Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng”It takes two to tango”…eller?
Föreställningar om män och kvinnor då, nu och sedan hos några
skånska gymnasielever.
Does it take ”two to tango”? Images of men and women in the past, present and future among Swedish students.
Tobias Ogenblad
Vanja Wallin
Lärarutbildning 60 poäng 2007-02-06
Examinator: Per Eliasson Handledare: Irene Andersson
Malmö högskola
Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Ogenblad, Tobias/Wallin, Vanja (2007) ”It takes two to tango”…eller? Föreställningar om
män och kvinnor då, nu och sedan hos några skånska gymnasieelever.” (Does it take ”two to tango”? Images of men and women in the past, present and future among Swedish students.)
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Examensarbetets syfte är att undersöka historiemedvetande och föreställningar om genus hos skånska gymnasieelever. Vilka föreställningar har eleverna om kvinnor och män då, nu och sen? Spelar elevernas kön någon roll för hur de uppfattar mäns och kvinnors möjlighet att agera i historien och vad säger detta om deras historiemedvetande? Det material vi analyserat är svar från Skåneprovet, ett gemensamt och avslutande prov i gymnasieskolans kurs Historia A, vilket skrevs 2006. Vi har fokuserat på en fråga som gäller kvinnors ställning och villkor under senare delen av 1900-talet. Med hjälp av en tolkningsmall har vi försökt fånga vilka föreställningar om kvinnors och mäns villkor eleverna har och hur de resonerar kring genusrelationer och människors handlingsutrymme i historien och samtiden. Med hjälp av de teoretiska begreppen historiemedvetande, identitet och genus kopplar vi detta till diskussioner kring elevernas eventuella framtida handlingsberedskap. Svaren visar hur pojkar och flickor beskriver sig själva och konstruerar en genusidentitet i förhållande till dåtiden och nutiden. Två av våra resultat är att dagens flickor identifierar sig med den skam som omgärdat kvinnors sexualitet i historien, samt det sätt som både pojkar och flickor beskrivit utvecklingen mot ett mer jämställt samhälle, nämligen som ett resultat av kvinnors handlingar.
Innehållsförteckning KAPITEL 1.
1.1 Inledning 3
1.2 Syfte och frågeställningar 4
1.3 Bakgrund 4
Historia och genus 4
Undervisning och genus 5
1.4 Forskningsläge kring historiemedvetande och genus 6 KAPITEL 2. 2.1 Teori 11 Historiemedvetande 11 Identitet 13 Genus 14 2.2 Operationalisering av teorin 17
2.3 Material och metod 18 Källkritik och materialbegränsningar 19 Tolkningsmall och kategorier 20
Metoddiskussion 21
KAPITEL 3
3.1 Resultat 22 1 a. Föreställningar om vad som påverkade kvinnors handlingsalternativ förr. 22 1 b. Föreställningar om vad som påverkar kvinnors villkor nu. 25 2. Förklaringar till kvinnornas handlande. 29
3. Föreställningar om framtiden. 31
4 a. Föreställningar om män förr. 32
4 b. Föreställningar om män nu. 34
5. Föreställningar om historiens drivkrafter. 37 KAPITEL 4
4.1 Besvarandet av frågeställningarna genom återkoppling till teorin 41
4.2 Sammanfattning 48
4.3 Avslutande reflektioner 48
Bilaga 1. 48
Bilaga 2. 51
KAPITEL 1
1.1 Inledning
Inledning
Skolämnet historia är traditionellt sett ett mansdominerat ämne där krig, kungar och storpolitik intar en central plats. Förutom att ämnesinnehållet domineras av män har historia för det mesta skrivits av, och därmed också indirekt för, män, något som även gäller skolans läromedel. Trots att det på universitetens historieinstitutioner bedrivs genusforskning och trots att jämställdhet enligt Lpf 94 utgör en del av skolans värdegrund och att undervisning till innehåll och uppläggning ska spegla både manliga och kvinnliga perspektiv, verkar historieundervisningen i skolan fortfarande lägga vikten vid det som milt uttryckt kan kallas mansdominerad historia.1 Denna historieundervisning skildrar både män och kvinnor på ett onyanserat sätt. Under vår utbildning har vi funderat över hur man kan integrera genus på ett naturligt sätt i undervisningen, men funnit det svårt, något som delvis beror på läroböckernas utformning men också attityderna till genushistoria som något man tar upp när man har tid och som enbart handlar om kvinnor. Att arbeta med genus och jämställdhet i skolämnet historia är svårt så länge man inte lyckas förmedla att genushistoria inte bara gäller kvinnor utan att även manligt genus har en föränderlig och angelägen historia.
Grunden för detta arbete är vår gemensamma syn på historieämnets möjligheter till emancipation, samt att arbetet för ett jämställt samhälle är viktigt och bör bedrivas även i skolan. Historia hjälper oss att se varför vi är de vi är idag, och genom att se på hur människor har handlat genom historien skapar vi föreställningar om hur vi själva ska kunna förändra, och kanske till och med förbättra vår situation. Denna tanke har sin teoretiska motsvarighet i begreppet historiemedvetande (vars fördjupande för övrigt är ett av strävansmålen i kursplanen för historia) – tanken om att det hos varje människa finns ett samspel mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan som präglar handlingsberedskap och identitet.2 En undersökning av gymnasieelevers historiemedvetande med inriktning på genus menar vi kan väcka viktiga frågor och funderingar både kring ungdomars syn på sin egen plats i den historia som varit och den
1 Läroplan för de frivilliga skolformerna. Lärarens handbok. Skollag. Läroplaner. Yrkesetiska principer. FN:s
barnkonvention. Stockholm 2004 s. 38, 45.
2 Jensen Bernard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik.” i Karlegärd,
Christer/Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik. 1997 s. 59. För kursplanen i historia se Skolverkets hemsida: www.skolverket.se.
historia som kommer, men också kring hur vi som blivande lärare bidrar till att forma våra elevers tankar kring framtida handlingsalternativ.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka historiemedvetande hos 223 gymnasieelever i Skåne vad gäller deras syn på genus. Våra frågeställningar är:
1. Vilka föreställningar i elevernas texter finns om män och kvinnor (i dåtiden, nutiden och framtiden)?
2. Spelar elevernas kön någon roll för hur de uppfattar mäns och kvinnors möjlighet att agera i historien och vad säger detta om deras historiemedvetande?
1.3 Bakgrund
Historia och genus
Den fråga på Skåneprovet (se rubriken Material) vars svar denna uppsats undersöker berör annonser från mitten av 1900-talet där ensamstående gravida kvinnor söker plats som obemärkta för att föda sina barn i hemlighet på annan ort. Situationen för ensamstående mödrar i början och vid mitten av förra seklet var svår på många vis. Kvinnornas möjligheter att få jobb och försörja sig och sina barn var små samtidigt som det ekonomiska stödet från samhället var svagt. Men värst var kanske skammen, att som ung kvinna få barn utan att vara gift eller ha en man vid sin sida sågs som något klandervärt och dessa kvinnor betraktades av många som omoraliska och oansvariga. Ändå var utomäktenskapliga barn ingen ovanlig företeelse, så många som var tionde barn som föddes vid denna tid var födda utanför äktenskapet.3 Enligt preventivlagen var upplysning om preventivmedel förbjudet.4 Denna lag slopades visserligen 1938 men ersattes av starka regleringar av försäljning av preventivmedel, alla försäljare var tvungna att söka tillstånd hos länsstyrelsen samtidigt som ”kringföring” och utomhusförsäljning av preventivmedel var förbjudet.5 (1946 blev apoteken skyldiga att sälja preventivmedel och förbudet mot utomhusförsäljning försvann 1959.)6
3 Lennerhed, Lena Sex i folkhemmet RFSU:s tidiga historia, Uppsala 2002 s. 81 4 Lennerhed 2002 s. 84
5 Lennerhed 2002 s. 91 6 Lennerhed 2002 s. 92-93
Alternativen för de ensamstående kvinnor som blivit gravida var få. Många valde att göra abort trots att detta var förbjudet och under trettiotalet utfördes tusentals illegala aborter varje år. 1938 infördes en ny abortlag som tillät abort på medicinsk, eugenisk och humanitär grund. Det sista gällde om kvinnan till exempel blivit utsatt för incest eller våldtäkt. Men fortfarande var möjligheten till abort starkt begränsad. Av de aborter som utfördes var många så kallade ”kvackaraborter”, det vill säga de utfördes på ett oseriöst sätt där kvinnan riskerade sin hälsa eller sitt liv. Detta gällde framför allt fattiga arbetarkvinnor som inte hade de pengar eller kontakter som krävdes för att få tillgång till säkra aborter.7 Ett annat alternativ var att göra som kvinnorna i provfrågan, annonsera om att få plats som obemärkta för att undvika vanäran. De fick då föda i hemlighet på annan ort och bo hos en annan familj där de arbetade i hemmet mot liten eller ingen betalning alls.8
Undervisning och genus
Ett av de grundläggande värden som åligger skolan att ”förmedla och gestalta” enligt styrdokumentet Lpf 94, är jämställdhet mellan män och kvinnor.9 Ändå, menar Ingegerd Tallberg Broman i Pedagogiskt arbete och kön att skolan medverkar till att bekräfta traditionella könsmönster. Med bara en gnutta självinsikt är det heller inte svårt att förstå resonemang om hur vi i skolmiljön ”skapar kön i klassrummet” genom att behandla och tala olika till flickor och pojkar, uppmärksamma och bedöma dem för olika saker, kanske till och med förvänta oss olika beteenden av dem.10 Hur lärare väljer att arbeta, vilket innehåll de ger lektionerna och vilka böcker de använder påverkar formeringen av både klass och kön (och förmodligen även andra aspekter av identiteten).11 Tallberg-Broman lyfter fram forskare som pekat på pojkars och flickors olika typer av lärande, som visat att flickor är mer inriktade på att förstå helheter och se mening och verklighetssamband, medan pojkar främst fokuserar på att kunna fakta, men också en skillnad mellan könen vad gäller intresseområden, där flickor anses vara intresserade av ”små sociala frågor” – det vill säga inte av det som händer i världen.12 Mot påståendet att flickor inte skulle vara
7 Lennerhed 2002 s. 93-97 8 Lennerhed 2002 s. 82
9 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) Lärarens handbok. Stockholm 2004 s. 37.
10 Tallberg Broman, Ingegerd, Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida exempel. Lund 2002 s. 13,
22, Lika för lika. Strategier för en jämställd skola. Lärarförbundet 1998 s. 23. Dock menar hon att den traditionella bilden av att pojkarna dominerar klassrummet håller på att luckras upp, s. 91-92.
11 Tallberg Broman 2002 s. 130.
12 Tallberg Broman 2002 s. 113, 148. Detta beskrivs som ”separate knowing” eller ”autonomt lärande” (pojkar)
intresserade av ”stora” frågor (vilket ju indirekt betyder att vissa frågor är viktigare än andra), vänder sig de gymnasieflickor som lärarna Christina Eidem och Gunilla Halsius låter tala i sin bok Bland primadonnor och strömkarlar. Om kön ämnesinnehåll och
arbetssätt i gymnasieskolan. De menar att detta främst speglar att undervisningen inte
lyckas tillvarata deras intressen.13 Eidem och Halsius pekar på flickors behov av förebilder, vilket de menar både skulle stärka flickors självförtroende och öka deras intresse för historia. De pekar även på att ämnesinnehåll och arbetsmetoder i skolan är dåligt anpassade till flickorna.14 Sist men inte minst lyfter Eidem och Hasenius upp unga kvinnors medvetenhet om balansgången mellan jämställdhet i teori och praktik, samt konflikten mellan arbetet och moderskap.15
Anne Marie Berggren fann 1992 i sin studie av läroböcker i historia en nästintill total manlig dominans där endast 3% av texten och 10-15% av bilderna tog upp kvinnor och kvinnors villkor.16 Liksom Eidem och Halsius beskriver hon texterna om kvinnor som ett tillägg till skildringarna av mäns erfarenheter, och dessutom främst som ”eländeshistoria.”17 Följande rimliga frågor kring vad detta kan få för konsekvenser, ställer Anne Marie Berggren:
”Hur ska flickorna/de blivande kvinnorna kunna förstå och få handlingsberedskap för framtiden om endast c.a fyra procent av texten i läroböckerna handlar om kvinnor, om vad kvinnor är och vad kvinnor gör… Hur kommer de beslut som vi fattar idag ’och som i långa stycken kommer att bestämma kommande generationers livssituation’ att se ut, när vi saknar kunskap om kvinnors förflutna?”18
1. 4 Forskningsläge kring historiemedvetande och genus
Vår undersökning rör sig inom området historiedidaktik. De grundläggande frågorna inom didaktiken handlar om hur historia förmedlas, tas emot och brukas. Historia måste ses som en kulturprodukt som brukas och tas emot på olika sätt av individer (män, kvinnor, gamla, unga) och grupper eller samhällen med olika intressen och behov,
13 Eidem, Christina/Halsius, Gunilla, Bland primadonnor och strömkarlar. Om kön, ämnesinnehåll och
arbetssätt i gymnasieskolan. Stockholm 1994 s. 21.
14 Eidem/Halsius 1994 s. 58. 15 Eidem/Hasenius 1994 s. 58-60.
16 Berggren, Anne Marie, Kvinnoperspektiv på läromedlen i historia, religionskunskap och konst- och
musikhistoria samt i ämnet social- och familjekunskap. Stockholm 1992 s. 1.
17 Eidem/Hasenius 1994 s. 12, 37-38, 61-62. Se även Lika för lika. Strategier för en jämställd skola.
Lärarförbundet 1998 s. 31.
alltifrån existentiella till politiskt-ideologiska.19 Vår undersökning fokuserar på mottagandet av historia, varför begreppet historiemedvetande är centralt som teoretisk utgångspunkt. Identitet kan inte skiljas från historiemedvetande. Forskningen kring identitet är dock alltför omfattande för att kunna sammanfattas och användas i denna uppsats. Därför har vi valt att knyta till de identitetsdiskussioner och begreppsbestämningar som de historiedidaktiker vilka arbetar med historiemedvetande använder sig av. Det material vi undersöker utgår från en fråga som rör genusrelationer i förfluten/historisk tid. Då vi dessutom vill undersöka om pojkar och flickor (”mottagarna”) svarar olika på denna fråga måste vi föra en genusteoretisk diskussion. Sålunda kommer arbetets teoretiska ramar att utgöras av begreppen historiemedvetande, identitet och genus vilka därmed även kommer vara utgångspunkt för arbetets forskningsläge.
Vi har bara hittat två empiriska studier som explicit förenar historiemedvetande och genus. Historikern Charlotte Tornbjer fokuserar i artikeln ”Kristina och kanonen. Ett genusperspektiv på några historiedidaktiska frågor” främst på hur genusföreställningar påverkat förmedling och bruk av historia vid en statyresning omkring sekelskiftet 1900.20 I sitt examensarbete Historieämnet i skolan analyserar Ulrika Näbrich historiemedvetande och genus hos niondeklassare med hjälp av enkäter. Undersökningen är intressant men vi har invändningar mot hennes utgångspunkter och resultat. Hennes uppfattning om historiemedvetande är baserad på kronologi vilket leder till ett resultat där flickorna besitter ett ”sämre” historiemedvetande. Dessutom saknas tillräckliga genusteoretiska redskap för att analysera historiemedvetande och genus. En viktig poäng är dock att läroböckerna genom sitt osynliggörande av kvinnor inte lyckas väcka flickors historieintresse.21 Det finns ytterligare studier som använder sig av genus som kategori utan att förena detta med en genusteoretisk ansats.
Ett försök till genusanalys (utan teoretiska verktyg) av ett historiemedvetande ger sig didaktikern Jan Gustavsson delvis på i artikeln ”Att lyssna i skymningen”. Då även han, om än outtalat, verkar ta sin utgångspunkt i tanken att det går att värdera ett
19 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson, Klas-Göran/Zander, Ulf (red.)
Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund 2004 s. 33-37.
20 Tornbjer, Charlotte, ”Kristina och kanonen. Ett genusperspektiv på några historiedidaktiska frågor.” i
Karlsson/Zander 2004.
21 Näbrich, Ulrika, Historieämnet i skolan – en studie av elevers möjlighet till ett historiemedvetande ur ett
historiemedvetande utifrån en persons ”allmänbildning” blir resultatet att flickor har ett svagare historiemedvetande.22 Precis som Näbrich påpekar är både hans metoder, teorier och resultat så luddiga att artikeln knappast går att använda utom möjligen som bevis på att frågorna kring historiemedvetande måste ställas annorlunda och med ett genusteoretisk perspektiv, samt inte kopplas till den vedertagna faktakunskapen eleverna matas med i skolan.23 Även Henrik Elmersjö tar i sitt examensarbete Historia och
historieämnet: intresse och förväntningar bland ungdomar upp skillnader i intresse för
historieämnet bland pojkar och flickor och kommer fram till att pojkar generellt sett har ett större intresse för historia men att skillnaderna varierar beroende på vilken typ av historia det handlar om. Exempelvis fanns ett större intresse bland flickor för kvinnofrågor och kulturhistoria och ett totalt ointresse för kvinnohistoria hos pojkar. Elmersjö kommer också fram till att pojkars historiemedvetande i större utsträckning tenderar att vara prospektivt (från tidernas begynnelse till idag) medan flickors kan benämnas som retrospektivt (med utgångspunkt i nuet) och funderar också över om de skilda intresseområdena bland flickor och pojkar kan bero på att det finns en annan historiekultur bland flickorna.24
Sture Långström utgår i sin bok Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i
pedagogiskt arbete från tre undersökningar om svenska skolelevers attityder till historia
och politik.25 Med hjälp av dessa enkätundersökningar vill Långström också analysera ungdomars historiemedvetande och finner att många ser historia som ett processförhållande mellan dåtid, nutid och framtid. Historia är för många ett sätt att förklara nutida problem, lära sig av andras misstag och framgångar och få grepp om förändringar i sitt eget liv förr, nu och sedan.26 Långström är intresserad av att se
skillnader i klass och i genus och gör här några intressanta iakttagelser. Han konstaterar att pojkarna överlag har mer positiv syn på framtiden och den historiska utvecklingen än flickorna, som är mer intresserade av vardagslivets och familjens historia, medan killarna
22 Gustavsson, Jan, ”Att lyssna i skymningen. Kring en undersökning av historiemedvetandet.” Historiedidaktik i
Norden 6 Köpenhamn 1996 s. 229-232.
23 Näbrich 2004 s. 12-13.
24 Elmersjö, Henrik, Historia och historieämnet: intresse och förväntningar bland ungdomar. Opublicerat
examensarbete vid Malmö högskola ht 2004.
25 Den första är gjord 1994/95 och är en del av den mycket större undersökningen Youth and History de två
andra är gjorda år 2000 och påminner mycket om den första undersökningen men innefattar även gymnasieelever. Undersökningarna är gjorda i enkätform med flervalsfrågor, cirka femtio stycken, och eleverna har svarat genom att välja ett av flera färdiga alternativ. Långström, Sture Ungdomar tycker om historia och
politik - en studie i pedagogiskt arbete. Umeå 2001 s. 4, 13.
intresserar sig mer för krig, diktatorer och särskilda händelser. Vad gäller vad som förändrar människors liv i historien betonar flickorna i större utsträckning vetenskap och teknisk utveckling medan pojkarna tar upp ekonomiska intressen, krig, kungar och berömda personer. Flickorna tycker också i större utsträckning att demokratin inte finns så länge män och kvinnor inte har lika rättigheter i alla avseenden.27
De enkäter Långström och Elmersjö bygger sina undersökningar på är i stora delar inspirerad av Youth and History, en undersökning av 31 000 europiska 15-åringars attityder till ämnet historia genomförd 1995.28 829 av dessa ungdomar var svenska niondeklassare, och Staffan Eriksson har i häftet Ungdomar och historia presenterat ett urval av det svenska resultatet. Delar av detta resultat är relevanta för vårt arbete. Eleverna fick bland annat svara på vilket som var det viktigaste skälet att studera historia med hjälp av de tre svarsalternativen att få kunskap om historien, att förstå nuet eller att orientera sig inför framtiden. Av alternativen fick sistnämnda minst stöd, men skillnaden mellan de tre var marginell. Vidare ställs frågan hur eleven skulle ställa sig till ”full
jämlikhet för kvinnor inom yrkes- hushålls och politiskt liv.”29 Av de nio procent som
skulle ha röstat emot var 85 % pojkar. Eleverna skulle också förhålla sig till påståendet ”Demokrati finns inte förrän män och kvinnor har lika rätt i alla situationer”.30 Endast drygt hälften av de tillfrågade instämde medan så mycket som 31% var osäkra.31 Undersökningen visar också att svenska ungdomar hade en hög tilltro till demokratin, men en låg tilltro till möjligheten för ”vanliga människor” att påverka historien (en möjlighet som de dessutom trodde skulle komma att få ännu mindre betydelse i framtiden) medan ”viktiga händelser och mäktiga personer” tillmättes stor betydelse för historiens utveckling.32
Vi har funderat mycket över dessa enkätundersökningar och vari vi tycker att deras begränsning ligger (även om deras resultat naturligtvis är intressanta). Eftersom de i
27 Långström 2001 s. 178-182.
28 Youth and history. A comparativ European survey om historical consciousness and political attitudes among
adolescents. Angvik, Magne/von Borries, Bodo (red.) Hamburg 1997. Det nordiska resultatet redovisas i Ungdom og historie i Norden. Angvik, Magne/Nielsen, vagn Oluf, Bergen/Sandviken 1997. Eftersom det
svenska resultatet finns sammanfattat hos Staffan Eriksson (se nedan) har vi valt att fokusera på detta.
29 Eriksson, Staffan, Ungdomar och historia. 829 svenska niondeklassare om tolkningen av det förflutna,
förståelsen av nutiden och perspektiven på framtiden våren 1995. Rapporter om utbildning Nr 5 1997.
30 Eriksson 1995 s. 19.
31 Eriksson 1995 s. 19. Att 31% var osäkra kan enligt Eriksson möjligen bero på att eleverna inte var vana vid att
koppla könsaspekter till demokratibegreppet.
princip ser likadana ut - vilket beror på att de alla bygger på Youth and history – undersökningen - får de ofta liknande svar, särskilt när det gäller genus. Då många av frågorna utgår från kronologi (alltså historiska faktakunskaper som bara kan vara rätt eller fel) och givna svarsalternativ ges inget utrymme för elevernas egna resonemang. Resultatet blir nästan alltid att flickor har ett ”sämre” historiemedvetande eller är mindre intresserade av historia, eller rättare sagt skolämnet historia.
I Kenneth Nordgrens avhandling Vems är historien? Historia som medvetande, kultur
och handling i det mångkulturella Sverige undersöks historiemedvetande hos grupper och
individer genom deras användning av historiska berättelser och dessa berättelsers relation till skolämnet historia.33 Med utgångspunkt i Jensens definition av historiemedvetande, det vill säga hur tolkningar av det förflutna, förståelsen av samtiden och förväntningar på framtiden interagerar, undersöker Nordgren främst historiekultur och historiebruk hos ungdomar med invandrarbakgrund. Han menar att historiemedvetande som utgångspunkt är ”vetenskapligt fruktbar även om historiemedvetandet inte alltid görs till en del av prövningen” och avhandlingen fokuserar på hur historiemedvetande kommer till uttryck i kultur och handling.34 Slutligen kan Nanny Hartsmars avhandling Historiemedvetande.
Elevers tidsförståelse i en skolkontext nämnas. Denna studie behandlar dock elevers
tidsförståelse och är inriktad på de lägre åldersgrupperna.35
33 Nordgren, Kenneth, Vems är historien. Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige. Umeå 2006 s. 13.
34 Nordgren 2006 s. 213.
KAPITEL 2
2.1 Teori
Historiemedvetande
Historiedidaktiken har sedan 1970-talet fått ett centralbegrepp i historiemedvetande.36 Vad gäller fältet kring historiemedvetande är det fortfarande delvis outforskat, begreppet luddigt och få operationaliseringar och empiriska studier har gjorts.37 Det råder heller ingen konsensus om hur begreppet ska definieras men generellt sett förhåller sig de flesta svenska studier till den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensens definition av historiemedvetande. Jensen tar i sin tur utgångspunkt i en, för många didaktiker central, artikel av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann från 1979 i vilken Jensen utläser fyra delvis olika definitioner som dock inte med nödvändighet motsäger varandra. De fyra definitionerna är enligt Jensen:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. 4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig biståndsdel i bildandet och upprättandet av mänskliga samhällen.
I de två sista definitionerna är endast dåtid och nutid närvarande medan historiemedvetande enligt de två första även innefattar framtiden.38 Den definition som fått störst genomslag bland historiedidaktiker i Norden och som även Jensen sluter sig till är Jeismanns andra punkt, vilken han vidareutvecklar och lägger till en dimension av mänskligt handlande. Historiemedvetande är, enligt Jensen:
36 Jensen i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 51.
37 Karlsson i Karlsson/Zander (red.) 2004 s. 47, Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för
historiemedvetande i läroböcker för grundskolan.” i Karlsson/Zander 2004 s. 273. Aronsson, Peter,
Historiebruk – att använda det förflutna. Lund 2004 s. 69.
”…alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller framkallade av människors handlingar, det vill säga samspelet mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse, framtidsförväntan.”39
Jensen skiljer ut historiemedvetande från tre andra begrepp som beskriver människors perception av historia: tidsmedvetande som beskrivs som alla former av medvetande om förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid, historiskt medvetande som är alla former av historiemedvetande med vetskap om att man själv är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga, samt historiesyn som är alla former av mer genomarbetade och genomstrukturerade historiemedvetande.40
Jensens historiedidaktik utgår dels från det faktum att människors historiemedvetande utgör ett oundgängligt inslag i deras identitet, dels att människor både som individer och som grupper är skapare och skapade av historia. Personers handlingar skall alltid ses mot bakgrund av deras historiemedvetande.41 Historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson har betonat att varje människa har ett historiemedvetande – även om innebörden skiljer sig mellan individer och mellan grupper - vilket innebär att man medvetet eller omedvetet använder och införlivar historien i skapandet av den egna identiteten och de individuella handlingarna. Vårt historiemedvetande har betydelse för hur vi agerar som individer och medborgare i samhället. Karlsson, som utgår från Jensens definition av begreppet historiemedvetande, menar också att historiemedvetande inte bygger på fakta om historiska händelser utan är ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.”42 Därför menar man idag att historiemedvetande inte skapas främst i skolan, utan tar i första hand form i livssammanhang utanför den sfär som är skolan.43
Jensen urskiljer fem stycken kategorier i vilka historiemedvetandet tar sig uttryck: 1. identiteter, 2. mötet med det annorlunda, 3. socio-kulturella läroprocesser, 4. värde- och 39 Jensen i Karlegärd/Karlsson s. 59. 40 Jensen i Karlegärd/Karlsson s. 59-60. 41 Jensen i Karlegärd/Karlsson s. 60. 42 Karlsson i Karlsson/Zander 2004 s. 31, 44-46. 43 Jensen i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 49.
principförklaringar samt 5. berättelser.44 I artikeln ”Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan” argumenterar Niklas Ammert för att dessa kan kombineras och omformuleras då några av kategorierna ligger mycket nära varandra. Ammert gör istället en indelning som vi finner mer lätthanterlig. Indelningen görs i tre kategorier med historiemedvetande som:
1. grund för identitetsbildning och förståelse för den egna och andras kulturer. 2. tolkningsram för hur människor agerar och för vilka värden och principer som
ligger bakom dessa handlingar.
3. basen för förståelsen av kontinuitet, förlopp och händelser, samt av hur förändring sker.45
Vi finner den första och tredje kategorin mest lämpliga att tillämpa i vår undersökning men väljer i likhet med Elmersjö att återknyta den sista kategorin till Jensens ursprungliga och mer existentiella definition det vill säga förmågan att placera in sig själv och andra i ett historiskt förlopp.46
Identitet
Det traditionella och förhärskande sättet att se på historia är som dåtid. Ett alternativt sätt att se på historia är däremot som innefattande dåtid, nutid och framtid, en definition som öppnar för att i vardagen se ett ständigt samspel mellan dåtidstolkning, samtidsanalys och framtidsförväntan, där ingen enskild del väger tyngre än de andra.47 I detta samspel formas vår identitet med hjälp av egna aktiva ställningstaganden och omedvetna föreställningar i omgivningen.
Vad är då identitet? För det första kan man konstatera att identitet inte är något en gång för alla givet utan något föränderligt. För det andra bär vi alla på många identiteter samtidigt.48 Till exempel kan man vara svensk, kvinna, lärare och vänsterpartist.
Historikern Ulf Zander menar att identitetsbegreppet inbegriper dels individualitet, det vill säga en avgränsning av den egna identiteten gentemot andra, dels kontinuitet i tid och
44 Jensen i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 74. 45 Ammert i Karlsson/Zander 2004 s. 282-285.
46 Elmersjö 2004 s. 9, Jensen i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 78. 47 Jensen i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 53-54.
rum, alltså tillhörighet med andra av samma ”art, klass, typ eller kategori.”49 I den enskilda identiteten ingår alltså en kollektiv identitet. Vidare menar Zander att historiemedvetande är nära sammankopplat med kollektiva (framförallt nationella) identiteter och minnen.50 Dessa kollektiva minnen och identiteter hjälper oss, i form av
berättelser som ”förser oss med erfarenheter utöver våra egna”, att orientera oss och skapa mening i tillvaron, men det är också så vi skapar sociala identiteter.51 Genom att
om och om igen berätta vem vi är i förhållande till andra, vad som skiljer och förenar oss, tolkar vi världen, ger den mening och skapar vår identitet, samtidigt som omgivningens berättelser påverkar och formar oss i denna process.52 Vilka berättelser vi berättar eller bekänner oss till är avgörande för vårt handlande och därmed den verklighet vi skapar.53 På samma sätt som begreppet historiemedvetande rymmer en föreställning om att vi på en gång är historieskapade och historieskapande, inbegriper begreppet berättelse en tanke om att våra berättelser formar världen samtidigt som världens berättelser formar oss. Om historiemedvetande och identitet kan sägas vara sammanflätade begrepp, menar vi att en genusanalys måste bli central i vårt arbete eftersom genus i det moderna samhället är en av de grundläggande delarna i en identitet.
Genus
Om forskningsläget kring historiemedvetande kan beskrivas som öppet, kan teorier och texter som diskuterar historiemedvetande och genus sägas vara nästan obefintliga. Charlotte Tornbjer menar lite försiktigt i sin artikel ”Kristina och kanonen. Ett genusperspektiv på historiedidaktiska frågor” att ett genusperspektiv kan ”fylla en kritisk funktion”. Tornbjer fokuserar främst på bruk och förmedling, inte mottagande, men menar att man kan studera kvinnors tolkningar av historien samt hur historia mottagits, utifrån ett genusperspektiv.54 Tornbjer menar att rådande föreställningar kring genusrelationer genomsyrat bruk, förmedling och medvetande, men också att formandet
49 Zander, Ulf, ”Historia och identitetsbildning.” i Karlegärd/Karlsson 1997 s. 84.
50 Zander, Ulf, Moderna tider, fornstora dagar: bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till
sekelskifte. Lund 2001 s.44.
51 Nordgren 2006 s. 17-18.
52 Nordgren 2006 s. 20-21. ”Genom att berätta om världen och om oss själva tolkar vi den/oss och förenar
kontinuitet och förändring. Identitetsbildningen pågår ständigt i en social process där individens unika erfarenheter och omgivningens berättelser förändrar varandra.” Karlsson i Karlsson/Zander (red.) 2004 s. 51-52.
53 Nordgren 2006 s. 20-21.
av ett historiemedvetande påverkat genuskonstruktionerna. Därför är det viktigt att studera kvinnors tolkningar av förmedlad historia.55
Dagens genusforskning har växt fram ur 1960-talets kvinnohistoriska forskning, som med hjälp av patriarkatsteorier ville synliggöra kvinnors villkor och i emancipatoriskt syfte uppvärdera kvinnligheten.56 Den kvinnohistoriska forskningen var tänkt att fungera som
ett tillägg till den traditionella mansdominerade historieskrivningen. Idag innebär begreppet genushistoria inte nödvändigtvis en historia skriven för kvinnor eller med emancipatoriskt syfte.57 Istället betonas attityder och föreställningar hos både män och kvinnor och hur maktförhållanden mellan könen verkat i olika sammanhang. Inom genusforskningen menar man att kvinnligt och manligt kön måste ses om socialt konstruerade kategorier utifrån vilka tillvaron sorteras och förstås.58 Genus är alltså det sociala könet, en konstruktion av manligt och kvinnligt (och relationen dessa kategorier emellan) som innefattar en hierarki där det manliga värderas högre.59 På detta sätt kan män och kvinnor med hänvisning till biologiska skillnader tilldelas olika uppgifter i samhälle och arbetsliv. Men genus skapas också på en mer abstrakt nivå genom våra föreställningar om vad som är möjligt.60 Vårt arbete kommer att fokusera på dessa mer abstrakta föreställningar.
En genusteoretiker som arbetar just med hur genus konstrueras på olika nivåer i samhället är historikern Joan Wallach Scott. Hennes genusdefinition består av två delar. Dels är genus ”ett konstitutivt element i sociala relationer som bygger på uppfattade skillnader mellan könen”, dels ”ett väsentligt sätt att ge betydelse åt maktförhållanden.”61 Den första delen av Scotts definition rymmer i sin tur fyra nivåer vilka måste betraktas som samspelande element (utan att för den skull vara direkta återspeglingar av varandra) i de sociala processer där genus konstrueras.
Dessa fyra nivåer är:
55 Tornbjer i Karlsson/Zander 2004 s. 234-235. Artikeln handlar om hur rådande föreställningar om
genusrelationer speglas i resandet av statyer samt när man talar om historiska gestalter och vad dessa symboliserar.
56 Sjöberg, Maria, ”Från kvinnohistoria till genushistoria.” i Genusperspektiv i historia .Metodövningar.
Perlestam, Magnus (red.) Lund 2001 s. 7-13.
57 Tornbjer i Karlsson/Zander 2004 s. 219-224. 58 Sjöberg i Perlestam 2001 s. 14-16.
59 Tornbjer i Karlsson/Zander 2004 s. 221-224. 60 Sjöberg i Perlestam 2001 s. 14-16.
61 Scott, Joan, Wallach, ”Genus – en användbar kategori i historisk analys.” i Genushistoria. En historisk exposé.
1. Kulturella symboler, det vill säga representationer eller myter av och om kvinnan. (Scott exemplifierar här med Eva och Jungfru Maria, men också andra dikotomier där det kvinnliga, beroende på sammanhang, kan förknippas med ljust eller mörkt, rent eller orent, oskuld eller fördärv.)
2. Normativa begrepp, uttryckta i till exempel politiska och religiösa doktriner, med vilkas hjälp man tolkar symbolernas innehåll.
3. Sociala institutioner och organisationer, till exempel arbetsmarknad, utbildningssystemet och den politiska organisationen.
4. Subjektets individuella konstruktion av identiteten.62
Varför är då genuskonstruktionerna på de olika nivåerna viktiga att analysera? Scott menar att genus är ett avgörande område när man vill se hur maktförhållanden organiseras på så vis att könsrelaterade skillnader legitimerar en ojämlik maktfördelning.63 Trots att man för att förstå hur genus fungerar (och förändras!) måste se till alla nivåerna, och trots att genuskonstruktionerna är intimt sammanbundna med organisationen av makt, får inte makten ses som alltför rigid. Scott ansluter sig till Foucaults maktbegrepp, där makt ses som ”en utspridd konstellation av ojämlika förhållanden som konstitueras diskursivt i sociala ’kraftfält’”. 64 I Scotts analys finns - trots genuskonstruktionens begränsande maktordning - därför ett visst aktörsperspektiv och ett handlingsutrymme för den enskilda individen att konstruera en identitet. Vi menar dessutom, liksom socialantropologen och genusvetaren Fanny Ambjörnsson, att skapandet av genus måste innefatta en process, en ständigt pågående räcka upprepade handlingar, för att vara övertygande. Därför kan genus inte ses som ett statiskt tillstånd. Varken genus eller andra dimensioner av identiteten har en självständig existens utanför våra handlingar. Det är alltså inte genus som ligger till grund för handlingarna utan handlingarna som skapar genus.65
62 Scott i Carlsson Wetterberg/Jansdotter 2004 s. 98-100. 63 Scott i Carlsson Wetterberg/Jansdotter 2004 s. 100-101. 64 Scott i Carlsson Wetterberg/Jansdotter 2004 s. 97.
65 Ambjörnsson, Fanny, I en klass för sig Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm 2004 s.
12-13. Ambjörnsson är socialantropolog och genusvetare och undersöker hur gymnasietjejer skapar feminint genus i homosociala grupper.
2.2 Operationalisering av teorin
Hur ska vi då knyta teorin till vårt material? Enligt Klas-Göran Karlsson måste man, för att kunna använda begreppet historiemedvetande, svara på två frågor. För det första hur man känner igen ett historiemedvetande och för det andra hur ett historiemedvetande förändras.66 Hur ett historiemedvetande förändras har vi inte möjlighet att svara på utifrån det material vi arbetat med. Däremot måste vi fundera över hur vi känner igen det. Karlsson menar att historiemedvetande måste sökas i sammanhang där de ”karaktäristiska tempusöverskridande föreställningarna kan finnas.”67 Alltså, tolkar vi det som, sammanhang (i vårt fall texter) som rymmer föreställningar om dåtid, nutid och framtid. Det material vi ska undersöka – det vill säga frågan om obemärkta mödrar på Skåneprovet (se rubriken Material) – inbegriper ett tydligt samband mellan tidsdimensionerna då och nu. Kopplingen till ett framtidsperspektiv finns inte explicit i frågan, men vi vill laborera med tanken att det skulle kunna vara möjligt att tolka in föreställningar om framtiden i elevernas resonemang om kvinnors nuvarande situation. Detta finner vi rimligt eftersom de tre tidsdimensionerna i Jensens definition av historiemedvetande är så intimt sammanbundna och inte går att skilja från varandra. Det vill säga, om nu innefattar föreställningar om då och sedan, borde en text som behandlar samtiden också rymma en föreställning om det som skall komma. Vidare menar Karlsson även att texter där identitetsfrågor som berör vem ”vi” är i förhållande till ”dem” kan urskiljas är användbara i analyser av historiemedvetande eftersom ”varje form av identitet kräver ett historiemedvetande.”68 En del av vårt material är elevernas svar på frågan om vad som har hänt i samhällsutvecklingen för kvinnors del under andra halvan av 1900-talet. Detta kan sägas vara en fråga som berör vem ”vi” är idag i förhållande till ”de” som levt under andra villkor. Vi kommer alltså att använda oss av en vidare tolkning av Ammerts första kategori vilken innefattar historiemedvetande som ”förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer.”69 Således
tillämpar vi begreppen ”vi och dem” över tid i stället för i rummet.
Vad gäller Scotts teorier kommer vi främst att fokusera på hur genus skapas på identitetsnivå. Scotts tankar om genus och identitetsskapande kan kopplas till begreppet historiemedvetande då båda innefattar en dimension av mänskligt handlande och därmed
66 Karlsson i Karlsson/Zander 2004 s. 47-51. 67 Karlsson i Karlsson/Zander 2004 s. 47. 68 Karlsson i Karlsson/Zander 2004 s. 47-49. 69 Ammert i Karlsson/Zander 2004 s. 282.
rymmer ett aktörsperspektiv. Vi tänker oss att ett aktörsperspektiv inte utesluter antagandet om för individen begränsande strukturer, men hjälper oss att se individens unika handlingar/identitet inom dessa ramar. Vår undersökning är tänkt att tolka elevers föreställningar om män och kvinnor och deras handlingsutrymme i det förflutna och i nuet. Detta menar vi säger något om elevernas historiemedvetande och genusidentitet eftersom det bidrar till att definiera deras identitet dels i frågan ”vem är vi i Sverige i dag i förhållande till de som levde då”, dels i frågan ”vem är jag som kvinna/man i Sverige i dag i förhållande till de som levde då och de som lever nu.” Vi menar att de texter vi arbetar med även kan ses som berättelser, ett uttryck för historiemedvetande och en process där genus skapas genom att skriva berättelsen om män och kvinnor.
2. 3 Material och metod
Materialet
Vårt material består av 223 provsvar (98 flickor, 67 pojkar, 58 utan namn) från Skåneprovet vårterminen 2006. Svaren varierar mellan allt från några få rader till mindre uppsatser på tre till fyra sidor. Skåneprovet är ett prov som använts i ett antal gymnasieklasser i Skåne för att avsluta/utvärdera kursen Historia A, och är utformat efter denna kurs mål och betygskriterier. Tanken är att ett gemensamt prov ska underlätta en rättvis bedömning genom extern rättning, men också att ett sådant prov – trots att skolorna bedriver olika undervisning - ger möjlighet att reflektera över elevernas historiemedvetande.70 Skåneprovet är ett omfattande prov, men vi har fokuserat på den enda frågan med en direkt koppling till genus, konstruerad av Per Eliasson, universitetslektor vid Malmö högskola. Eleverna har svarat på en fråga som rör ensamstående gravida kvinnor och deras önskan att få föda ”obemärkta” på en annan ort. Dessa kvinnor har annonserat i veckotidningen Husmodern under 1940- och 50-talen efter hem att arbeta i under graviditeten (för hela frågan se bilaga 1). Frågan är konstruerad på följande vis:
För godkänd: Vilket problem har kvinnorna som satt in annonserna?
För väl godkänd: Vad säger annonserna om unga kvinnors situation i Sverige för 60 år sedan?
För mycket väl godkänd: Hur och varför har situationen för unga kvinnor i Sverige förändrats?
70 Eliasson, Per, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas i skolan.” i Karlsson/Zander
Vi har alltså inte själva formulerat den fråga som eleverna svarat på, vilket till viss del utgör ett hinder för oss. Om vi själva formulerat frågorna hade vi kunnat ställa dem på ett sådant sätt att de motsvarade vår teori och uppsatsens syfte. Ändå menar vi att detta material kan läsas i syfte att undersöka elevers historiemedvetande vad gäller föreställningar om genus, något vi också motiverade i uppsatsen teoridel. Ett problem med materialet är att eleverna måste ha svarat på frågans MVG-del för att vi ska kunna utläsa något om deras nutidsförståelse. Detta innebär ett visst bortfall bland de elever som av någon anledning valt att inte svara på MVG-frågan. Ett annat problem är att av de 223 provsvaren saknar 58 namnteckning eller går inte att könsbestämma och kan därför inte användas i analysen av genusskillnader. Vi anser dock att de kvarvarande 165 svaren utgör ett tillräckligt underlag för att göra en undersökning av historiemedvetande och genus. De namnlösa provsvaren kan användas till att besvara frågeställningen som inte berör skillnader i historiemedvetande mellan pojkar och flickor. En styrka med detta material, vilket skiljer det från enkätsvar med färdiga svarsalternativ, är att det visar hur eleverna ”använder historia” i en konkret situation. Enkäter ger svar på elevernas åsikter och kunskaper om historia men inte hur de resonerar kring ett visst historiskt skede (när de får formulera sig fritt) och därmed hur deras historiemedvetande kommer till uttryck.
Källkritik och materialbegränsningar
I den tolkningsmall vi ämnar applicera på materialet (se nedan) har vi valt att ta upp två aspekter som inte nämns explicit i den provfråga eleverna svarat på, nämligen föreställningar om framtiden och föreställningar om män. Hur en framtidsaspekt skulle kunna läsas in i materialet har vi diskuterat i teoridelen. Vad gäller föreställningar om män menar vi att detta är intressant delvis utifrån den genusteoretiska tanken att uppfattningar om män och kvinnor måste ses i relation till varandra, delvis för att svaren kan tänkas visa på om den undervisning som bedrivs i skolan är genushistoria (som behandlar både män och kvinnor) eller kvinnohistoria (ett tillägg till den traditionella mansdominerade historieundervisningen utan problematiserande av manlighet). Viktigt att komma ihåg är också att eleverna skrivit dessa texter i en skolsituation och att det skrivna dessutom ska bedömas. Detta innebär en begränsning för oss eftersom de förmodligen svarat på ett sätt som de tror lärarna förväntar sig. Kanske hade svaren varit mindre bundna till läroboken om situationen då eleverna producerade texterna varit en
annan? Man kan också ställa sig frågan om svaren säger mer om huruvida eleverna orkat svara på provets MVG-del än om deras historiemedvetande?
Tolkningsmall och kategorier
Hur man känner igen ett historiemedvetande har vi svarat på i uppsatsens teoridel. Vi har även konstaterat att vårt material, trots begränsningarna, kan användas för en undersökning av historiemedvetande och genus. För att besvara våra frågeställningar utarbetade vi, med utgångspunkt i teorin, en tolkningsmall med vars hjälp vi kunde närma oss materialet.71 Vi ställde därför följande konkreta frågor:
1. Vilka konkreta handlingsalternativ menar eleverna att det fanns och finns för kvinnor?
2. Vilka förklaringar ger eleverna till kvinnors handlingar då och nu? 3. Finns det en föreställning om framtiden?
4. På vilket sätt blir männen synliga i elevernas svar?
5. Vilka föreställningar har eleverna om historiens drivkrafter?
Efter noggrann genomgång av materialet utifrån tolkningsmallen kunde vi skapa kategorier som fångade in de olika föreställningar vi fann (se bilaga 2). För att kunna göra en jämförelse mellan pojkar och flickor har vi valt att redovisa resultaten i både antal och procent. Vi har bortsett från de namnlösa som jämförelsegrupp men räknat in dem i det totala antalet elever. Därför finns de namnlösa inte angivna i procent i de tabeller där vi redovisar resultaten. Vi har även gjort bedömningen att det inte är troligt att denna grupp i så stor utsträckning består av antingen pojkar eller flickor att det förändrar det totala resultatet. Det har varit omöjligt att placera in en elev i enbart en kategori eftersom ett svar kan rymma flera olika föreställningar. (Ett enkätmaterial hade däremot gått att placera in exakt i kategorier. Vårt material har på så vis varit mer svårhanterligt, men också mer levande och därmed intressant.) Samma elev kan alltså finnas i flera olika kategorier. Detta innebär att det totala antalet föreställningar kan vara större än det totala antalet elever. Alltså kan den sammanräknade procenten i de tabeller där vi redovisar våra resultat överstiga 100%.
71 Rolf Ejvegård menar i Vetenskaplig metod att forskaren vanligtvis måste tänka på klassificeringen innan han
samlar in rådata. Vi utformade därför vår tolkningsmall med frågeställningarna och teorin i åtanke. Ejvegård, Rolf, Vetenskaplig metod. Lund 1996 s. 33.
Metoddiskussion
Vårt tillvägagångssätt kanske kan ses som något problematiskt eftersom vi hamnar någonstans mitt emellan kvantitativ och kvalitativ metod.72 En kvalitativ undersökning vill ”nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.”73 Detta innebär
att en del av vår metod, eftersom vi inte utgår från några fasta svarsalternativ, består av att tolka föreställningar i vårt material och fundera över vad det betyder.74 Eftersom
resultaten delvis bygger på tolkningar har vi valt att i texten redovisa citat från de texter vi arbetat med så att läsaren själv kan bedöma om våra tolkningar är rimliga.75 Dock tyckte vi, eftersom materialet är så omfattande, att det var rimligt att på något sätt kvantifiera det vi såg. Med över 200 svar att analysera blir det också svårt att hålla reda på intrycken. Vi har vid ett par tillfällen kommit på oss själva med att tro att en viss föreställning förekommer oftare än det faktiskt visat sig att den gör när vi väl sett siffrorna. Den kvantitativa metoden bygger alltså på en kvalitativ tolkning av materialet och är ett sätt att redovisa hur vanligt förekommande olika föreställningar är i elevernas svar.
72 Dock kan man hävda att varje “kvalitativt forskningsproblem kräver sin unika variant av metod.” Patel,
Runa/Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund 2003 s. 118.
73 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund 2004 s. 273. 74 Widerberg, Karin, Kvalitativ forskning i praktiken. Lund 2002 s. 15.
75 Patel/Davidson Lund 2003 s. 120. Eftersom vi utgått från att proven inte är officiellt material har vi valt att
koda dessa citat. Proven är inte märkta men uppsatsförfattarna har en ”nyckel” och kan med hjälp av den leta upp citaten.
KAPITEL 3
3.1 Resultat
1 a. Föreställningar om vad som påverkade kvinnors handlingsalternativ förr. Namnlösa Pojkar Flickor Totalt a)Diffusa 16 20 (30%) 31 (32%) 67 (30%) b)Sköta hem/hushåll 20 16 (24%) 33 (34%) 69 (31%) c)Kontrollerad sexualitet 12 12 (18%) 43 (44%) 67 (30%) d)Saknar utbildning/arbete 14 15 (22%) 21 (21%) 50 (22%) e)Beroende av en man 8 11 (16%) 20 (20%) 39 (17%) f )Övrigt76 5 2 (3%) 5 (5%) 12 (5%)
Procenttalen i sista kolumnen är uträknade på det totala antalet elever, medan de två övriga kolumnernas procenttal är uträknade på antalet flickor respektive pojkar.
Den vanligaste föreställningen om kvinnors handlingsalternativ förr är att det var deras uppgift att ta hand om barn och hushåll. Cirka 31 % av eleverna har gett uttryck för denna uppfattning och det finns en viss skillnad mellan pojkar och flickor (24% respektive 34%):
”En kvinna kunde ej få ett riktigt arbete, utan var istället tvungna att arbeta i hemmet (…) Kvinnorna var oftast hemma och gjorde sysslor hemma, tex. sköta hemmet och barnen (pojke)77
”Kvinnornas roll är att vara hemma och ta hand om sådant som behöver göras där.” (flicka)78
Nästan lika många, det vill säga 30%, har diffusa föreställningar av typen ”De var inget vidare” (namnlös) eller ”De var lägre rankade än män och blev säkert utnyttjade
76 I denna kategori har vi placerat bland annat svar som innehåller en föreställning om att det var ett alternativ
för utsatta kvinnor att bli bortadopterade.
77 SP11 78 SF7
sexuellt.” (flicka).79 Vi har kategoriserat denna typ av svar som diffusa eftersom de inte ger konkreta exempel på kvinnors situation. Lika många har nämnt kvinnors kontrollerade sexualitet som en viktig faktor, men här är skillnaden mellan pojkar och flickor stor. Hela 44% av flickorna lyfte fram detta jämfört med endast 18% av pojkarna. Många kopplar också samman detta med avsaknaden av preventivmedel:
”Då var det en skam för kvinnor att få barn när hon inte var gift. Detta betraktades som lösaktigt och det var skämmigt för hela släkten. Inte minst barnet for illa om det var en oäkting.” (flicka)80
”Det var männen som hade makten och därmed också de som skulle bestämma när kvinnan skulle få barn. Var mannen och kvinnan inte gifta kunde mannen utan vidare lämna kvinnan i sticket och så fick kvinnan stå där med skammen och ett barn hon inte kunde ta hand om.” (flicka)81
”Det fanns vissa normer som var uppsatta och om man bröt mot dem ansågs man vara en dålig människa kanske till och med syndig” (pojke)82
”Att tvingas fly på ett sådant sätt och lämna ifrån sig sitt barn tyder på att det inte var så informerat om preventivmedel, för hade det varit möjligt hade dessa kvinnor nog gjort det istället för att fly.” (flicka)83
Att kvinnor i stor utsträckning saknade rätten och möjligheten till utbildning och arbete verkar vara en föreställning som förekommer hos många.
”De hade svårt att få något ordentligt arbete…” (pojke)84
”De saknade utbildning och sökte därför jobb som husmorska.” (pojke)85
”Visst, alla kvinnor kanske inte är i hemmet utan kanske faktiskt har ett arbete. Men det är i så fall väldigt lågbetalda arbeten. Kvinnorna räknades inte som ’försörjningsmedel’…”(flicka)86
17% tog upp att kvinnor på något vis var beroende av män. En flicka menar att kvinnan sågs ”bara som en hjälpreda, ett ’föremål’ som mannen äger.”87 Många har också förstått att detta beroende handlar både om ekonomisk försörjning och att bli socialt accepterade:
”Vad skulle folk tro om en ensamstående mamma utan en man som kunde försörja både barnet och den hemmavarande mamman?” (flicka)88
79 DN4, NF6 80 NF11 81 SF13 82 NP18 83 DF1 84 NP31 85 NP20 86 SF6 87 NF18 88 DF2
”Den visar på kvinnornas behov av att bli gifta, både ur ett ekonomiskt och socialt perspektiv.” (flicka)89
En starkt kontrollerad sexualitet och den sociala skammen över ett utomäktenskapligt barn samt avsaknaden av möjligheten och rätten till arbete och utbildning ses alltså av de flesta eleverna som de största begränsningarna i kvinnors liv för 60 år sedan. Det verkar finnas en föreställning om kvinnor förr som hemmafruar, vilket innebär att eleverna inte tänker sig att kvinnor ur de lägre klasserna alltid arbetat och tagit hand om hem och barn, en konflikt mellan försörjningsbehov och föräldraskap som finns än i dag. Förutom att flickorna i mycket större utsträckning tagit upp kvinnors kontrollerade sexualitet kan man inte säga att flickor och pojkar beskriver kvinnors situation förr på olika sätt. Överlag tonar en bild fram hos båda könen av att kvinnors villkor var mycket hårda. Många är de som beskriver utsatthet, ensamhet och övergivenhet. Detta tror vi dels har att göra med den typ av kvinnohistoria som förmedlas i skolor och läroböcker (som i litteraturen beskrivs som en ”eländeshistoria”), men kanske också med den kunskap som förmedlas över generationsgränserna (”På min tid var det minsann svårt…”), dels på hur provfrågan är formulerad. Även de elever som inte förstått frågan inser att det handlar om väldigt utsatta kvinnor. Vi avslutar med ett av de engagerade svar vi hittat:
”Papporna till dessa barnen, tror ni att dem får fly från sina hem för att de gjort en flicka gravid? Nej, det var kvinnan som fick bära hela skamen och söka sig en ny framtid med sitt barn.” (namnlös)90
89 NF42 90 NN7
1b. Föreställningar om vad som påverkar kvinnors handlingsalternativ nu.
Namnlösa Pojkar Flickor Totalt
a)Diffusa 10 14 (21%) 13 (13%) 37 (16%) b)Delat hushållsansvar 1 2 (3%) 10 (10%) 13 (6%) c)Statligt stöd 9 6 (9%) 15 (15%) 30 (13%) d)Ny syn på sexualitet 13 22
(33%) 37 (38%) 72 (32%) e)Utbildning/arbete 17 21 (31%) 33 (33%) 71 (31%) f)Rösträtt/politik 10 8 (12%) 18 (18%) 36 (16%) g)Oberoende av man 3 2 (3%) 4 (4%) 9 (4%) h)Övrigt91 4 4 (6%) 8 (8%) 16 (7%)
Procenttalen i sista kolumnen är uträknade på det totala antalet elever, medan de två övriga kolumnernas procenttal är uträknade på antalet flickor respektive pojkar.
Färre elever har diffusa föreställningar om kvinnors handlingsalternativ nu än då (16% jämfört med 30%). Dock verkar det vara fler pojkar än flickor (21% respektive 13%) som har diffusa uppfattningar om kvinnors möjligheter idag. Dessa föreställningar innehåller tankar om att det ”blivit bättre” men inga konkretiseringar, till exempel:
”Kvinnor har blivit mer och mer respekterade och accepterats som vilka människor som helst…” (pojke)92
”Kvinnor lever på nästan helt lika villkor som män.” (flicka)93
För dagens kvinnor menar många elever att möjlighet till arbete och utbildning är en viktig skillnad i kvinnors situation jämfört med förr (31% totalt), något som både pojkar och flickor påpekar. En pojke skriver att nu kan kvinnor jobba ”som vilka människor som
91 I denna kategori finns bland annat en kille som tar upp att damfotboll numera sänds i TV, samt en flicka som
skriver att moderna transporter gjort att man kan arbeta var man vill.
92 NP26 93 NF13
helst”, en flicka att ”Vi får även utbilda oss.”94 En annan flicka menar att kvinnor efter kriget fick
”en helt annan ställning i samhället och kunde bevisa att de också kunde annat än hushållsarbete. Därefter har det axepterats att kvinnor också kan och det har blivit vardag att kvinnor har rätt att jobba, med samma yrken som män. Feminist javisst!!” 95
Eleverna kopplar ofta arbete med jämställdhet mellan könen:
”Utvecklingen har gått långt och idag är vi nästan helt jämställda både män och kvinnor arbetar.” (flicka)96
Ungefär lika många pojkar som flickor har uttryckt att det idag finns en annan syn på kvinnans sexualitet och här finns en liten skillnad mellan könen (flickor 38%, pojkar 31%). Dock är skillnaden inte så stor som vi förväntat oss, med tanke på att många fler flickor tagit upp att kvinnans sexualitet var kontrollerad för 60 år sedan:
”Nuförtiden kan vem som helst vara mamma, med eller utan fader, änka, frånskiljd eller tillsammans med en annan kvinna.” (flicka)97
”Egentligen borde Sverige vara stolta över att kvinnors situation har ändrats till något mycket bättre på bara 40-50-60 år. Nuförtiden finns det verkligen inget skamligt i att varken ha sex eller bli gravid innan äktenskapet och det är exakt lika mycket killens och tjejens ansvar ifall tjejen skulle bli gravid.” (flicka)98
”Unga kvinnor har idag möjlighet att kontrollera sin graviditet genom abort.” (pojke)99
Trots att kvinnor redan för 60 år sedan hade rösträtt har 16% nämnt den kvinnliga rösträtten och kvinnors möjlighet att delta i politiken när de resonerar kring kvinnors situation idag.
”Dagens samhälle har blivit mycket mer jämnställt än vad det var för 60 år sedan. Idag har alla kvinnor i Sverige fyllda 18 år rösträtt.” (pojke)100
94 NP28 , SF9 95 NF5 96 NF27 97 SF1 98 NF36 99 NP17 100 SP9
Detta tror vi kan bero på att kampen för kvinnlig rösträtt förmodligen dominerar undervisningen i ”kvinnohistoria”. När eleverna ombeds att skriva om kvinnors villkor är det rösträtten som de primärt kommer att tänka på trots att det snarare är 1960- och 70-talens sexuella revolution och medföljande attitydförändringar samt utbyggnaden av den moderna välfärdsstaten med mera som förändrat kvinnors situation under de senaste 60 åren. Bara tre elever, två pojkar och en flicka, har specifikt tagit upp betydelsen av 1960- och 70-talens utveckling för kvinnor. Först på 1970-talet, skriver en flicka, kan man tala om ”den moderna kvinnan.”101 Pojken uttrycker det som att utvecklingen hänger ihop med ”den feministiska revolt som hade sin start på 60- och 70-talet.”102 Något vi funnit anmärkningsvärt är att endast 6% av eleverna – något fler flickor än pojkar - tagit upp att hem och barn inte längre bara är kvinnans ansvar. Försvinnande få har också tagit upp kvinnors oberoende av män i dagens samhälle. Följande fundering ger dock uttryck åt en föreställning om mer ömsesidiga relationer mellan könen:
”Förr gifte sig män och kvinnor blev gifta. Nu gifter sig både män och kvinnor.” (flicka)103
13% har nämnt att kvinnor idag har tillgång till statligt stöd i form av bidrag och rådgivning. Eleverna tar då upp saker som dagis, barnbidrag, bättre sjukvård och ungdomsmottagningar som ger stöd och hjälp för unga flickor. Den enda elev som tagit upp konflikten mellan arbete och föräldraskap för dagens kvinnor, en flicka, ser detta som ett uteslutande modernt problem:
”Men ett nytt problem som har dykt upp är att en gravid kvinna eller en med små barn har svårt att få jobb, speciellt om man inte vill sätta sitt barn på dagis…. På jobbet vill man att hon ska vara tillgänglig hela tiden, ingen ledighet precis innan födseln, ingen mammaledighet och ingen vård av sjukt barn. Detta var inget problem då, för 60 år sedan, då kvinnorna skulle vara hemma och jobba i hemmen.” 104
Vi menar att elevernas texter överlag ger intrycket av en förståelse för att kvinnor och kvinnors arbete värderats lägre än män ”förr”. Föreställningarna om kvinnors hårda villkor ”förr i tiden” verkar spänna över ett obestämt ”då” men inte ända fram till idag. Generellt verkar de flesta vara överens om att kvinnor hade det dåligt förr men idag är det bra, eller åtminstone mycket bättre. Dessa lite luddiga tankar kanske kan ses som ett
101 NF43 102 NP29 103 SF5 104 SF1
utslag av en blandning av den eländeshistoria eleverna serveras när de väl får undervisning i kvinnohistoria, och myten om vårt jämställda samhälle.
Många elever verkar tycka att vi i dagens samhälle har en friare syn på den kvinnliga sexualiteten, något som gäller både pojkar och flickor och inte är ett speciellt uppseendeväckande resultat. Däremot är skillnaden mellan könen markant när det gäller att lyfta fram att kvinnans sexualitet var skambelagd förr. Indirekt måste detta betyda att många pojkar förstår att detta utgjorde en begränsning för kvinnor förr i tiden, men ändå är det flickor som lyft fram dåtidens skam kring kvinnors sexualitet. Tillgången till arbete och rättigheten till utbildning betonas av många elever som viktiga faktorer för en självständig kvinna idag. Vad vi funnit intressant med detta är att kvinnors arbete ses som ett modernt fenomen. Förr var kvinnor hemmafruar, idag arbetar de, menar eleverna. Värt att påpeka är också att så många nämner rösträtten som ett landmärke vad gäller kvinnors rättigheter (i och för sig riktigt!) trots att kvinnlig rösträtt varit en realitet i över 20 år vid tidpunkten för annonserna. Förutom att skolundervisningen förmodligen sätter stort fokus på den kvinnliga rösträtten, kan man fundera över bilden av den historiska kvinnan. Trots att kvinnor haft rösträtt sedan 1921 (och dessutom varit politiskt engagerade redan innan detta) hör bilden av den politiskt aktiva kvinnan hemma i det sena 1900-talet. Att situationen för dagens kvinna målas i så ljusa färger kan bero på att jämförelsen görs med de utsatta kvinnorna i annonserna.
2. Förklaringar till kvinnornas handlande.
Namnlösa Pojkar Flickor Totalt
a)Skam 23 21 (31%) 44 (45%) 88 (39%)
b)Ekonomi (ej barn) 11 16
(24%) 17 (17%) 44 (20%) c)Ekonomi (barn) 19 14 (21%) 33 (34%) 66 (30%) d)Saknar bostad 6 10 (15%) 7 (7%) 23 (10%) e)Prostitution 1 2 (3%) 1 (1%) 4 (2%) f)Övrigt 11 16 (24%) 10 (10%) 37 (17%)
Procenttalen i sista kolumnen är uträknade på det totala antalet elever, medan de två övriga kolumnernas procenttal är uträknade på antalet flickor respektive pojkar.
Vad gäller vilka förklaringar som eleverna anger till kvinnornas handlande kan man se att hela 39% nämner skammen kring utomäktenskapliga graviditeter och här finns en tydlig skillnad mellan könen. Så många som 45% av flickorna har gett denna förklaring, medan motsvarande siffra för pojkarna är 31%. En flicka skriver att det var ”nämligen otroligt skamligt att ens ha sex innan äktenskapet och unga kvinnor som ’råkade’ bli gravida blev smutskastade och oftast utstötta av samhället.”105 En annan skriver att det ”räknades som något ’äckligt’ att kvinnor fick barn utan att vara gifta.”106 Detta stämmer väl överens med att även i fråga om kvinnors handlingsalternativ förr är det framförallt flickorna som betonar en begränsning i kvinnans rätt att bestämma över sin sexualitet. Utöver skam är föreställningar om en bristande ekonomi vanliga. Att kvinnorna inte hade råd att ta hand om sina barn har 30% svarat och av dessa är flickorna fler än pojkarna. Ett typiskt svar är att kvinnorna, trots att en av annonserna anger att kvinnan är från en god köpmannafamilj, är fattiga, ”så dom är tvungna att hyra ut eller adoptera bort sina
105 NF36 106 SF12
