språk fyller olika syften i deras liv. Ladberg (2000) menar att modersmålet eller familjens språk är en nödvändighet. Minoritetsbarnet behöver utveckla sitt modersmål/första språk, både för att kunna kommunicera med sin familj och sina släktingar. Det första språket är även viktigt för tänkandet, reflekterandet och tillägnandet av nya kunskaper. Därmed är modersmålet en hjälp på vägen mot ett nytt samhälle och för inlärning av nya skolämnen. Ladberg menar att om barn inte behärskar sitt modersmål så kan de skämmas för att de inte har tillägnat sig språket på en åldersadekvat nivå, dvs. den nivå som de bör ha uppnåtts. Detta kan leda till att barnen får en negativ syn till sitt eget språk och till sin egen identitet (Ladberg, 2000).

Olsson och Olsson (2007) framhåller att forskning om språkinlärning visar vikten av att barn får utveckla det språk som är föräldrarnas modersmål, vilket talas i hemmiljön. Eftersom att man lär sig tänka konkret före abstrakt måste barn få utveckla sitt modersmål upp i skolåldern. Barn kommer då att göra kopplingen mellan mer abstrakta begrepp, som man lär sig i skolan, till det egna konkreta och erfarenhetsgrundande språket man fått i hemmet.

Vidare betonar Olsson och Olsson (2007) att återkoppling mellan konkret och abstrakt, svenska och hemspråk (modersmål) är nödvändigt för att barn ska bli tvåspråkiga. Därmed blir

modersmålsundervisningen nyckeln till tvåspråkighet även upp i skolåldern, eftersom den fungerar som en brygga mellan barnens två språkvärldar. Författarna poängterar också att goda kunskaper i svenska är lika viktiga för att man verkligen ska bli tvåspråkig. Om barnen inte får tillräcklig träning i modersmål kan de varken utveckla abstrakt tänkande på svenska eller på sitt modersmål. Författarna påpekar att man då inte kan uttrycka sig tillfredsställande på något av dessa språk. I linje med detta anser Myndigheten för skolutveckling (2003) att det är av betydelse att uppmärksamma minoritetsbarns behov av att båda deras språk ska utvecklas till en nivå, där språken blir effektiva kommunikations-, identitets- och tankeinstrument. Men för detta behövs särskilda arrangemang.

2.2.1 Kulturell och naturlig tvåspråkighet samt andraspråksinlärning

Evengshaug och Hallen (2001) nämner att en del barn växer upp i en miljö där de lär sig två språk, det ena språket lär de sig i familjen och det andra i skolan. Det kallas kulturell eller skolbunden tvåspråkighet. Detta innebär att barnen först lär sig sitt modersmål hemma och

därefter lär sig ett annat språk (oftast i skolan). Författarna pekar på att den stora ökningen av invandringen har medfört att förhållandevis många barn i Skandinavien upplever en sådan

situation. Andra barn kan möta en naturlig tvåspråkighet då man pratar två språk i familjen, oftast beroende på att föräldrarna talar var sitt språk. I detta fall lär sig barnen två språk samtidigt. Kulturell tvåspråkighet innebär enligt författarna större problem än naturlig tvåspråkighet även om problemen skiljer sig åt mellan olika kulturer. Dock är det en vanlig uppfattning att en lyckad inlärning av ett andra språk är betingad av att barnen har en god grund i sitt första språk. Alla grundläggande färdigheter och kommunikativa strategier bör man först behärska på modersmålet innan man lär sig ett nytt språk.

Axelsson (2003) poängterar att det blir nödvändigt för barn i skolåldern som ska lära sig svenska, som ett andraspråk att lära sig både svenskans bas och utbyggnad parallellt. Sålunda genomgår barnen en dubbel språkutveckling i skolan. Dessa andraspråkselever måste inhämta basen, som de enspråkiga eleverna redan har, när de börjar i skolan. Samtidigt måste dessa andraspråkselever tillägna sig de kunskaper de enspråkiga eleverna utvecklar under skoltiden. Andraspråkseleverna skall dessutom lära sig läsa och skriva på svenska trots att de är långt ifrån att behärska hela basen i svenskan. I en kanadensisk studie (Cummins, 1981) framgår att det tar minst två år för barn att lära sig andraspråkets bas och mellan fem och åtta år för att behärska andraspråkets utbyggnad. Vygotskij (refererad i Øzerk, 1998) menar att första- och andraspråkets utveckling har en rad gemensamma drag och hävdar att det föreligger en ömsesidig påverkan mellan första- och andraspråksutvecklingen. Dessutom anser han att människans språkutveckling, oavsett hur många språk det gäller, har ett gemensamt fundament.

2.2.2 Tvåspråkighet hos individen

Deuchar och Quay (1998) poängterar att små barn som exponeras för två språk kan tillägna sig ett ordförråd på cirka etthundratjugsex ord vid ett och ett halvt års ålder. Den ena hälften består av ord på det ena språket och den andra hälften består av ord på det andra språket. Det kan hända att barnet använder ”tvåordsmeningar” med ett ord från vardera språk. När barn börjar binda ihop orden i fraser använder de ord från samma språk. Detta innebär att de har två system så fort grammatiken börjar komma vid ett och ett halvt årsålder (Deuchar & Quay, 1998; Håkansson, 2003).

Håkansson (2003) menar att vid simultan inlärning av två språk lärs språken in i samma stadier och på samma sätt som hos enspråkiga barn. Redan vid ”tvåordsstadiet” dvs. vid ca två års ålder skiljer barn språkens grammatiska system och använder de språkspecifika dragen för respektive språk. Ett tvåspråkigt barn har redan två språksystem i ett sådant tidigt stadium av

språkutvecklingen på detta sätt. Enligt Evengshaug och Hallen (2001) får tvåspråkiga barn lära sig fonemsystem i två olika språk och får därmed fler språkljud än enspråkiga barn. Författarna nämner att det verkar gå lika lätt att lära sig ljuden i ett enda språk. Syntaxutvecklingen dvs. att lära sig bygga meningar följer ungefär samma mönster hos tvåspråkiga barn som hos enspråkiga. Men det verkar som om att barn först lär sig det som är gemensamt för båda språken. När det gäller ordinlärning så utvecklar tvåspråkiga barn ofta ett större ordförråd och de anses inte i något av språken vara mindre kapabla än ett enspråkigt barn (Evengshaug och Hallen, 2001).

2.2.3 Förändrad syn på tvåspråkighet och forskning

Tvåspråkighet är en underkategori av flerspråkighet. Flerspråkighet generellt och tvåspråkighet speciellt är i vår tid en allmän företeelse. Enspråkighet är på väg att bli ett alltmer sällsynt fenomen. Behovet av sociala, kulturella och handelsmässiga kontakter mellan folk med olika språk har gjort tvåspråkighet till en attraktiv och nödvändig färdighet hos människor. Delvis har tvåspråkighet problematiserats och det är mest negativa synpunkter som har dominerat debatten, inte minst vad gäller det förhållande mellan tvåspråkighet och intelligensmässig utveckling. En del forskare, de flesta med psykologisk och/eller psykolingvistisk bakgrund företog en rad välplanerade vetenskapliga undersökningar och kom fram till positiva resultat (Øzerk, 1998).

Vygotskij, Ronjat och Leopold (refererade i Øzerk, 1998) representerar en positiv inställning till tvåspråkighet. Ronjat poängterar t.ex. att simultan tvåspråkighet eller parallell tvåspråkighet medför något positivt för barnets språkutveckling och andra intellektuella färdigheter. Han anser att ”en person−ett språk”-principen, eller den så kallade Maurie Grommonts-principen är en god princip. Samtidigt vill Ronjat inte utesluta att positiva resultat även kan uppnås av andra metoder. Leopold drog slutsatsen från sina observationer på sin tvåspråkiga dotters språktillägnande att hon lärde sig två språk perfekt och att tvåspråkiga färdigheter var en fördel för dottern. Vidare menar författaren att barn som tillägnar sig två språk och kan namn på två saker på två språk, snabbt upptäcker att språk innebär en abstraktion. Han hävdar att denna upplevelse och erfarenhet gör att tvåspråkiga barn utvecklar en större kognitiv flexibilitet än enspråkiga (refererad i Øzerk, 1998).

Vygotskij (refererad iØzerk, 1998) tillhör de första som fokuserat på fenomenen tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling. Han anser tvåspråkighet som en viktig angelägenhet för alla länder och menade på att flerspråkigheten är en nödvändighet under vissa demografiska förhållanden. Han betraktar tvåspråkighet som ett mänskligt fenomen. I linje med detta anser Øzerk (1998) att språket utgör tänkandets sociala medel. Han menar att ju fler språk människor kan, desto fler sociala medel får deras tankeprocesser till sin disposition. Positiva och kognitiva följder fås och detta påstående har forskningsmässig täckning.

2.2.4 Välutvecklad tvåspråkighet, kognitiv flexibilitet och kreativt tänkande

Peal och Lambert (1962) utförde en omfattande och välkontrollerad undersökning för att studera förhållandet mellan intelligensen och tvåspråkighet hos individer. Enligt författarna klarade de som var välutvecklat tvåspråkiga sig bättre än de med enbart ett välutvecklat språk både i verbala och icke verbala tester. Om faktorerna bakom detta uppgav forskarna att tvåspråkighet medför en bred tvåkulturell erfarenhet, något som enspråkiga saknar. Testresultaten visade att det fanns ett starkt positivt samband mellan välutvecklad tvåspråkighet och kognitiv flexibilitet,

begreppsbildning och en rad andra färdigheter.

En komparativ undersökning företogs med en grupp hebreisk-engelsk tvåspråkiga i New York och en grupp hebreisk-engelsk tvåspråkiga i Israel förutom enspråkiga kontrollgrupper på båda ställena (Ben-Zeev, 1972 och 1977 refererade i Øzerk). Barnen som valdes ut av Ben-Zeev har föräldrar med akademisk bakgrund. Grupperna kontrollerades för övrigt med hänsyn till kön, intelligens och ålder. Forskarens undersökning visade att tvåspråkiga i båda miljöerna hade större kognitiv flexibilitet i den mening att de hade starkare språklig förmåga att utföra auditiva

reoraganiseringar av verbalt språkligt material. De tvåspråkiga hade även större förmåga till flexibel manipulering av språkliga koder och bättre resultat på konkret operationellt tänkande.

Scott gjorde år 1973 (refererad i Øzerk, 1998) en komparativ undersökning mellan två grupper av elever med franska som modersmål. Den ena gruppen fick tvåspråkig undervisning, där större delen av ämnesundervisningen skedde på modersmålet franska. Den andra gruppen fick enbart undervisning på engelska. Båda grupperna kontrollerades med hänsyn till IQ och socioekonomisk bakgrund. Grupperna följdes i sju år och Scott var bl.a. intresserad av ta reda på om

tvåspråkigheten stödde divergent tänkande. Scotts syftade till att undersöka en speciell typ eller kategori av kognitiv flexibilitet, som refererar till att finna en rad möjliga lösningar på en uppgift

som förutsätter kreativt tänkande. Slutresultaten tyder på att det finns ett kausalt samband mellan tvåspråkighet och divergent tänkande. I Carringers (refererad i Øzerk, 1998) undersökning bland tvåspråkiga barn i södra USA fick dessa barn högre poäng än enspråkiga på test som hade med tänkande att göra (verbal flexibilitet, originalitet och verbalt flyt). Øzerk (1998) påpekar att kreativiteten ökade i takt med graden av tvåspråkighet samt att det finns ett måttligt positivt samband mellan välutvecklad tvåspråkighet och intelligensnivå.

2.2.5 Additiv och subtraktiv tvåspråkighet

Lambert (1955) var den förste som började skilja mellan tvåspråkiga inlärningsbetingelser (bilingual learning conditions) under vilka de berörda har lärt sig sina två språk. Författaren skiljde mellan en additiv och en subtraktiv språkinlärningskontext. Tvåspråkig additiv språkinlärning hänvisar till den inlärningsprocess då andraspråksinlärningen inte sker på

bekostnad av utvecklingen av språkliga färdigheter i modersmålet. Detta är en inlärningsprocess där eleverna lägger andraspråket till sitt eget språk, dvs. modersmålet.

S1 S2 S1 S2

Øzerk (1998) menar att en additiv språkutveckling (figur 2.1) innebär att utvecklingen av förstaspråkiga/modersmålspråkiga (se S1, figur 2.1) färdigheter inte blir hindrad. Samtidigt som barnen får lämpliga sociala och pedagogiska grunder för att utveckla andraspråket (S2, figur 2.1). Författaren nämner tre centrala villkor för additiv tvåspråkighet. Det första villkoret är en

sociologisk betingelse där närmiljön och storsamhället stöder tvåspråkig uppväxt, och där vägen till andraspråkinlärningen inte sker på bekostnad av modersmålet. Det andra villkoret är

språkpedagogisk betingelse där barnet ges samordnad undervisning både i sitt första samt andra språk med tvåspråkighet som målsättning. Det tredje villkoret är pedagogisk betingelse där skolan med sin undervisningsorganisation sörjer för att potentiellt tvåspråkiga elever ges möjlighet till ämnesförståelse och ämnesmässig kunskapsutveckling på samma nivå som jämnåriga, medan de är i färd att utveckla sina färdigheter i andraspråket. En additiv

språkinlärningsprocess förutsätter att eleverna ges möjlighet att utveckla sitt modermål medan de lär och utvecklar sitt andraspråk.

Figur 2.1 Additiv tvåspråkig utveckling (Øzerk, 1998, sid 150) Figur 2.2 Subtraktiv tvåspråkig utveckling (Øzerk, 1998, sid 151)

T I D T I D

En subtraktiv språkinlärning (figur 2.2), hänvisar till en uppväxtsituation där barnens interaktion med deras omgivande miljö inte ansvarar för modersmålets utveckling (se S1, figur 2.2) då de lär och utvecklar sitt andraspråk (S2, figur 2.2) Øzerk (1998). Detta sker mer eller mindre avsiktligt. Øzerk (1998) påpekar att konsekvensen av en subtraktiv språkinlärning är att barnen efterhand mister sina färdigheter i sitt förstaspråk/modersmål, medan de lär sig sitt andraspråk. Vidare menar författaren att en subtraktiv språkutveckling innebär att utvecklingen av modersmålet inte främjas på en åldersadekvat nivå (se hur S1 minskar medan S2 ökar med tiden i figur 2.2). Däremot främjas andra språket utan hänsyn till förstaspråket/modersmålet. På detta vis kan barnens färdigheter i modersmålet inte utvecklas på en optimal nivå. Denna typ av tvåspråkighet blir i minoritetskontext förknippad med en uppväxtmiljö där barn pga. miljöns bristande stöd och negativa inställning förtränger vidareutvecklingen av sitt modersmål. I skolkontext betyder subtraktiv språkinlärning en undervisningsorganisation där minoritetselever inte får

språkundervisning i och på två språk, utan bara i och på andraspråket, medan modersmålet förträngs.

2.2.6 Det ömsesidiga förhållandet mellan modersmålet och andraspråket

Vygotskij (refererad i Øzerk, 1998) hävdar att modersmålet och andraspråket har mycket

gemensamt och att de ömsesidigt bidrar till varandras utveckling. Han betraktar modersmålet som något vilket liknar spontana begrepp och andraspråket som något som liknar akademiska

begrepp. Den ömsesidiga påverkan mellan dessa två begreppstyper liknar den ömsesidiga påverkan mellan båda dessa språk. Vidare hävdar Vygotskij att barnets kännedom om objekt, färdigheter och begreppsapparat samt ordförråd på modersmålet spelar en avgörande roll för inlärningen av ett andraspråk, och att det finns ett ömsesidigt påverkansförhållande dem emellan.

Øzerk (1998) anser att andraspråket är beroende av kunskaper på modersmålet på samma sätt som algebra är beroende av aritmetiska kunskaper. Vygotskij (refererad i Øzerk, 1998) går ännu djupare in på detta förhållande och hävdar något överraskande att individens

modersmålsfärdigheter utvecklas när man lär ett annat språk. Det föreligger en ömsesidig

påverkan mellan individens modersmålsutveckling och inlärningen av ett annat språk. Med andra ord främjar det första språket/modersmålet (S1) utvecklingen av andraspråket/det främmande språket (S2/FS) och andraspråket hjälper utvecklingen av första språket. Det finns nämligen ett cirkulärförhållande mellan S1 och S2/FS. En annan viktig aspekt som Vygotskij betonar, vilken är att språket kodifierar vår objektvärld. Den innefattar erfarenheter, upplevelser, referensramar,

bakgrundsupplevelser, dvs. våra kunskaper om objekt, händelser, handlingar, företeelser och idéer samt sambanden mellan dessa (ibid.).

Cummins (1981) stöder Vygostkijs resonemang beträffande förhållandet av ömsesidig påverkan mellan S1 och S2/FS. Cummins har lagt fram en hypotes som han kallar ömsesidig

avhängighetshypotesen. Han drar en slutsats, i likhet med Vygotskijs bedömning av det ömsesidiga påverkansförhållandet mellan spontana begrepp och fackbegrepp, vilka är representerade av modersmålet respektive andraspråket.

Cummins (1984) menar att modersmålet och andraspråket har ett gemensamt fundament även om de på ytan är olika. De utvecklas till olika koder eller olika kommunikationsredskap, som kallas för språk. Øzerk (1998) hävdar att gemensamma fundamentet för två språk som beskrivs ovan kan användas när man lär sig nya språk eller när man skall utveckla de man redan har. Författaren betonar att detta gemensamma fundament består av de begrepp som är bärande redskap i de språkliga repertoarerna. Dessa representerar den underliggande teorin om hur saker och ting omkring oss är grupperade samt hur de hänger ihop, vilka förhållanden de har till varandra och vilka slags karakteristiska drag de har gemensamt. Begreppen är viktiga för att kunna sätta ord på och genomföra verbala och skriftliga kommunikationer (Øzerk, 1998).

En annan viktig aspekt i detta sammanhang är tekniken för att knäcka läskoden, vilken Bråten (1998) betraktar som en välutvecklad begreppsapparat. Författaren menar på att denna teknik är överförbar från det ena språket till det andra. Vidare påpekar Øzerk att flerspråkig utveckling hör nära samman med erfarenhets- och kunskapsmässig utveckling. Ju fler språk man lär sig desto lättare blir det att lära sig ännu fler språk. Även sociala kontakter och språkliga erfarenheter i accepterande och inkluderande miljöer är viktiga för att man ska kunna tillägna sig språk. Han poängterar i samband med dessa tankar kring språkutvecklingen att man bör vara

uppmärksammad på elevers möjligheter att få lära sig och utvecklas begrepps- och

kunskapsmässigt i skolämnen. Detta är för att främja en åldersmässigt adekvat och grundlig en, två-, eller flerspråkighet hos barn (ibid.).

2.3 Svenska som andra språk (SVA), modersmåls- och tvåspråkig

undervisning i skolans styrdokument

I Skolverkets rapport (2003) framgår det att elever i grundskolan och gymnasieskolan har rätt till modersmålsundervisning om de har ett annat modersmål än svenska och använder detta som dagligt umgängesspråk med minst en förälder eller vårdnadshavare. Vidare nämns i rapporten att denna undervisning är frivillig för eleverna, men att kommunen är skyldig att kunna erbjuda den. Modersmålsundervisningen regleras i grundskoleförordningens andra kapitel 9-14 §§.

Enligt kursplanen för modersmål (Skolverket, 2008a) är ett av syftena med undervisning i

modersmålet att den ska befästa kunskaper i det egna språket, vilket också är en väg till att lära på svenska och att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling. I kursplanen för modersmål framgår det att lärande är starkt förknippat med modersmålsutvecklingen. Ämnets innehåll ska ha

anknytning till det övriga skolarbetet. Ett annat viktigt mål är att eleven ska kunna utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens. Arbetet ska ske på så sätt att elevernas personliga utveckling främjas och deras självkänsla stärks (Skolverket, 2008a).

Om ämnet svenska som andraspråk föreskrivs i Grundskoleförordningen 2 kap. 15 §

(Utbildningsdepartementet, 2008) att undervisningen i detta ämne skall anordnas i stället för undervisning i svenska om det behövs för bl.a. elever som har ett annat modersmål än svenska och invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk, dvs. kommunicerar med hjälp av svenska med en eller båda vårdnadshavarna. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk skall anordnas för en elev (Utbildningsdepartementet, 2008).

Enligt Skolverket (2003) får en kommun anordna delar av undervisningen för elever i skolår 1-6 som har ett annat modersmål än svenska som dagligt umgängesspråk (tvåspråkig undervisning). Denna undervisning ska planeras så att undervisningen på svenska successivt ökar under

utbildningstiden. För elever med finska som umgängesspråk får sådan undervisning anordnas även år 7-9. Under den sammanlagda tid som tvåspråkig undervisning anordnas får högst hälften anordnas på umgängesspråket. Den tvåspråkiga undervisningen skall planeras så att

2.4 Modersmålsundervisning och måluppfyllelse

Med måluppfyllelse menas de mål elever i svenska skolan ska ha uppnått i skolår fem och nio enligt kursplaner (Skolverket, 2003; Utbildningsdepartementet, 1994). År 1996 gjorde Kenneth Hyltenstam och Veli Tuomela på uppdrag av Skolverket (Skolverket, 1996) en forskning inom modersmålsundervisningen. De poängterar att forskningen om minoritetsbarns språkutveckling och skolframgång ger uppenbara argument för modersmålsundervisning i någon form. I fråga om språkutveckling kan modersmålsundervisningen spela en roll både för utvecklingen av

modersmålet och för utvecklingen av det svenska språket. Vidare har modersmålsundervisningen för många barn betydelse för kunskapsinhämtandet i skolan och fungerar som ett stöd för

utveckling av en trygg etnisk identitet. Forskningsresultatet visar ett positivt samband mellan modersmålsundervisning och skolresultat. Man påpekar att detta överensstämmer med redovisning från internationell forskning.

Från forskning som gäller undervisning i svenska skolor (Skolverket, 2003) påvisas bl.a. att elever som kontinuerligt deltagit i modersmålsundervisning har högre betyg i svenska, engelska och matematik. Det framgår även att de behärskar svenska bättre än andra invandrarelever, upplever större trygghet och trivs bättre i skolsituationen än andra invandrarelever. De behärskar även abstrakta begrepp bättre än andra invandrarelever. Elever med undervisning i modersmål lär sig mycket om det nya landet och undervisningen utgör en brygga till integration i den nya kulturen.

Uppsala universitet publicerade (Axelsson m.fl., 2001) en rapport med titeln ”Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald”. Axelsson (2001) presenterar en internationell forskning om skolframgång och skolutveckling. Denna forskning visar att det numera finns kunskap om hur skolor kan hantera mångfald och bli en skola för alla.

Axelsson (2001) påpekar att man i debatten om invandrarelevernas generellt lägre grad av skolframgång gärna har dragit slutsatsen att de inte har tillräckligt goda kunskaper i svenska. Olika bakgrundsfaktorer, som t.ex. tid i landet, språk- och kulturavstånd samt ålder har ofta förbisetts liksom bostadsområdets och skolans struktur. Axelsson (2001) konstaterar att man alltför sällan talar om det faktum att de tvåspråkiga eleverna istället för att ha en brist har en särskild resurs i sitt modersmål och sin specifika kulturkunskap. Författaren hävdar att detta skall

skolan och förskolan i högre grad kunna ta vara på, på så sätt att den pedagogik som används där ska anknyta till elevens språk och kultur (ibid.).

Axelsson m.fl. (2001) poängterar att elever med ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet för språkutveckling, vilken ses i ett holistiskt synsätt, inte som separata strukturer. Författaren konstaterar att elevens kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling främjas av undervisningen på båda språken. Vidare menar hon att skolans och samhällets attityd till elevens språkutveckling påverkas av sociokulturella processer.

Wayne Thomas och Virginia Collier (1997) genomförde en långsiktig, omfattande studie av tvåspråkiga elevers skolframgång i USA. I denna studie hade forskarna under tjugo år följt drygt 42 000 elever med annat modersmål än engelska som gått minst fyra år på de skolor som studien omfattar. Bland de centrala resultaten framförs att det är en tidskrävande och svår process för elever att få hela skolgången på deras andraspråk. För att tvåspråkiga elever ska ha en likvärdig möjlighet att nå skolframgång som enspråkiga elever menar de att tvåspråkiga eleverna måste få möjlighet till språk-, kunskaps- och kognitiv utveckling på båda språken i en sociokulturellt stödjande miljö. Thomas och Collier (2002) publicerade en rapport från de fem senaste årens uppföljningar. Denna bekräftar de tidigare resultaten. I skolarbetet strävar man här efter att stödja och inkorporera de språk och kulturer barnen har. Skolans inriktning är ”både och” ej ”antingen eller”.

Barn som inte är förstaspråkstalare av majoritetsspråket i sina länder har uppenbart ett sämre utgångsläge för sitt kunskapsinhämtande än barnen som talar majoritetsspråket. Hyltenstam (2001) hänvisar till den ovannämnda undersökningen av Thomas och Collier som bekräftar detta på ett tydligt sätt som även ger svar på frågan om hur detta problem ska lösas. För att nå goda resultat krävs i dagens samhälle avancerad behärskning av ett språk. Modersmålet finns ”gratis” för kunskapsinhämtande medan inlärning av andra språk till tillräckligt avancerad nivå i

allmänhet kräver tid och kraft. Thomas och Colliers undersökning är särskilt relevant för frågan om modersmålets betydelse för kunskapsinhämtande. Den starkaste faktorn för barnens

skolresultat är helt enkelt i vilken utsträckning deras modersmål användes under

ämnesundervisningen. Enligt Hyltenstam skulle det vara av nationalekonomisk betydelse att ta tillvara den kunskapspotential som på grund av språkhinder ligger outnyttjad hos de delar av befolkningen som har andra modersmål än svenska. Författarens slutsats är också att ett större

utnyttjande av minoritetsspråkselevers modersmål i ämnesundervisningen kan bidra positivt till dessa elevers resultat (Hyltenstam, 2001).

Skolverkets (2008b) genomförde en studie beträffande grundskoleelevers deltagande i

modersmålsundervisning eller undervisning i svenska som andraspråk. Studiens övergripande syfte var att bidra till en fördjupad kunskap om språk och språkutvecklingen för elever med ett annat modersmål än svenska. Dessa delstudier bestod av en enkätstudie ställd till Sveriges grundskolors skolledningar, en kvalitativ intervjustudie på tretton skolor i fyra kommuner och en uppföljande statistikstudie över en årskull elever i grundskolans skolår 3 till skolår 9.

I Skolverkets rapport (2008b) för den ovannämnda studien kan man utläsa att det finns tydliga skillnader i elevers skolresultat med avseende på deras deltagande i undervisning i svenska som andraspråk eller i modersmålsundervisning. I rapporten kan man läsa följande:

”Analyser av det statistiska materialet i studien redovisar ett högre och jämförelsevis högsta genomsnittligt meritvärde för elever som deltagit i modersmålsundervisning. Denna grupp elevers genomsnittliga meritvärde (220 poäng) skiljer sig mest i förhållande till elever som har deltagit i svenska som andraspråk (181 p) men även i förhållande till gruppen elever med svensk bakgrund (208 p). Elever som har deltagit i både svenska som andraspråk och

modersmålundervisning har ett genomsnittligt meritvärde (190 p) som är högre än för elever, som enbart deltagit i svenska som andraspråk. Ser man till undervisningens omfattning handlar det dock inte om mycket mer än en lektion i veckan. I detta perspektiv ter sig det markant högre genomsnittliga meritvärdet för elever som deltagit i modersmålsundervisningen i det närmaste märkligt. Samtidigt redovisar genomförda analyser att det kan finnas en möjlig effekt av antal år i undervisningen.” (Skolverket, 2008b, s. 19).

Skolverket (2008b) analyserar resultaten lite mer försiktigt. Anledningen till detta är att dessa elever som deltar i modersmålsundervisning, vilka ingår i undersökningen, är en heterogen grupp elever, om man ser till könsfördelningen och till ursprungsland. Skolverket menar att det kan finnas andra faktorer, som tillsammans med modersmålsundervisningen, kan ha medverkat till dessa resultat. Men det påvisas ändå ett markant högre genomsnittligt meritvärde för elever som deltagit i modersmålsundervisningen än för elever som inte har gjort det. Samtidigt redovisar de genomförda analyserna att det kan finnas en möjlig positiv effekt av antal år i undervisning i modersmål. I alla fall konstateras i detta sammanhang att det finns positiva tänkbara effekter av ett deltagande i modersmålsundervisningen så att detta har en faktisk effekt på elevers

”Därför får vi uttrycka oss mer försiktigt om möjliga, tänkbara effekter av ett deltagande än slå fast att ett deltagande i undervisning har en faktisk effekt på elevers skolframgång. Flera av de intervjuade modersmålslärarna i studien framhöll att elever som är framgångsrika i modersmålet i regel också hade stor framgång i övriga ämnen. Lärarna såg detta som en effekt av undervisningen i modersmål och menade att undervisningen stärker eleven i det övriga skolarbetet. Flera modersmålslärare betonar även modersmålsundervisningens betydelse för elevernas identitetsskapande och självförtroende.” 8

(Skolverket, 2008b, s. 68).

2.5 Framgångsfaktorer och integrationen av skolan

Stigendal (2004) hävdar att skolan inte bara handlar om betyg. Han menar att vägen till de avslutande betygen i nian är lång. För att nå dit behövs att skolan skall fungera utifrån ett integrationsperspektiv. Då måste skolan göra sig själv till ett socialt system, för att bl. a. kunna vara på väg i en bestämd riktning. För detta krävs en strategi som stakar ut mål för utvecklingen. Författaren betonar vidare att en skola, som lyckas kännetecknas av att den är systemintegrerad, vilket befrämjar en social integration av både personal och elever. I en sådan integration hittar elevinflytandet sin plats. Detta rör sig inte om ett objektiverande förhållningssätt till eleverna, utan eleverna ses som subjekt.

När en relativt hög andel av elever tillhör befolkningskategorier som lever i ett utanförskap så bidrar skolan till en utestängning (Stigendal, 2004). Detta innebär att mycket mänsklig kraft stängs ut och inte kommer samhället till godo. Det finns då risk att denna kraft med tiden kan komma att vändas mot samhället istället för att den används till samhällets utveckling. Till följd av detta försvåras dessutom just den utvecklingen som gör det möjligt för just dessa elever i ett utanförskap att leva ett tillfredsställande samhällsliv. Som en konsekvens till detta uppstår en ond cirkel till nackdel för både samhället och eleverna. Myndigheten för skolutvecklingen (refererad i Stigendal, 2004) konstaterar att det i skolor i segregerade bostadsområden finns risk att

måluppfyllelsen blir låg. Därför behöver man i dessa områden, enligt denna myndighet, hitta metoder för att ge eleverna erfarenheter av den mångfald som kommer att vara vardag i morgondagens samhälle.

8

Meritvärdet baseras på de 16 högsta betygen i elevens slutbetyg (Ännu ej godkänd=0, G=10,VG=15, MVG=20). I tabellen ingår elever med betyg i minst ett ämne (Skolverket, 2008b, s. 62),

3. METOD

I detta kapitel presenteras metodvalsdiskussion, vald metod, urvalsdiskussion, urval av undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning av data samt etiska överväganden.

3.1 Val av metod

Holme och Solvang (1997) definierar en metod som en typ av redskap som används för att uppnå de målsättningar man har med olika undersökningar. En metod är en nödvändig – men inte tillräcklig – förutsättning för att kunna utföra en seriös undersökning.

Observation som metod brukar vara lämpligast när man vill ta reda på vad människor verkligen gör, inte bara vad de säger att de gör. Enligt Stukát (2005) är fördelen med

observationsundersökningar att man får kunskap direkt hämtad från sitt sammanhang. Nackdelar med dessa metoder är att de kräver tid och en noga uttänkt metodik samt att de kan upplevas som begränsade eftersom att det i första hand är det yttre beteendet som kan studeras och ej känslor, tankar och inre världar.

Kvale (1997) rekommenderar att man ställer frågor till olika människor om man vill ta reda på hur de uppfattar sin livsvärld. Genom ett intervjusamtal lyssnar intervjuaren på vad den

intervjuade berättar om sin livsvärld och söker, som forskare, förstå hans/hennes livssituation och därmed förstå världen ur den intervjuades perspektiv. Författaren betonar att en sådan intervju egentligen bygger på vardagssamtal, men samtidigt är en form av forskningsintervju. Syftet med denna intervju är att få beskrivningar av intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening.

Vidare förutsätter Kvale (1997) att de svar han eller hon får av respondenten är sanningsenliga utifrån den intervjuades perspektiv. Intervjusvar kan dock vara påverkade av de ställda frågornas utformning – vilka kan vara präglade av den intervjuades uppfattning. Vidare är det nämnvärt att tänka kring ”hur ofta” svaren är beroende av hur den intervjuade väljer att svara. Dessa svar präglar, i sin tur, resultat som kommer fram.

Enkäten som metod innebär ofta att man får tillgång till data från fler människor än vad som är möjligt att få genom intervjuer eller observationer. Stukát (2005) menar att svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir mycket större än

vid intervjuundersökningar med några få intervjupersoner. En nackdel med enkäter är att risken med bortfall är större än vid t.ex. intervjuer, vilket kan vara svårt att motivera, särskilt o m det är en stor och ofta anonym grupp. En annan nackdel är att man inte kan vara säker på att frågorna uppfattas korrekt och/eller att svaren är sanningsenliga i samma utsträckning som vid intervjuer. Att det krävs ett större arbete för att bearbeta resultatet är ytterligare en nackdel med enkäter.

Jag funderade på de olika metoder som jag skulle kunna använda mig av och vilka för- respektive nackdelar de olika metoderna hade samt vilken av dem som övervägande passar mitt syfte och undersökningsområde. Slutligen kom jag fram till att den kvalitativa undersökningsintervjun är den metod som innefattar de bäst passande komponenterna för min undersökning. Jag skulle på så vis ha möjlighet att på djupet få veta hur de intervjuade upplever och uppfattar sin livsvärld.

3.2 Intervju som metod

Jag använde mig av den kvalitativa forskningsintervjun med utgångspunkt från Kvales (1997) tankar kring detta. Författaren poängterar att man, med en sådan metod, bygger upp kunskap genom ett samspel och genom ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. Huvudidén som den här metoden bygger på är alltså det ömsesidiga beroendet mellan den mänskliga interaktionen och produktionen av kunskap. Utifrån detta kan jag tänka mig att användning av denna metod kan vara starkt bunden till hur ett sådant samspel ser ut, dvs. huruvida samspelet är gynnsamt eller ej.

Frågorna jag tänkte använda som underlag till samtalen skulle kunna beskrivas som

halvstrukturerade och till en stor del öppna i förhållande till sitt område. Som intervjuare tänkte jag uppträda som ”intervjuaren-resenären” (Kvale, 1997, sid.12). Kvale använder metaforen ”en resenär” för att beskriva hur intervjuaren uppfattas när han är på väg mot en berättelse som ska förtäljas vid hemkomsten. Han menar vidare att ”resenärmetaforen hänför sig till en postmodern, konstruktiv kunskapssyn som leder till samtalsperspektiv på samhällsforskning” (ibid.). Med en sådan kunskapssyn anser Kvale att ”kunskap inte föreställs spegla verkligheten utan betraktas som en social konstruktion av verkligheten”(Kvale, 1997, sid. 216). Enligt denna syn på kunskap, skapas sanningen genom dialog (Kvale, 1997).

3.2.1 Urval

Det var av betydelse för studien att intervjua modersmålsenhetens rektor för att samla in information kring den tvåspråkiga verksamheten. Urvalet baserades på min kännedom omatt modersmålsenheten i Storstad9 aktivt medverkat i denna verksamhet genom att rekrytera några av sina anställda modersmålslärare till att arbeta i tvåspråkiga klasser. Jag ville även intervjua två skolledare och ett antal tvåspråkiga elever från två skolor där de får tvåspråkig undervisning. Det var tänkt att välja två olika elevgrupper bland de äldre tvåspråkiga eleverna. Detta med tanke på att jag förmodligen skulle få ta reda på information från de äldre eleverna med längre och skilda erfarenheter.

3.2.2 Urvalsgrupp

Jag intervjuade rektorn för modersmålsenheten, två rektorer för två olika grundskolor samt nio tvåspråkiga elever från en av dessa skolor. Båda skolorna tillfrågades om genomförande av intervjuer, men av praktiska skäl kunde intervjuer av elever enbart utföras på den ena skolan. Båda undersökningsskolorna ligger i invandrartäta och utanförskapspräglade områden i en stad där elever med ett annat modersmål än svenska är överrepresenterade. Denna stad döps i denna studie till Storstad.

Genom att döpa urvalsskolor och urvalspersoner i denna undersökning till olika namn avser jag att förhålla mig till konfidentialitetskravet samt underlätta för läsaren. Skolorna har döpts till skola A respektive skola B. Eleverna som intervjuats, går samtliga i skolår 4. De har döpts till: Nabil, Khaled, Raéed, Badia, Lamiaá, Manar och Rana. Samtliga elever har arabiska som modersmål och är födda i Sverige men har i hela sitt liv levt i det starkt segregerade området i Storstad. En elev är flerspråkig hemifrån då hans ena förälder är arabisk medan den andra är europeisk. Elevernas föräldrar kommer från olika arabiska länder vilket innebär att flera dialekter är representerade inom denna elevgrupp. Rektorn på skola A, har döpts till Anna och rektorn på skola B till Mona. Rektorn för modersmålsenheten i Storstad har döpts till Ulla. Samtliga intervjuade rektorer har stora erfarenheter av att arbeta med elever med ett annat modersmål än svenska. De har arbetat som lärare och/eller förskollärare, biträdande rektorer och/eller rektorer olika länge.10

9 _{Se närmare förklaring i avsnitt 3.2.2} 10_{Se närmare förklaring i avsnitt 4.1.2}

3.3 Genomförande

Undersökningen bygger på djupintervjuer med tre rektorer och nio elever. Rektorerna blev initialt tillfrågade om de ville medverka i studien via personlig kontakt och e-mejlkontakt. Därefter fick jag genomföra samtliga intervjuer på deras kontor, efter skoltidens slut samt under och efter arbetstiden. Jag intervjuade var och en enskilt och vi fick till stor del sitta ostört. Jag kontaktade även klasslärarna och genom samplanering med dem kontaktade jag de intervjuade elevernas föräldrar och informerade dem om min studie. Detta gjordes genom ett missivbrev som skickades till dem på två språk, arabiska och svenska, för förfrågan om deras barns deltagande i intervjun. I brevet förklarades även individskyddskravet och varför jag behövde deras godkännande, (bilagor 1A och 1B). Sedan fick jag medgivande av nio föräldrar. För intervjuerna utarbetade jag tre olika intervjumanualer:

 En intervjumanual för intervju med rektorn på modersmålsenheten (bilaga2).

 En intervjumanual för intervju med rektorerna på skola A och B (bilaga3).

 En intervjumanual för intervju med tvåspråkiga elever (bilaga4).

Men som Holme och Solvang (1997) beskriver, är manualerna inte några utförligt utformade frågeformulär utan mer minneslistor som bildar utgångspunkter för intervjuerna. I enlighet med författarna var jag inte helt bunden till manualen, utan intervjupersonerna skulle i största möjliga mån själva få utforma sina tankar och åsikter på ett naturligt sätt. Eleverna använde liksom jag både arabiska och svenska i olika grader beroende på situationen under samtalsgången. Inga av de intervjuade fick frågorna i förväg eftersom jag ville ha ett samtal som byggde på det

ömsesidiga beroendet mellan den intervjuade och intervjuaren i enlighet med Kvale (1997), som jag beskrivit ovan i avsnitt 3.2. I ett sådant fall behövde informanterna inte vara förberedda. Dessutom är det en fördel att inte förbereda eleverna för att undvika att ge en möjlighet att de skall påverkas av vuxna eller andra i sin omgivning.

Intervjuerna med samtliga elever skedde enskilt under skoltid på så sätt att jag tillsammans med klasslärarna såg till att den pedagogiska verksamheten inte skulle störas. Jag fick använda ett ljudisolerat rum som kallades för samtalsrum och ett konferensrum vid olika tillfällen för att genomföra intervjuerna i. Intervjutiden varierade mellan 40 och 90 minuter.

3.4 Bearbetning av data

För att göra bearbetningen av data lättare och få en så korrekt och komplett dokumentation som möjligt av intervjusvaren valde jag att använda mig av ljudinspelning med hjälp av bandspelare och en diktafon. Ljudinspelning ger en permanent dokumentation av intervjun. Men eftersom det var mycket som kunde gå förlorat av det visuella som t.ex. kroppsspråket så använde jag mig av fältanteckningar under samtalets gång, och delvis efter detta under samma dag. Samtliga

intervjuer transkriberades meningsenligt och ordagrant och respondenternas svar som uttalades på arabiska översattes noggrant. Svaren bearbetades efter meningskoncentrering i enlighet med Kvale (1997) för att formulera meningar som sades mer precist. Men detta gjordes med en viss försiktighet för att inte tappa meningarnas anda. Sedan tolkades resultaten enligt tematisering och meningskoncentrering.

3.5 Etiska överväganden

I detta arbete följdes forskningsetiska principer (Stukát, 2005; Vetenskapsrådet, 2002). Jag tog hänsyn till och utgick ifrån huvudkraven innan jag satte igång med min studie. Det

grundläggande individskyddskravet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Det första är informationskravet, vilket innebär att jag i förväg informerade de berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte, hur undersökningen skulle genomföras och att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas om respondenten så behagade. Deltagare i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Detta krav följdes noga i denna undersökning. Jag fick skriftliga samtycken av elevernas föräldrar. Samtliga deltagande i forskningen var villiga att medverka. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Detta försäkrades skriftligt för samtliga föräldrar och talades om för eleverna. Rektorerna kände till forskningsändamålet och begärde ingen avidentifiering, men de avidentifierades ändå. Uppgifter om alla i undersökningen ingående personer gav jag största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna förvarade jag på ett sådant sätt att obehöriga inte kunde ta del av dem. Elever och föräldrar var väl medvetna om ljudupptagningen och informerades i förväg om elevens anonymitet då insamlade data analyserats och sammanställts

3.6 Tillförlitlighet och trovärdighet

Holme och Solvang (1997) betonar att det är av betydelse vilken typ av källa vi arbetar med. I denna undersökning består en stor andel litteraturinläsning av primärkällor (ursprungliga källor).