Åtgärdsprogram, ett verktyg i skolan?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Åtgärdsprogram,

ett verktyg i skolan?

Action programme, a tool at school?

Monica Jakobsson

Helena Fogel Markskog

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p

Vårterminen 2006

Examinator: Elsa Foisack

Handledare: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Fogel Markskog, Helena & Jakobsson, Monica (2006). Åtgärdsprogram, ett verktyg i skolan? (Action programme, a tool at school?). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande studie är att få en uppfattning om hur lärare på högstadiet arbetar med åtgärdsprogram. Arbetet ger en översikt över hur ett åtgärdsprogram kan användas och tar upp forskning kring åtgärdsprogrammets användande och lärarens roll.

Genom att intervjua tio pedagoger på högstadiet har vi undersökt deras uppfattning av arbetet med att upprätta och använda åtgärdsprogram. Vi har också tolkat hur de uppfattar föräldra- och elevmedverkan. Vilka vanliga orsaker som finns till upprättandet av åtgärdsprogram och vilka hinder och möjligheter de ser i detta arbete.

Sammanfattningsvis pekar resultaten i vår undersökning på att alla pedagogerna arbetar med åtgärdsprogram. De har en positiv attityd till åtgärdsprogram, men kunskaper inom området har de inte fått i grundutbildningen utan genom arbetslivserfarenhet. Genom samarbete i arbetslag finns en strävan mot att få ett helhetsperspektiv på elever i behov av särskilt stöd. Men det kan innebära svårigheter i form av samarbete, otillräcklig kunskap och olika organisatoriska perspektiv.

Nyckelord: Åtgärdsprogram, relationellt perspektiv, elever i behov av särskilt stöd

Helena Fogel Markskog Monica Jakobsson

St. Trädgårdsgatan 47 Lööfsväg 5 59342 Västervik 37637 Svängsta

Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Elsa Foisack

FÖRORD

Datainsamling till denna studie gjordes på två skilda skolor, under januari och februari 2006. Vi genomförde intervjuerna var för sig, på grund av den begränsade tidsramen. Därefter påbörjade vi arbetet med att kategorisera, analysera, skriva och diskutera materialet tillsammans, vilket medför att vi båda står som ansvariga för arbetet.

Det är vår förhoppning att yrkesverksamma specialpedagoger som ska handleda lärare, kan ha vår studie som ett reflekterande underlag. Vi hoppas även att rektorer kan reflektera över denna studie angående handledning och utbildning av personal i fråga om upprättandet av åtgärdsprogram.

Vi vill framföra våra varma tack till de lärare som deltog i vår undersökning och därmed gjorde vårt arbete möjligt.

Vi vill också tacka Elisabeth Söderquist för god handledning.

Ett stort tack till Lisbeth Jonsson som läst vårt arbete med iver och intresse, vilket har givit oss perspektiv och reflektion över vårt skrivande.

Vi tackar också våra familjer för deras stora tålamod, då vi försjunkit i våra studier. Helena och Monica

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 13

2.1 Syftet 13

2.2 Frågeställningar 13

3 LITTERATURGENOMGÅNG 15

3.1 Åtgärdsprogram 15

3.2 Innan åtgärdsprogram skrivs 16

3.3 Vilka problemtas upp i ett åtgärdsprogram 17

3.4 Elever med behov av särskilt stöd 18

3.5 Åtgärdsprogram i andra länder 21

3.6 Åtgärdsprogrammet i tidigare forskning 22

3.7 Individuell utvecklingsplan (IUP) och åtgärdsprogram 23

3.8 Relationellt, punktuellt och kategoriskt perspektiv 24

3.9 Åtgärdsprogram i ett samhällsperspektiv 26

4 TEORI 29

4.1 Salutogent perspektiv 30

4.2 Ekologisk utvecklingsteori 30

4.3 Åtgärder i ett ekologiskt system 32

4.4 Symbolisk interaktionism 32

5 METOD 33

5.1 Allmänt om metod 33

5.2 Olika tekniker för datainsamling 33

5.3 Val av metod 34

5.4 Urval av åtgärdsprogram och intervjupersoner 36

5.6 Frågekonstruktion till intervjun 37 5.7 Bearbetning av intervjuer 38 5.8 Tillförlitlighet 38 5.9 Etik 39 6 RESULTAT 41 6.1 Respondenternas bakgrund 41

6.2 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram 42

6.3 Föräldrars och elevers delaktighet 43

6.4 Vanliga åtgärder 44

6.5 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet 45

6.6 Hinder och möjligheter vid utformandet av åtgärdsprogram 47

6.7 Att skriva åtgärdsprogrammen utifrån en helhetssyn på eleven 48

6.8 Dokumentbeskrivning 49

7 ANALYS AV RESULTAT 53

7.1 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram 53

7.2 Föräldrars och elevers delaktighet 54

7.3 Vanliga åtgärder 55

7.4 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet 55

7.5 Hinder och möjligheter vid utformandet av åtgärdsprogram 56

7.6 Dokumentet 57

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 59

8.1 Sammanfattning 59 8.2 Diskussion 59 9 FORTSATT FORSKNING 67 REFERENSER 69 BILAGA

1 INLEDNING

Vårt dagliga arbete på högstadiet går ut på att stödja elever som inte klarar av att vara med i verksamheten fullt ut. Dessa elever behöver extra stöd och styrning för att få utvecklas i sitt lärande. Ett bra åtgärdsprogram med helhetssyn skulle underlätta skolgången för dessa elever, vi har funderat mycket kring hur man använder åtgärdsprogram som arbetsmetod, så att elevens starka sidor kan lyftas och de svaga åtgärdas. Vi kände att vi ville lära oss mer om hur pedagoger upplever arbetet med att upprätta och använda åtgärdsprogram eller varför man kanske inte upprättar åtgärdsprogram?

Inom ramen för specialpedagogisk utbildning har vi fått insikt i att åtgärdsprogram är ett utmärkt arbetsredskap. De specialpedagoger vi möter ute på våra skolor har också uppfattningen att det är ett utvecklande redskap på både individ-, grupp- och organisationsnivå. Redskapet hjälper oss som lärare att synliggöra för eleverna deras egna förmågor, så att självförtroendet stärks. Det kan även vara hjälp för att klargöra för elev, förälder och lärare vem som tar ansvar för vad. Vi tror att ett rätt använt åtgärdsprogram lyfter elevens styrkor och inte fokuserar på det negativa, eftersom det kan leda till att förvärra problemen. Liljegren (2000) menar att det är viktigt att lärare har kompetens att se helheten kring alla elever och de måste därför samarbeta med föräldrarna. Har lärare idag tillräckliga kunskaper att omsätta socialpsykologiska teorier till en saklig metod? Hjälper åtgärdsprogrammen till att höja skolans kvalitet i utbildningen och är de en hjälp till måluppfyllelse?

I vår studie kommer vi att intervjua tio högstadielärare, för att se hur de upplever användandet av åtgärdsprogram. Hur påverkar lärarens kunskapssyn användningen av ett åtgärdsprogram? Kanske är det lätt att fokusera på ämne och kvantitativ kunskap så att helhetssynen på eleven glöms bort? Vår tanke har varit att även göra dokumentanalyser av gamla åtgärdsprogram. Detta för att se hur de har skrivits och om det funnits ett helhetstänkande kring eleven då lärare upprättat dessa. En annan intressant aspekt är om hela skolan har en gemensam policy då det gäller upprättandet

av åtgärdsprogram. Vi vill lägga fokus på vikten av att inom skolan ha en helhetssyn på eleven, samt på de relationella perspektivet. På detta vis verkar man för att elevens hela situation sätts i centrum. Vi tror att det kan finnas ett behov av en undersökning av detta slag kring ämnet åtgärdsprogram. Detta för att den kan komma att ge specialpedagoger ytterligare förståelse i ämnet hur lärare tänker då de skriver åtgärdsprogram. Det kan vara en bra förförståelse i handledningssituationer. Målgruppen är också rektorer som kan se om de behöver lägga mer tid på handledning och utbildning i upprättandet av åtgärdsprogram.

Då vi är två som skriver denna uppsats väljer vi att tillsammans ta ansvar för allt som skrivs. Det innebär att vi skriver, analyserar, diskuterar, ventilerar och arbetar tillsammans, med allt i uppsatsen. Vi gör fem intervjuer var, utan att den andre är närvarande, men följer samma intervjuguide (se bilaga 1). När intervjuerna färdigställts, lyssnar vi bägge på alla bandupptagningar, läser utskrifterna och analyserar gemensamt.

1.1 Bakgrund

I arbetet med elever i behov av särskilt stöd krävs dokumentation, för att lärare, elev och skola ska utvecklas i lärandeprocessen. ”För att åstadkomma en god lärande miljö behöver personalen och eleverna samtala, diskutera och reflektera över arbetssätten i undervisningen” (SOU 2 000:19, s.137). Styrdokumenten säger att alla som arbetar med elever i behov av särskilt stöd ska upprätta åtgärdsprogram. I skolår 8 och 9 ska eleven ha betyg, detta gör att det oftast är problem och kunskapsbrister som tas upp i åtgärdsprogram, ofta på ett negativt sätt, de starka sidorna glöms bort. Om åtgärdsprogrammen innefattar både elevens svaga och starka sidor samt åtgärder för att förbättra elevens skolsituation blir målen klarare för både elev och lärare. ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo 94). Öhlmér (2004) menar genom att göra barnets styrkor tydliga stärker man självförtroendet

Redan 1974 nämns åtgärdsprogram i Sia-utredningen (SOU 1974:53), där det påtalas att elevens och föräldrarnas delaktighet i åtgärdsprogrammet är viktiga. Sia-utredningen tog också upp att skolans miljö måste ses över, så att eleven inte blir ensam bärare av sitt problem. Även elevens eget ansvar och förälderns ansvar lyfts. Likaså lyftes det upp i Lgr 80 att åtgärder skulle beröra både individ-, grupp- och organisation. Åtgärdsprogram skulle upprättas om elevens skolsvårigheter hade diskuterats inom arbetslaget eller på elevvårdskonferens. Åtgärder skulle göras så att elevens självtillit stärktes. I skolöverstyrelsens författning om åtgärdsprogram kan man läsa:

Ett åtgärdsprogram handlar i första hand om att påverka de förutsättningar under vilka eleven arbetar i skolan. Hur kan dessa förändras för att väl svara mot elevens situation? Krav kan komma att resas både mot de lärare som undervisar eleven, övrig personal i skolan samt kamrater och mot eleven själv. (Skolöverstyrelsen, 1987, s.1-2).

Syftet med åtgärdsprogrammen var i Lgr 80 att man ville få bort individuella träningsprogram. Skolan skulle i första hand titta på sitt arbetssätt och inte fokusera på individen. Det nämns också att förälder tillsammans med lärare bör vara med när ett åtgärdsprogram upprättas. I Lpo 94 kopplas åtgärdsprogrammet ihop med det viktiga utvecklingssamtalet, som är den viktiga kontaktlänken mellan hem och skola i en mål- och resultat styrd skola. 1995 skrevs det in ett krav i grundskoleförordningen om att upprättandet av åtgärdsprogram ska ske (SFS 1994:1194). Sedan 1 januari, 2001 finns krav på att åtgärdsprogram skall upprättas för elever i alla skolformer utom förskoleklass och vuxenutbildning (Skolverket, 2001). I Grundskoleförordningen 5 kap1 § tydliggörs det som bara är antytt i skollagen:

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och dennes vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet (Kap5 § 1)

I skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1999) nämns i slutrapporten åtgärdsprogram, som anses vara ett arbetsverktyg, eftersom vare sig elever eller skola har nytta av att åtgärdsprogrammen blir ”hyllvärmare”. I rapporten nämns vad som är syftet med ett bra åtgärdsprogram, att programmen bör innehålla både långsiktiga och

kortsiktiga mål, en kartläggning av verksamheten, analys, åtgärder uppföljning och utvärdering. Vikten av elev och målsmans deltagande omnämns även här. Kvalitetsgranskningen av åtgärdsprogram, med syfte att visa skolorna att åtgärdsprogram är en viktig del i skolans arbete. Ett annat syfte är att varje skola ska kunna uppfylla optimalt lärande för varje elev, att skolor med hjälp av åtgärdsprogram ska kunna åtgärda behoven i ett tidigt skeende. Skolorna ska också kunna kartlägga och lösa sina egna och elevernas problem. Dessutom ska skolverket i sin kvalitetsgranskning se till att behov av särskilt stöd till elever tillgodoses. Detta kan skolverket delvis uppfylla med sina kvalitetsgranskningar av åtgärdsprogram. Persson (2002) anser att Åtgärdsprogram kan visa kvaliteten på skolans bemötande av elever i behov av särskilt stöd. Det som har förändrats ifrån 1974 till 2001 är att vårdnadshavarens roll har förtydligats och förstärkts, numera står det skall delta vid utarbetandet istället för bör som det stod innan. Numera har vårdnadshavare också möjlighet att kräva ett åtgärdsprogram. Ansvaret ligger på rektor, från att tidigare legat på ”berörd personal”. Åtgärdsprogrammens användande har ökat sen 1974. Enligt Skolverket upprättades det inte åtgärdsprogram ”i den omfattning som är befogat” (SOU 2 000:19, s.113). I skolverkets uppföljning av åtgärdsprogram, görs intervjuer där uttalade de intervjuade bl.a. ”Att de har planering i huvudet, att stöd ges allteftersom, att det känns fel att tala om åtgärder när eleven behöver stöd och hjälp”.(SOU 2000:19, s.113). Persson (2002) gjorde år 2002 en studie kring åtgärdsprogram, vilken visade att åtgärdsprogram i skolan saknades för var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd. Han kom också fram till att åtgärdsprogrammens användning hade ”både volymmässigt och kvalitets mässigt” (s. 35) slagit igenom i skolans värld.

Ett nytt dokument som tillkommit är individuella utvecklingsplaner (IUP). Det blev i januari 2006 lagstadgat att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan (Grundskoleförordningen 7 kap.2 §). Dokumentet upprättas tillsammans med elev och föräldrar vid utvecklingssamtalet och ska ta upp vilka insatser som krävs för att eleven ska utvecklas och kunna nå målen i läroplanen och kursplanerna. Genom detta ska elevens inflytande över sitt eget lärande öka. IUP ersätter inte åtgärdsprogrammen utan båda kommer att användas, vissa elever kommer alltså att ha både IUP och åtgärdsprogram. Skillnaden mellan dokumenten är alltså att åtgärdsprogram skrivs när

som helst efterbehov till elever i behov av särskilt stöd, medan alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan.

2 PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE

I dagens skola har krav på förändringar ålagts lärare allt mer i och med att samhället förändras i snabb takt och att utbildningsväsendet får krav på förändringar. Detta för att kunna förbereda en ny generation inför livet i samhället. Skolan har gått ifrån regelstyrd till målstyrd, där den numera får krav på saker som ska uppfyllas men inte alltid hur de ska uppfyllas. Att skriva åtgärdsprogram är ett krav i styrdokumenten, som inte har mottagits enbart positivt av alla som arbetar i skolorna. Det är skolverkets mål att alla ska använda åtgärdsprogram för att elever i behov av särskilt stöd skall ges en optimal utveckling. Dessa statliga mål har i många fall inte befästs ute på alla skolor. En anledning kan vara att lärare inte hinner med allt som de åläggs att göra, en annan kan vara att de inte har kunskap om hur ett bra åtgärdsprogram kan användas.

2.1 Syftet

Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur lärare på högstadiet arbetar med åtgärdsprogram, samt om de uppfattar åtgärdsprogram som ett användbart och fungerande pedagogiskt arbetsverktyg.

2.2 Frågeställningar

För att tydliggöra vårt syfte kan detta konkretiseras i följande frågeställningar:

– Upplevs åtgärdsprogram vara ett användbart arbetsverktyg i skolan?

– Hur ser pedagoger på hinder och möjligheter av utfärdandet av åtgärdsprogram? – Hur är föräldrar och elever delaktiga?

– Hur används åtgärdsprogrammen i det pedagogiska arbetet? – Skrivs åtgärdsprogrammen utifrån en helhetssyn på eleven? – Bygger åtgärdsprogrammen på att synliggöra elevens styrkor?

3. LITTERATURGENOMGÅNG

Åtgärdsprogram är ett viktigt dokument för elever med särskilda behov. I detta kapitel redogörs för olika begrepp och hur åtgärdsprogram bör upprättas. Vi har valt litteratur som utifrån olika infallsvinklar tar upp hur ett åtgärdsprogram kan användas på ett väl fungerande sätt. Vi har även berört några forskare som studerat åtgärdsprogrammens användning ute i skolor, för att kunna jämföra deras resultat med vårt.

3.1 Åtgärdsprogram

Till att börja med vill vi gå igenom begreppet åtgärdsprogram, för att beskriva användning och upprättande av dokumentet. Åtgärdsprogrammen är allas ansvar, det vill säga att hela arbetslag har ett ansvar för elevens svårigheter. Åtgärdsprogrammet ska vara konkret skrivet så att det går lätt att utvärdera. Man bör både ta upp långsiktiga och kortsiktiga mål. Långsiktiga mål kan t.ex. vara uppnåendemålen i nionde skolåret, medan kortsiktiga kan vara en del på vägen. Ljungblad (2004), tar upp hur viktigt det är att vi sätter upp kortsiktiga mål i skolan, som eleven kan nå upp till och som leder till en utveckling för eleven, hon menar att det långsiktiga är något som följer eleven då denne byter skola och därför är det viktigt att lärare över stadiegränserna samverkar kring elever i behov av stöd. Här skapas ett tillfälle att lösa problemet inom skolan, genom att samordna synen på eleven, problemet, och vad som bör åtgärdas. Flera författare, bland annat och Larsson – Swärd (1999), Ogden (1991), Öhlmér (2004) anser att ibland behövs det hjälp av specialister utifrån då vi kartlägger elever, för att få mer kunskap kring problemet. Exempel på en utifrån kommande hjälp, kan vara en psykolog som sätter en diagnos på en elev, eller samarbete med sociala myndigheter i kartläggningen.

Ett i praktiken fungerande åtgärdsprogram ska kunna användas som ett arbetsverktyg i vardagen. Det kan se olika ut som formulär, men som mål ska det stärka elevens självtillit och självförtroende. Det ska var ett dokument som både elev och förälder är delaktiga i. Då elevens lärande stärks när den har inflytande (SOU: 2 000:19). Föräldrarna är de främsta specialisterna på sina egna barn. Man bör skriva åtgärdsprogrammen så att de är tydliga och lättlästa. Det vill säga lätta att förstå och klargör vad som ska göras och vem som ska göra det Öhlmér (2004). Vilka ska då

skriva åtgärdsprogram? Till en början var det mest elevvårdsteamet som skrev det efter en elevvårdskonferens, men nu har alla lärare krav på sig att dokumentera, vilket innebär att detta är ett verktyg som används vid fler tillfällen än vid elevvårdskonferenser. Larsson - Swärd (1999), Ogden (2001), Öhlmér (2004) menar att det är viktigt att åtgärdsprogrammet görs av dem som arbetar med eleven ofta helst dagligen det vill säga människor som har en nära relation med eleven. I första hand föräldrar och skolpersonal och efter behov kan handledning och konsulter användas. Det ingår i lärares uppgifter att planera stödinsatser för eleverna.

Det ingår i vårt uppdrag som lärare att skriva åtgärdsprogram för de elever som är i behov av särskilt stöd - en dokumentation över hur skolan planerar att möta barnets upplevda svårigheter (Ljungblad,2004, s.16).

3.2 Innan åtgärdsprogrammet skrivs

För att kunna skriva ett åtgärdsprogram, måste man ha gjort en utredning av vilka behov eleven har och vad det kan det finnas för bakomliggande orsaker till problematiken. En pedagogisk bedömning bör ha gjorts av elevens lärare, men ibland behövs även en bedömning av medicinsk, psykologisk och sociologisk art. Vid vissa tillfällen leder utredningen fram till en diagnos, vilket kan behövas för att veta vilka åtgärder skolan behöver vidta för elevens bästa. Men även om eleven inte har fått en diagnos, så har man enligt skollagen rätt att få det stöd man behöver. Viktigt är att man planera stödet på tre olika nivåer: organisations-, grupp- och individnivå. Man måste alltså se till schema, lokaler, arbetslagets organisation, likväl som hur klassen ser ut i storlek och sammansättning, men även till vad den enskilde individen behöver Öhlmér (2004). Utvecklingssamtalet är en god start på åtgärdsprogrammet, eftersom man då diskuterar den enskilde elevens mål och utveckling. Det bör innefatta elevens hela skolsituation och elevens starka sidor bör bli en utgångspunkt för hur det fortsatta arbetet ser ut. Åtgärdsprogrammet bör innefatta vilka mål och metoder man arbetar med och ge eleven tillfälle att själv vara aktiv. Skolverket (2001) menar attfaran annars är att åtgärderna endast är individrelaterade och att man glömmer bort att åtgärder på grupp och organisationsnivå kan ha betydelse för eleven.

3.3 Vilka problem tas upp i ett åtgärdsprogram

I ett åtgärdsprogram förekommer olika slags åtgärder, vilka ska förebygga problem. Ogden (2001) anser att målet kan vara att stärka elevens ämnesmässiga kompetens, öka lärarnas förståelse för elevens behov, samt att lärarna kan behöva mer kompetens i hantering av problemen. Man kan också vilja stärka samarbetet med hemmet och stärka det sociala nätet runt eleven. Det kan handla om att sätta upp tydliga förväntningar både på elevens beteende, vad som är ett önskvärt beteende och vad som är mindre önskvärt. Öhlmér (2004) tycker att varje gång vi talar om åtgärder, bör vi också fundera över om just denna åtgärd gynnar eleven, eller finns det andra orsaker som bidrar till åtgärden, som organisatoriska och ekonomiska intressen? Åtgärdsprogrammet ska vara ett pedagogiskt verktyg, som hjälper lärarna att få en god beskrivning av elevens behov i inlärningssituationer. Just därför behöver dokumentet inte innehålla känslig information av medicinsk och social karaktär.

Vissa rubriker bör finnas med i ett åtgärdsprogram, så man får en helhetsbild av elevens situation. Öhlmér (2004) pekar på att eftersom alla händelser i elevens vardag påverkar skolsituationen är det viktigt att få en helhetsbild av elevens situation, hemma, på fritiden och i skolan. Därför bör man i åtgärdsprogram ha med vilken syn förälder och elev har på situationen. Man bör också skriva ner barnets styrkor, så att man kan hjälpas åt att lyfta barnet och stärka dess självförtroende. För att belysa vilka svårigheter som finns, så får man se på de olika delarna i ämnet: Vad är svårast? Vad ligger närmast målet? Det är viktigt att ha chansen att få ett positivt resultat inom rimlig tid, eftersom man arbetar för att stärka barnet och dess vilja att arbeta vidare. Kortsiktiga och långsiktiga mål är viktiga att ha med och man bör kunna utvärdera målen inom rimlig tid. Dessutom bör man titta igenom vilka konkreta åtgärder som kan göras på individ-, grupp- och organisationsnivå. Här får man även se till vilken ansvarsfördelning som är rimlig: Vad är skolans ansvar? Vad är elevens ansvar? Att tydliggöra olika lärares uppgifter och elevens uppgift understryker allas ansvar för att genomföra åtgärden.

3.4 Elever med behov av särskilt stöd

Åtgärdsprogram skrivs för elever i behov av särskilt stöd. Vilka är dessa elever? Ungefär 10 –20 procent av alla elever på en skola, har behov av särskilt stöd. De har gemensamt att de inte klarar sin skolgång på ett sätt som omgivningen förväntar sig (SOU 2 000:19).Begreppet är inte på något sätt helt klart i skolorna. Larsson – Swärdh (1999) förtydligar ”elever i behov av särskilt stöd så här”:

Barn som av personalen i förskola och skola uppfattas ha sådana svårigheter att det finns risk för att deras utveckling hämmas inom något område, fysiskt, psykiskt, intellektuellt eller socialt (s.8).

Hon menar också att skolan inte borde fråga efter vilka elever som är i behov av särskilt stöd eller ej, utan istället ägna sig åt individualisering där man tar hänsyn till alla enskilda elevers behov. Alla är vi någon gång i behov av särskilt stöd under vår skoltid, beroende på hur vi utvecklas. Därför bör man i åtgärdsprogrammet göra en problemprecisering för att se elevens behov, för att kunna stödja eleven och förebygga svårigheter.

Öhlmér (2004) har uppfattning att man kan dela in elever i två olika grupper, de som behöver stöd då och då och de som behöver kontinuerligt stöd under hela skolgången. Till den första gruppen skulle elever med olika sjukdomar och allergier samt de med svår social situation tillhöra. Har man någon av dessa svårigheter kan man ha bristande ork och koncentration, kanske i perioder, beroende på problem. Detta gör att man får svårt att orka med sin skolsituation och behöver stöd. Till den andra gruppen kan elever med olika inlärningssvårigheter, uppmärksamhetsproblematik, svårigheter med motorik, perception, impuls, social interaktion, kommunikation, läsning, skrivning, matematik och en stor bov, självförtroendet höra.

Ända sedan Lgr 80 har skolan haft ett stort ansvar för att integrera alla elever i undervisningen. Skolan har dock många gånger svårt att möta alla elever utifrån deras förutsättningar, det kan vara svårt att hitta enskilda lösningar och undervisningsformer som passar alla elever. Ljungblad (2004) skriver att många gånger individbeläggs svårigheterna vilket gör att barnet blir bärare av problemet. Detta gör att ”En elev i svårigheter uppfattas ofta som en elev med svårigheter” (s.9).

Samhälle och familjeförhållanden har genomgått drastiska förändringar, samtidigt som nya förändringar och reformer har drabbat skolan. Kombinationen gör att skolan inte alltid hinner med. Kraven har ökat på skolans personal att både undervisa och se till barnens välmående, vilket kräver ett samarbete mellan skola och hem.

Liljegren (2000) hävdar att inlärningsförmågan påverkas av omgivningens förväntningar, det man förväntas att prestera, blir också det man presterar Det är alltså lätt hänt att hamna i en ond cirkel. Imsen (2000) beskriver hur man i USA gjordes klassrumsobservationer och man fick då fram hur lärares förväntningar påverkade deras elever, både starka och svaga. Under observationerna fick de svaga eleverna sitta längst bak i klassrummet eller så segregerades de. De fick mindre uppmärksamhet i form av leenden och ögonkast på teorilektioner. De fick sällan besvara frågor i hel klass eller utföra demonstrationer, de fick mindre tid på sig att besvara frågor och om de svarade fel, så skyndade läraren vidare till nästa elev. De kritiserades oftare än starka elever, de svaga fick oftare än andra överdrivet falskt beröm. Eleverna fick ingen bra uppföljning, läraren krävde för lite av dem. Detta gjorde att eleverna fick sämre självkänsla och kände ett utanförskap Vidare menar samme författare att om elever känner sig behandlade på ett annorlunda sätt kan detta skada deras självkänsla. För att medvetandegöra eleven om sig själv krävs det att den är sedd och bekräftad, till en början av föräldrarna, men senare i skolan av lärarna.

Öhlmér (2004) menar att åtgärdsprogram ger lärare ett utmärkt verktyg att ha ett samspel med elever, som lyfter fram deras starka sidor. Många elever behöver hjälp med att se helt konkret se vad deras starka sidor är och hur de själva kan förbättra dem. Ett dåligt självförtroende är ett vanligt kännetecken för elever med skolsvårigheter. Om man ständigt misslyckas, så sänks självförtroendet, vilket ofta leder till att man kommer i konflikt med omgivningen. Det kan också leda till att man inte ens vågar att försöka, det är ingen idé, man är säker på att misslyckas. Skolan måste alltså arbeta för att stärka elevernas självkänsla. Då en individ skapar sin självkänsla så gör den det genom att tolka individer runt sig. Imsen (2000) beskriver hur skolans signaler till elever som inte uppnår kursplanskraven kan upplevas vara att lärarna är likgiltiga för deras behov, att de

misslyckas med sina betyg och därför inte kan fortsätta på gymnasiet eller liknande utbildningar. De kan känna att lärarna ger upp och att de ofta utsätts för nedlåtande behandling. Då krävs det att lärare som möter elever har goda kunskaper i hur processen av självvärdering fungerar. Varje individ har krav på sig att bete sig efter speciella sociala mönster, viktiga vuxna för eleven har här en roll som någon som lyfter och tror på eleven, som engagerar sig i det eleven gör (SOU 2 000:19).

Börjesson (2000) beskriver sina tankar om ett positivt samspel mellan lärare elev så här:

1) elevens identifikation med läraren i bemärkelsen ”det sätt du ser på mig vill jag också skall vara mitt sätt att se på mig själv”.

2) lärarens identifikation med eleven ”det du presterar inför mig är också viktigt för mig” (SOU 2 000:19 s. 36).

Holmsten (2000) menar att elever som är i behov av stöd i en miljö, till exempel skolans, kan fungera bra i andra miljöer. Ett psykosocialt perspektiv lägger tonvikten på ett samspel mellan individen och dess omgivning. Perspektivet visar på att man kan utvecklas och förändras, samspelet med omgivningen gör denna utveckling möjlig eller omöjlig. Vilket stöd man behöver, beror naturligtvis på problemets karaktär, men hur skolan bedömer situation och behov kan vara avgörande för hur barnets stöd blir. Det är därför av betydelse att se på barnet ur ett psykosocialt perspektiv. Man måste förstå vilka hinder och faktorer i omgivningen som finns, som kan gynna eller missgynna barnets utveckling. Relationer och kontinuitet är också mycket betydelsefulla för barnets utveckling. Om man fortsätter att titta på situationen ur ett psykosocialt perspektiv med skolan i fokus, så innebär det att man då förstår vad som krävs av skolan och pedagogerna i arbetet med elever i behov av stöd. Handledning till personalen kan behövas, det är viktigt att skolledningen stödjer sin personal och kan organisera arbetet efter behoven. Man måste också se till skolans möjligheter att bidra till elevens positiva utveckling och vilka följderna kan bli om eleverna inte får det stöd som krävs. När man arbetar med psykosociala problem, arbetar man alltså med mänsklig utveckling. Hur man ser på sig själv grundläggs i barndomen och påverkar vårt vuxenliv.

Barn av alla de slag möts i skolan och skolan vill att de ska fungera som en grupp. I en bra grupps samspel sker utveckling, i en dåligt fungerande grupp blir man otrygg och kan få svårt att hänga med i skolan, på grund av att energin går åt till att försöka passa in i gruppen. Om gruppen ska fungera i skolan, så måste varje individ få chans att synas. Skolan och lärarna har alltså en stor betydelse för hur barns utveckling blir, det är viktigt att skapa trygghet, som ger en grogrund för utveckling. Ett psykosocialt arbete i skolan innebär att man förändrar arbetsmiljön för alla på ett positivt sätt, så att färre behöver ett särskilt stöd (Holmsten 2000).

3.5 Åtgärdsprogram i några andra länder

Persson (2002) nämner andra länders inställning till åtgärdsprogram, det kan upplevas intressant att känna till att det är inte bara är i Sverige som åtgärdsprogram förekommer. Norge har precis som Sverige, lagstiftat om att åtgärdsprogram ska upprättas. Skillnaden mellan länderna är att läraren i Norge måste rapportera till kommunen. I den rapporteringen ska stå vilka åtgärder som vidtagits och hur dessa har bidragit till elevens utveckling. Åtgärdsprogrammet i Norge ses också som ett kontrakt mellan hem och skola.

I USA har åtgärdsprogram varit i bruk sedan 70 – talet. Det ansågs nödvändigt för att skolorna skulle förändra sin syn på elever i behov av stöd. I USA kritiserades hanteringen av åtgärdsprogrammen under 80-talet, eftersom många ansåg att de inte användes på rätt sätt. Ofta blev eleverna bärare av problemet utan att skolan förändrade sin undervisning. På 90- talet har åtgärdsprogram i USA ingått i federal lag, där ramar för specialpedagogik upprättats. Här ingår Individual Educational Programs. Syftet med dessa, är att elever i behov av särskilt stöd får den hjälp de har rätt till. Skolorna blir tvungna att ta hänsyn och tilldela tillräckligt med resurser.

I Storbritannien används också åtgärdsprogram. Här finns inte något krav på att elev eller förälder ska vara delaktig i upprättandet, här är det individfokuserat. Språket i åtgärdsprogrammen är ofta mycket komplicerat. Kritiken som Storbritannien fått för sina åtgärdsprogram är just ovannämnda saker, att elev och föräldrar ej är inblandade,

att inte några åtgärder är riktade mot skolan och undervisningen, samt att de har ett högtravande och svårbegripligt språk

3.6 Åtgärdsprogrammet i tidigare forskning

Persson (2002) beskriver åtgärdsprogrammens innehåll och förekomst i den svenska skolan. Han kom fram till att åtgärdsprogram inte skrivs till alla elever som har rätt till det i den svenska skolan. De som oftast tar initiativ till åtgärdsprogram är klasslärare, undersökningen visar också att föräldrar ofta deltar i upprättandet av åtgärdsprogram, men inte alltid eleven. Lahdenperä (1997) anser att lärare saknar kunskaper inom utvecklingspsykologi och specialpedagogik, och klarar därför inte att upprätta bra åtgärdsprogram som leder till en utveckling. Hon tar också upp att lärarutbildningen inte utbildar tillräckligt i grupp och organisationskunskap. Wahlund (2002) påstår i sin forskning att lärare delvis ställer sig tvivlande till åtgärdsprogram. Det vill säga lärarna funderar på för vems skull skriver de åtgärdsprogrammet och deras tid ska räcka till om de ska skriva till alla elever som behöver åtgärdsprogram.

De problem som oftast tas upp i Sveriges skolor är läs- och skrivsvårigheter och att eleven ska uppnå kunskapsmålen i olika ämnen, enligt Persson (2002). Ju äldre eleverna är, ju oftare tas svårigheter att nå kunskapsmålen upp. Två tredjedelar tar upp socioemotionella problem i sina åtgärdsprogram, dessa förekommer företrädesvis i större städer, mer sällan på landsbygden. Initiativet till åtgärdsprogram tas i de flesta fall, då en test, kartläggning eller nationellt prov visar, att eleven inte uppnår målen för det ”normala”. I många av fallen är sociala, psykologiska och medicinska utredningar inkopplade då åtgärdsprogram skrivs. Den vanligaste anpassningen som föreslås i åtgärdsprogram, är att skolan försöker anpassa sitt arbetssätt och arbetsmaterial. Mindre ofta anpassar skolorna den fysiska miljön. Anpassning i den fysiska miljön sker oftast då det är skoldaghem, eller då kurator, psykolog eller specialpedagog är initiativtagare till åtgärden. De åtgärder som tas upp är oftast knutna till kursplanen i de högre skolåren. I de yngre är de oftast läroplanen. Utvecklingssamtalen är i många fall de tillfällen skolan och föräldern tar upp åtgärdsprogrammen.

De områden som beskrivs i åtgärdsprogrammen i Perssons (2002) undersökning handlar i 87 procent om elevens individuella problematik. Detta får även Wahlund (2002) fram i sin undersökning, han tror att förklaringen till detta, kan vara att åtgärdsprogram riktar sig till eleven, lärare tror sig inte kunna förändra kollegor och organisation. Dessutom säger han att lärarutbildningen inte tar upp åtgärdsprogram tillräckligt. Här finns en samkörningsbrist enligt Carlgren och Marton (2001) de menar att ämneskunskaper har varit åtskilda ifrån pedagogik och psykologiundervisningen. Persson (2002) anser även att den totala helhetsbilden kring eleven oftare lyfts upp i åtgärdsprogrammen i skolor för yngre barn och där det finns många utbildade specialpedagoger. Wahlund (2002) påstår att individfokuseringen i åtgärdsprogrammen kan bero på att lärare söker resurser med hjälp av åtgärdsprogram, i en tid då resursnedskärningar sker, har de ett krav att lyfta individens svaghet för att få resurser, något motsvarande krav på att skriva om elevens styrkor finns däremot ej.

Persson (2002) visar vidare på att åtgärdsprogrammens syfte framförallt var att tydliggöra vad som bestämts mellan elev, förälder och skola. I andra hand var det ett medel att få resurser, i tredje hand att kartlägga elevens utveckling. En liten del av skolorna var negativa till användandet av åtgärdsprogram. De flesta var dock positiva och tyckte att de var ett utmärkt sätt att följa elevens utveckling, att det var en grundförutsättning för hög måluppfyllelse, nödvändigt för en kvalitetssäkring i skolan.I sin studie av åtgärdsprogram har Wahlund (2002) kommit fram till att då lärare arbetar med åtgärdsprogram så höjs professionalismen inom läraryrket. Arbetet med åtgärdsprogram ökar möjligheterna till att arbeta med sociala mål.

3.7 Individuell utvecklingsplan (IUP) och åtgärdsprogram

Individuella utvecklingsplaner, är något som har omnämnts i olika former sedan en tid tillbaka. I januari 2006, blev det lagstadgat att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan (Grundskoleförordningen 7 kap.2 §). Detta kräver att läraren fortlöpande ska ge föräldrar och elev information om elevens skolgång, både kunskapsmässigt och socialt. Detta sker vid utvecklingssamtal, då lärare tillsammans med elev och föräldrar skriftligen upprättar en individuell utvecklingsplan. Där ska tas

upp vilka insatser som behövs för att eleven ska kunna nå målen och utvecklas så långt som möjligt mot läroplan och kursplaner.

I den individuella utvecklingsplanen ska eleven ges ökat inflytande över sitt lärande och sin utveckling. Dokumentet ska skapa kontinuitet vid skolbyte, den ska också kunna användas av arbetslagen som ett planerings- och utvärderingsunderlag. Den individuella utvecklingsplanen ska utrycka positiva förväntningar på eleven och utgå ifrån elevens förmågor, intressen och starka sidor. Långsiktiga och kortsiktiga mål ska finnas med och den ska inte innehålla sekretessbelagda saker. Den ska sträva efter att bevara elevens positiva självtillit. Persson (2002) nämner i samband med IUP, ”på sikt skulle den individuella utvecklingsplanen kunna ersätta åtgärdsprogram” (s.5). Men Skolverket (2005) markerar klart att båda är viktiga och ska användas. ”Den individuella utvecklingsplanen ersätter inte åtgärdsprogrammet” (s.15). Vissa elever kommer att ha både ett åtgärdsprogram och en individuell utvecklingsplan eftersom åtgärdsprogram enbart skrivs då det handlar om elever i behov av särskilt stöd. Ett åtgärdsprogram kan skrivas när som helst på året då målsman eller skola anser att behovet finns, IUP är tänkt att skrivas för alla elever vid utvecklingssamtalen.

3.8 Relationellt, punktuellt och kategoriskt perspektiv

I ett åtgärdsprogram är det viktigt att se till elevens styrkor och förmågor, för att stärka elevens självförtroende och hitta vägar till utveckling. Det är viktigt att ha en helhetssyn på elevens situation. Individen kan ses ur olika perspektiv, relationellt, punktuellt och kategoriskt. I det relationella perspektivet ser man händelser och situationer från två sidor. Individen ses i relation till sammanhanget. Ser man en individ ur det punktuella perspektivet, så ser man främst till individens egenskaper och förmågor och ser sen på hur dessa egenskaper uttrycker sig i handling. Om man ser på en elev i behov av särskilt stöd ur det punktuella perspektivet så söker man efter problemet hos eleven, vad eleven har för beteende, anlag eller vad den presterar. Egenskaperna hör alltså till en individ och är tidsbestämda. Att se ur detta perspektiv behöver inte betyda att man inte är intresserad olika relationer, samtal kan anses vara viktiga, men man ser betydelse i vissa delar av individens problem och tar bort andra delar som inte ses som relevanta. Detta

gör att eleven som individ kan bli analyserad och få åtgärder utan att själv vara delaktig i processen.

Von Wright (2000) beskriver att man i ett relationellt perspektiv ser problemet från två olika sidor, som påverkar och förstås av varandra. Genom mellanmänskliga relationer förstår vi oss själva och andra, vi ser då handlingarna som kommunikation och samförstånd, vilket kallas för en intersubjektiv vändning. Persson (1998) har gjort en modell som bygger på att den specialpedagogiska verksamheten bör ses ur ett relationellt perspektiv. Ser man verksamheten relationellt, så är den alltså i samspel med övrig pedagogisk skolverksamhet. Då lägger man den stora betydelsen på förhållanden och samspel, problemet läggs inte på den enskilda individen. Man tänker sig alltså att olika förändringar i elevens miljö kan påverka förutsättningarna för eleven. Persson (1998) syftar på motsatsen är ett kategoriskt perspektiv där man ser en elevs svårighet som en följd av enskilda egenskaper eller sociala orsaker.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Figur 6. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval. Återgivning efter Persson (1998, sid.31)

Uppfattning av pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna. Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff.

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter

Orsaker till specialpedagogiska

behov

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön

Elever med svårigheter.

Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för

specialpedagogiska åtgärder

Elev, lärande och lärandemiljö Eleven

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (- lag) och lärare med aktivt stöd från rektor

Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

3.9 Åtgärdsprogrammet i ett samhällsperspektiv

Tideman & Rosenqvist (2000) beskriver hur mycket har förändrats i samhället under de senaste decennierna. I den offentliga verksamheten har en förändringsprocess varit decentraliseringen av olika uppgifter och ansvar från staten till kommunen. Detta har inneburit att kommunerna har ett övergripande ansvar för grundskolan, gymnasiet och särskolan. I och med detta har förhoppningarna om att underlätta utvecklingen av en skola för alla funnits. Men skolan har fortfarande en bit kvar innan den visionen är fulländad, än finns behovet av att urskilja normalt och onormalt, det vill säga en bedömning av vad som anses vara nödvändigt att prestera och därigenom faller inom ramen för normalt. Alla elever i skolan ska känna sig delaktiga av gemenskapen och väl bemötta. I en skola för alla, ska alla individer inkluderas även de som inte når upp till kursplanens mål. Skolan ska vara en god förebild i det demokratiska samhället, vilket förutsätter att alla ska kunna delta efter sina egna förutsättningar. När skolan ska möta alla elever, behövs kompetens och resurser, man måste utveckla den gamla specialundervisningen till ett annat specialpedagogiskt tänkande. Genom tiderna har det alltid funnits ett behov av att särskilja normalt och onormalt i samhället, detta hänger naturligtvis samman med vilka värderingar och normer samhället är uppbyggt på. Skolan speglar samhällets syn och styrs av de värderingar som finns. 1900-talet har präglats av att se individuella skillnader och avvikelser som viktiga. Bland annat har tester av intelligensen varit en väg att urskilja barn med skolsvårigheter, diagnoser ges i syfte att vara till en fördel för barnets utveckling. Genom tiderna har man avskiljt dessa elever för att underlätta för de elever som betecknas normala och samt deras lärare. Genom decentraliseringen och i samband med besparingar, har skolorna tvingats särskilja elever för att få resurserna att räcka. Skolan slits alltså mellan en vilja att inkludera alla elever och att få ekonomi, resurser och tillräcklig kompetens för att genomdriva detta till en verklighet. I sin rapport visar Sandèn (2000) att det finns elever redan i de lägre åldrarna som upplever sin skolsituation så krävande så att de inte längre vill leva. Deras problem växer i skolans värld, detta måste tas på allvar av skolor men framförallt av politiker, i ett demokratiskt samhälle.

I sin forskning aktualiserar Wahlund (2002), att statsmakterna har en klar linje i sina styrdokument att åtgärdsprogram ska utveckla hela skolans verksamhet. Han menar att

skolmyndigheterna här motsäger sig själva här, då åtgärdsprogram skrivs för enskilda elever, men ska förändra skolan på individ-, grupp- och organisationsnivå. Åtgärder som berör hela organisationen är ofta kostsamma och svåra att få resurser till, vilket gör att det många gånger inte känns möjligt att ens benämna dem i åtgärdsprogrammen. Den lokala arbetsplanen borde vara dokumentet som ska styra över organisationen. Att utbildningssituation inte är frivillig och oavhängig av elevens skiftade kvalifikationer, där disponibel tid är densamma för alla, uppnår mängden inlärd fakta ovillkorligen att vara olika i nivån mellan eleverna, anser Emanuelsson (2001). Målsättningen i åtgärdsprogram måste därför i största möjligaste mån uttryckas i kvalitativa termer, det vill säga med insikt och utryck som utmärkande egenskap, i betydligt större utsträckning än vad som vanligen förekommer. Han anser vidare att den kvalitativa inlärningsarbetsinsatsen då skulle kunna få ett större genomslag än memorerad kvantitativ faktakunskap. Här kan det finnas behov av en pedagogisk reflekterande diskussion om vilka åtgärder som tas upp i åtgärdsprogram, är det kvalitativ inlärning eller kvantitativt memorerad kunskap.

Emanuelsson (2001) resonerar som Bronfenbrenner som fastslår med hänsyn till det allmänt rådande påståendet, att all mänsklig utveckling är ett resultat av interaktionen mellan individ och omvärld. Emanuelsson ser att elevers svårigheter ofta är helt fokuserade på eleven, men anser att det borde ses i ett större perspektiv, i hela skolans organisation. Han ser i sin tidigare forskning att skolan förstärker elevens sociala och intelligensmässiga hinder, genom att inte utgå ifrån elevens egna förutsättningar.

Utifrån forskning kring elevens skolmiljö ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv bör skolor och dess personal ställa sig följande frågor, anser Andersson (1984): Hur tillfredställer skolans miljö elevens grundläggande behov? Erbjuder skolmiljön elever utvecklingsmöjligheter i form av verksamheter, roller och gemenskaper? I vilken omfattning fordrar skolmiljön att potentialerna tas tillvara och används? Tittar skolor på sin egen organisation eller är det lättare att se det ur individens perspektiv? Skolpersonalen behöver ha mer kunskap om hur olika sidor av miljön påverkar elevens utveckling. I Lahdenperäs (1997) analys av åtgärdsprogram upplevde hon att lärare var

bättre på att beskriva hur elever och föräldrar var, än på att se hur klassen, samspelet, relationer och deras egen undervisning fungerade.

Danielsson och Liljeroth (1998) hävdar att föräldrars uppgift är att ge sina barn en trygg känslomässig grund. De menar att skolan måste se föräldrarna som experter på sina barn och därför som en naturlig samarbetspartner i arbetet kring eleverna. För eleverna är det viktigt att känna att deras föräldrar och deras lärare arbetar ihop på samma våglängd, det finns en god kommunikation, med positiva tankar mellan lärare och föräldrar.

Skola såväl som samhälle står inför ständiga förändringar. Skolans åliggande är idag att fostra och forma människor som kan bli fungerande aktörer i en samhällsutveckling nu och i framtiden. Carlgren & Marton (2001) beskriver hur lärarens roll har på senare år förändrats ifrån att ha varit ett ensamt arbete, som har riktats mot undervisningen till att idag vara ett arbete som kräver samarbete med kollegor, skolledning, föräldrar och elever. Åliggandet för lärare av idag är inte bara att förmedla lärdomar utan också ge varje elev en hemvist i en social gemenskap. Såväl innehållet i lärarnas uppdrag som förutsättningarna för att utföra professionen, förändrar sig. Krav på att läraren är juridiskt ansvarig gör också att dokumentationskraven ökar.

Åtgärdsprogram rekommenderades av de styrande redan på 1970 –talet, ändå påstår olika forskare, exempelvis Lahdenperä (1997), Wahlund (2002), Persson (2002) att åtgärdsprogram inte används på det sätt som styrdokumenten kräver att de ska användas. Till exempel skrivs de inte för alla elever som behöver det och tar inte upp hur något ska åtgärdas, utan påvisar enbart individfokuserade brister. Detta gör Hargreaves (1998) beskrivning tydlig, att lärare alltid har nyckelrollen i en förändringsprocess, därför måste ansenlig tyngd läggas vid utvecklingen av lärarnas yrkesroll. Lärarna måste engageras i den nya förändringen. Han menar vidare att all förändringsforskning säger att praxis kommer före övertygelsen i de fall då förändringen är påtvingad.

4 TEORI

Elevers utveckling sker i ett sammanhang med miljön omkring eleven. Både eleven och miljön förändras, samtidigt som de anpassar sig till varandra. Som teoretiska utgångspunkter belyses här några teorier, som kan sammankopplas med elever, pedagoger och åtgärdsprogram. Bronnfenbrenners ekologiska miljömodell och Meads interaktionism handlar båda om att alla människor utvecklas i samspel med sin omvärld. Samspelet med andra människor gör att människan skapar en identitet. För att eleverna ska få en positiv utveckling i skolan, bör man se på individen och dess prestation ur ett salutogent perspektiv.

Antonovskys (1991) teori om en känsla av sammanhang, kopplas lätt ihop med åtgärdsprogram. Då en elev känner att lärandet är meningsfullt, att den klarar av skolarbetet och får tydliga målbeskrivningar så ökar chanserna att lyckas med sitt skolarbete och även självkänslan ökar genom detta. Pedagoger i skolan måste ju kunna omstrukturera kraven som ställs på eleverna, så att deras skolsituation känns meningsfull, hanterbar och begriplig. För att nå dit kan åtgärdsprogrammen vara ett verktyg.

Bronfenbrenners (1979) modell tar upp hur allt påverkar individen, dess relationer och miljö, vilket kan sammankopplas med en helhetssyn på eleven. Utifrån Meads teori, som Hwang och Nilsson (1995); Imsen (2000); von Wright (2000); med flera skriver om, att genom mänskligt samspel, skapas det mänskliga medvetandet. Detta kan tolkas som att, när elev, lärare och föräldrar i ett samtal skapar ett åtgärdsprogram, genom det så samspelar de i ett sammanhang. Genom detta blir eleven sedd och bekräftad samt får hjälp med att tydliggöra sitt jagmedvetande och i och med det stärker sitt självförtroende.

4.1 Salutogent perspektiv

Antonovsky (1991) utvecklade begreppet KASAM psykiska hälsa, som står för en

känsla av sammanhang. Detta efter att ha gjort en studie där han jämförde den psykiska

hälsan hos en grupp kvinnor, som suttit i koncentrationsläger, med en kontrollgrupp. Han fascinerades av att en stor andel av de överlevande, trots svåra upplevelser, fortfarande var vid god hälsa. Han utvecklade en teori om att det berodde på hur man hanterar stress och svåra upplevelser för att göra dem begripliga, är betydelsefullt. Antonovsky sökte efter hälsans ursprung, salutogenes, det friska och fungerande, motsatsen till patogenes. Det salutogena perspektivet bygger på det friska, vad som får oss människor att kunna hantera svåra situationer i livet. Han talar om KASAM, en känsla av sammanhang, som behövs för att tillvaron ska vara begriplig, meningsfull och hanterbar (SOU 2 000:19, 2000, s.42).

KASAM är uppbyggt av tre olika komponenter: • Begriplighet

• Hanterbarhet • Meningsfullhet

För att uppnå en känsla av sammanhang i tillvaron så behöver vi alltså: • Kunna förstå situationen

• Tro att vi kan hitta lösningar

• Tycka att det är meningsfullt att försöka

Har man en stark känsla av sammanhang, så har man en stark förmåga att kunna hantera nya utmaningar.

4.2 Ekologisk utvecklingsteori

I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori så framhålls vikten av samspelet mellan system på olika nivåer. Barnet tillhör flera olika miljöer där ett samspel och ömsesidig påverkan sker. Utvecklingen hos barnet sker dels genom en inre process, som påverkas av bland annat mognad och arv, dels genom en yttre process där man talar om fysisk och social miljö. Bronfenbrenner utvecklingsekologiska modell beskriver miljön

som fyra system på olika nivåer som samverkar med varandra. På mikronivå finns de situationer där individer samspelar, som familjen, vänner och skola. Mesonivå utgörs av olika kopplingar mellan olika mikrosystem, det vill säga samspelet mellan närmiljöer. Exonivå är olika miljöer som påverkar barnet, även om det sällan befinner sig där, till exempel arbetsmarknad och liknande samhällskonstellationer. Makronivå handlar om övergripande drag i samhället som barnet befinner sig i, som politik, ekonomi, kultur, levnadsstandard.

Bronfenbrenner enligt Hwang & Nilsson (1995) anser att man måste förstå sammanhanget mellan barnet och dess olika miljöer för att förstå helheten. Man bör alltså studera barnet i ett större sammanhang, än bara i familjerelationer och se på samspelet mellan de olika miljöerna En elevs ekosystem kan omfatta alla miljöer eleven har kontakt med. Då skolan och eleven ska upprätta ett åtgärdsprogram måste man fundera på vad som ingår i detta ekosystem kring eleven. Enligt ekologisk uppfattning finns det ingen allmän föreställning om att en viss miljö skapar en viss individ. Miljöns påverkan på individen sker i ett samspel, där individens kön, ålder och intelligens har en lika stor roll som det som händer runt omkring individen. Svedhem (1985) genom Ogden (1991), beskriver att ett ekosystem fungerar som en cykelfärd, cykelns alla delar, människans kropp och tanke, i ett samspel med väder och vind skapar en cykelfärd. Allt måste stämma och samverka för att fungera. Det är en jämvikt i systemet. I skolans ekosystem är det sällan jämvikt i systemet, då elever och miljö ständigt är i en utvecklingsprocess.

4.3 Åtgärder i ett ekologiskt system

Ogden (1991) menar att då en lärare eller specialpedagog arbetar efter teorin om ett ekologiskt system, går läraren medvetet in och tittar på elevens hela livssituation. Pedagogen tar också hjälp av andra specialister vid behov. Åtgärder som en pedagog med ekologiskt tänkande, i första hand tar upp, är att förändra beteendet eller kompetensen hos eleven, att förändra förhållningssätt hos dem som fastställer problemet, att förändra miljön fysiskt eller socialt, samt att ändra samarbetsmönstret mellan eleven och lärare med flera som ingår i ekosystemet.

4.4 Symbolisk interaktionism

Mead var amerikan, filosof och socialpsykolog, (1863 –1931), det viktiga i hans teori är, ”vad människor faktiskt gör, deras beteende och handlingar” (Sanden, 2000, s.60). Mead menar att det är i mötet med andra människor som det sker en utveckling av medvetandet. Det är genom en respons ifrån en annan individ som vi blir medvetna om vem vi är, i en interaktion utvecklar individen sin personlighet. Jaget formas i samspel med andra då blir människan medveten om vem hon är och vad hon skulle kunna vara.

Meads teori kan kortfattat beskrivas ”Individualitet (subjektivitet) konstitueras i samspelet mellan människor” (Von Wright, 2000, s.14). Teorin går ut på att vi människor kan se både oss själva inifrån, det omedvetna jaget, men samtidigt skapa ett medvetet ”mig” som formas av omgivande personer. Den innebär att vi ser oss själva utifrån de reaktioner viktiga personer har i kring oss. Imsen (2000) kallar denna teori speglingsteorin. Mead uppfattade självuppfattning som ett socialt samspel, självuppfattningen skapas i kontext med andra men upplevs av den enskilde. De människor som vi speglar vårt jag i måste vara viktiga människor för oss, exempelvis förälder, lärare. Det förutsätter också empati i den meningen att kunna sätta sig in i andra människors reaktioner och upplevelser. Mead ansåg att språket är en förutsättning för medvetandet, det är genom språket vi tolkar andra, och i den kommunikationen skapar vi det medvetna ”mig”. Här skapas självförtroendet, exempelvis i betygssituationer, ironi eller genom likgiltighet ifrån viktiga vuxnaenligt Imsen (2000).

5 METOD

Vi valde att både göra dokumentanalys och intervju för att förstå sammanhanget mellan åtgärdsprogram, elev – organisation - pedagog. ”Det handlar om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar” (Stukat 2005, s.33). Vår undersökning var inte generell, utan begränsad, då vi ville få en uppfattning om pedagogers upplevelse av användandet av åtgärdsprograms på två högstadieskolor i Sverige.

5.1 Allmänt om metod

Det finns olika sätt att göra datainsamlingar för forskning, t.ex. genom enkäter, intervjuer, dokumentanalyser och observationer, metod väljs utifrån forskarens syfte. De två forskningsmetoder som Patel och Davidsson (2003) tar upp är: den kvantitativa, som inriktar sig på statistisk bearbetning och analys och den kvalitativa, som bygger på verbal analys. Den första tar upp siffror och exakta svar. Den andra är subjektiv, det vill säga att forskaren närmar sig svaren utifrån sin egen förförståelse, mer djupgående. Dessa två metoder kombineras ofta i forskning.

5.2 Olika tekniker för datainsamling

Då vi skulle välja datainsamlingsmetod, funderade vi på olika metoder som skulle gagna vårt syfte, vad det var vi vill veta. En enkät kan vara både kvantitativ och kvalitativ. Trost (2001) beskriver den kvantitativa metoden som då man vill räkna något och den kvalitativa, då man vill förstå hur människor upplever situationer i en djupare känslomässig dimension. Om man jämför en kvalitativ intervju med en kvantitativ enkät, så når den kvalitativa intervjun ner på djupet av respondentens tankar. Med bra frågor som inte är för strukturerade och som speglas av intervjuaren, kan intervjuaren få en beskrivning av respondentens upplevda situation, utan att intervjuaren själv lägger in sina värderingar. Enligt Kvale (1997) ger den kvalitativa intervjun en möjlighet att komma respondentens upplevelser mycket nära. När man väljer intervjuform kan man beakta dessa tre former: Strukturerad, som ger lättanalyserade kvantitativa svar,

respondentens svar och på så sätt förtydligar dem och får fram kvantitativa svar. Den tredje, Ostrukturerade intervju, där intervjuaren låter respondenten tala fritt runt temat.

Dokumentanalys kan användas för att svara på exakta frågor, men också för att besvara frågor som en person upplevt eller beskriva ett skeende eller förhållande enligt Patel och Davidson (2003). Då forskaren ska analysera ett dokument måste han se på det med källkritiska ögon. Är dokumentet äkta, när har det skrivits, vem skrev det, varför har det skrivits, är det offentligt? Merriam (1994) menar att fördelen med en dokumentanalys är att de kan ge beskrivande fakta, förklara och förtydliga det som sägs under intervjun. ”Dokumentet kan ge deskriptiv information, verifiera hypoteser, utveckla nya kategorier och hypoteser, skapa en historisk förståelse eller spåra en utvecklingstrend” (s.121).

Genom observation kan man få en bild av hur människor fungerar i olika situationer. I en sådan studie hade man kunnat delta i utvecklingssamtal för att få en bild av hur åtgärdsprogram upprättas. För att kunna göra bra observationer hade många sådana behövts göras och att analysera dem hade tagit lång tid. Detta kunde dock ha varit ett bra sätt att förstå hur pedagoger upplever åtgärdsprogram. Observation är enligt May (2001) en metod som gör att forskaren kan förstå en annan värld utan att själv överföra sin egen verklighetsbild på det. ”En av de mest givande metoderna som ger en fascinerande insikt i människors sociala liv” (s.186).

5.3 Val av metod

Vi intresserade oss för den kvalitativa intervjun, eftersom vi ville veta hur pedagoger upplever åtgärdsprogram. Den kvalitativa intervjun som Kvale (1997) beskriver, eftersträvar att delge den intervjuades ”livsvärld och hennes relation till den” (s.35) för intervjuaren. Den kvalitativa intervjun fångar erfarenheter och delar ur den intervjuades vardagsvärld. Den kvalitativa intervjun tar också upp ”det specifika” i situationer och inte en generell mening. Samspelet i en bra utförd intervju kan ge både den intervjuade och den som intervjuar nya insikter.

Vi bestämde oss för att göra en kvalitativ intervju, eftersom vi av en kvalitativ metod ville komma åt individers subjektiva upplevelser. Vi genomförde därför intervjuer,

eftersom vi då öppet kunde samtala med respondenten och ha möjligheten till följdfrågor och förtydligande fanns enligt vad Trost (2001) beskriver. Vi fick på detta sätt, med öppna och enkla frågor, mer djupgående information än vad vi skulle ha fått med en enkätundersökning, som är en bra metod att använda då många ska undersökas och man ämnar skapa statistik. Detta var dock inte vår avsikt, inte heller att göra några generaliseringar, utan vi var ute efter att se mönster och valde därför att använda oss av intervjuer istället för enkäter. Kunskapen skapas i mötet mellan två individer som talar om något de har intresse av.

Vi valde också att göra dokumentanalyser genom att studera sammanlagt tio åtgärdsprogram, detta för att göra en slags sammankoppling av det skrivna dokumentet och intervjun, som handlar om dessa dokument. Dokumenten åtgärdsprogram är inte skrivna för oss som forskare, utan producerade i ett annat syfte. Det är inte säkert att dessa dokument lämnar något mer, än som redan framkommit i annan forskning eller i våra intervjuer Merriam (1994) anser att ett problem med åtgärdsprogram kan vara att det inte har utformats i forskningssyfte och därför inte är helt fullständigt ur forskningssynpunkt.

Vi kunde här se hur pedagoger formulerar sig i åtgärdsprogram, vilka åtgärder som är vanligast och om det finns en helhetssyn i åtgärdsprogram, samt vilka som har varit med när det upprättades. Dessutom påverkas inte ett dokument av forskaren, det förändras inte av forskarens åsikter och förförståelse. Dokumenten i vårt fall, kom till i ett sammanhang mellan elev, lärare och föräldrar, vilket gör det verklighetsbaserat.

I kvalitativa fallstudier använder man normalt någon form av innehållsanalys för att analysera dokument. Innehållsanalys går i grunden ut på att systematiskt beskriva innehållet i ett kommunikativt budskap (Merriam, 1994, s.128)

Observation är en metod som skulle ha varit mycket intressant att ha med som ett komplement i denna undersökning. Men eftersom undersökningen är tidsbegränsad så var detta inte möjligt.

5.4 Urval av åtgärdsprogram och intervju personer

Vårt syfte var att förstå hur lärare upplever arbetet med åtgärdsprogram. Vi valde att göra undersökningen i de arbetslag vi själva inte arbetar i på två skolor i två olika kommuner. Undersökningen är begränsad, då vi eftersträvade att få veta hur några pedagoger på just dessa skolor upplever arbetet med åtgärdsprogram. Vi valde en ”tillgänglig grupp” (Patel och Davidsson, 2003). Till att börja med presenterade vi vår forskning och syftet med den för rektorerna på skolorna, därefter, skickades en förfrågan ut på skolorna via e-mail och de som var intresserade anmälde sig. Dessutom gjorde vi en förfrågan om att få läsa några avidentifierade åtgärdsprogram, samt intervjua någon pedagog, som skrivit åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen borde då vara skrivna av olika pedagoger, för att få fram olika åsikter i hur pedagoger upplever upprättande och användande av åtgärdsprogram. Sammanlagt rörde det sig om ett tiotal åtgärdsprogram och intervjuer. Det urvalskrav vi hade på respondenten var att de arbetade som högstadielärare och var villiga att dela med sig av sina upplevelser i arbetet med åtgärdsprogram.

5.5 Genomförande av intervju och analys av åtgärdsprogram

Intervjuerna genomfördes på den intervjuades arbetsplats, i ett rum där vi kunde vara ostörda. Intervjuerna inleddes med ett kort samtal om hur intervjun skulle genomföras, vilket vårt syfte var och att vi spelade in intervjun på band. Den intervjuade fick möjlighet att utrycka frågor och förväntningar inför intervjun. Alla som blev intervjuade var väl förtrogna med vilket ämnet för intervjun var och att intervjuns längd var ca 50 minuter. Vi ingick ett muntligt kontrakt med varje respondent, där de garanterades anonymitet och en försäkran om att det insamlade materialet skulle behandlas konfidentiellt. Kvale (1997) betonar hur viktigt samspelet är mellan den intervjuade och intervjuaren, han säger att ”de första minuterna av en intervju är avgörande” (s.120). Här får den intervjuade en chans att få en uppfattning om intervjuaren, innan han delar med sig av sin erfarenhet och livsvärld. Intervjuaren skapar trygghet genom att lyssna, visa intresse och respekt för vad den intervjuade har att säga. Vi lät respondenten tala fritt och tala så mycket som möjligt utan att vi avbröt eller kom med följdfrågor. Vi försökte fånga stämningen i intervjun genom att vara goda lyssnare.

Beroende på tidsaspekten så valde vi att dela på intervjuerna och göra hälften var och enskilt. Vi spelade in våra intervjuer, dels så att vi två författare av denna rapport, kunde ta del av varandras material för att på så sätt minska skevheten. Dels för att ingen viktig information från respondenten skulle gå förlorad och dels för att undvika misstolkningar. Fördelen med kvalitativa metoder är att alla intervjuer inte behöver se ut på samma sätt, men för att hålla oss inom samma ramar, följde vi vår intervjuguide. Nackdelen kan dock vara att svaren blir svårtolkade och svåra att jämföra sinsemellan. Alla intervjuer skrevs sedan ut och de intervjuade, som ville fick läsa igenom sin intervju och korrigera om så önskades.

Vi fick fem avidentifierade åtgärdsprogram från varje skola, som vi sedan läste igenom i dess helhet och gjorde en tolkning utifrån vår förförståelse, som innebär erfarenhet, förutfattade meningar och livserfarenhet, samt den litteraturstudie vi gjort inför vår uppsats. Vi gjorde analysen tillsammans. Det vi sökte efter var pedagogens helhetssyn på eleven, hur pedagogen tar upp styrkor hos eleven och vilka som omnämns som ansvarstagande i dokumentet. Vi kommer att försöka förstå åtgärdsprogrammen i sitt sammanhang, genom att intervjua pedagoger som skrivit dem. Detta för att få en kvalitativ analys av åtgärdsprogrammen.

5.6 Frågekonstruktion till intervjun

Våra intervjuer var delvis strukturerade. Det vill säga, att några grundfrågor som berörde åtgärdsprogram fanns, men ställdes inte i en bestämd ordning eller följdes exakt ordagrant. Detta för att förstå hur de intervjuade såg på olika saker (Merriam, 1994). Intervjuerna utfördes som Stukat (2005) beskriver: ”Mellan dessa extremfall av intervjuer – helt strukturerad kontra helt ostrukturerad - finns naturligtvis mellanvarianter eller en kombination av de två sätten” (s. 40). Denna kombination hade vi provat i en pilotstudie där vi utgick ifrån en frågeguide, där vi utnyttjade samspelet som uppkommer mellan intervjuare och respondent.

Vi ställde följdfrågor t.ex.

• Hur, eller vad menar du, (klargöranden,) samt frågor där vi speglar respondenten, exempelvis;

Intervjuerna var semistrukturerade. Vi använde oss av denna metod som enligt May (2001) fungerar eftersom vi har ett tema; hur används åtgärdsprogram, men vi ville ha utrymme för respondentens egna formuleringar och upplevelser i användandet av åtgärdsprogram

5.7 Bearbetning av intervjuer

Intervjuerna skrevs ut så kort tid efter intervjutillfället som möjligt, så att stämningen som vi upplevde under intervjun inte skulle gå förlorad. För att finna kategorier i vårt material, så lyssnade vi igenom dem flera gånger. Vi letade efter återkommande mönster, likheter och speciellt intressanta faktorer som vi kunde tolka. Tolkningen av svaren försökte vi få att passa in i de olika kategorierna vi gjort efter teman. Det var svårt då vi upplevde att vissa svar kunde hamna i flera kategorier.

5.8 Tillförlitlighet

Enligt Stukát (2005) kan man beskriva reliabilitet som ett mätinstruments kvalité, det vill säga mätinstrumentets tillförlitlighet. Vi anser att reliabiliteten i de intervjuer vi gjort är god, eftersom vi har spelat in dem på band och då vi kan lyssna på inspelningarna flera gånger. Det är lätt att missa kommentarer och nyanser vid själva intervjutillfället. Genom inspelning kan intervjun tydligare återges och ge en rättvis tolkning av svaren. I val av åtgärdsprogrammens riktighet och äkthet kan vi bara lita på pedagogen som ger oss dem. Vi tror också att intervjuer kan hjälpa oss med äktheten, då vi kopplar ihop dokumentet med den intervjuade. Stukát (2005) menar att Validitet är begrepp som anger om man har lyckats mäta det man haft för avsikt att mäta. Validitet är ett svårtolkat begrepp som behöver sambandet med reliabiliteten, är mätinstrumentet bra och mäter jag det jag vill mäta? Det är grundläggande frågor för värdet av undersökningen, där man också måste beakta vissa felkällor, till exempel att de intervjuade inte vill visa brister på kunskap eller är helt ärliga i sina svar, vilket kan vara viktigt att ha med i beräkningen av resultatet. Vi måste hela tiden kritiskt granska våra frågor. Vår undersökning kan inte räknas som generell, eftersom den är begränsad. Vi har fått ta del av tio pedagogers upplevelse av arbetet kring åtgärdsprogram, vilket de tolkar genom sin världsbild. Avsikten med intervjuerna var att få reda på hur lärare upplever sitt arbete med åtgärdsprogram.