Malmö Högskola Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kategoriseringar av barn i förskolan
att vara i behov av särskilt stöd
Categorizing Young C
Specialpedagogexamen: 90 p Slutseminarium: 20140617
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kategoriseringar av barn i förskolan
att vara i behov av särskilt stöd
Categorizing Young Children in Pre-school - to be in Need of S
Education
Karin Eriksson
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Kristian Lutz
Kategoriseringar av barn i förskolan
to be in Need of Special
Examinator: Birgitta Lansheim
Abstrakt: Eriksson, Karin (2014). Kategoriseringar av barn i förskolan- att vara i behov av särskilt stöd. (Categorizing Young Children in Pre-school - to be in Need of Special Education). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
Bakgrund: Bakgrunden till detta arbete tar sin utgångspunkt i upprättandet och användandet av handlingsplaner i förskolan. Handlingsplaner används och upprättas vid arbete med barn i behov av särskilt stöd. Ett arbete som ofta är individinriktat och där fokus på enskilda barns utveckling ofta hamnar i centrum. Ett behov av att flytta fokus från ett enskilt barn till hur man kan anpassa verksamheten till alla barn och se olikheter som en resurs kan då sägas träda fram.
Syfte och preciserade frågeställningar: I detta arbete studeras hur ett behov i förskolan förstås i relation till specialpedagogiska perspektiv och vilka konsekvenser detta får för de åtgärder som sätts in i förskolan. Syftet är att lyfta fram hur förskollärare och specialpedagoger tänker kring barns utveckling och lärande men också att studera de kategoriseringar och konstruktioner av barn som kan förekomma inom förskolan.
• Vad kännetecknar ett behov i förskolan ställt i relation till specialpedagogiska perspektiv och åtgärder?
• På vilket sätt positioneras barnet som subjekt i relation till handlingsplanerna?
• På vilket sätt positioneras barnet som subjekt i relation till förskollärarnas syn på utveckling och lärande?
Teori och metod: Arbetet tar sin teoretiska bakgrund i ett konstruktionistiskt perspektiv där vårt sätt att förstå vår verklighet konstrueras socialt och språkligt. Metoden som används för analys av handlingsplanerna är en diskursanalys där de språkliga kategorierna studeras närmare men också vilka konstruerade bilder av barn som förekommer texterna. Analys av intervjuerna tar en kvalitativ ansats som fungerar som ett komplement till analysen av handlingsplanerna.
Resultat: Studien visar på att handlingsplanerna riktar sig till att beskriva enskilda barns brister och där åtgärderna blir av kompensatorisk karaktär som ska kompensera för barnens bristande förmågor. Det finns ett fokus på förskollärarna som genom olika strategier ska stötta
och hjälpa enskilda barn i sin utveckling och i sitt lärande. Bilden av barnet som varande i ett behov, det utvecklingsbenägna barnet samt det behövande barnet blir framträdande. Att utveckla sociala förmågor och att kunna kommunicera och samspela ses som viktiga komponenter för barns utveckling. Vad som bedöms vara ett behov eller en svårighet avgörs av hur väl ett barn anpassar sig till verksamhetens dagliga rutiner och planerade aktiviteter, det vill säga hur delaktig ett barn är i verksamheten.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Centrala begrepp ... 9
3. Teoretisk bakgrund ... 11
3.1 Språk som kunskaps- och meningsskapande ... 11
3.2 Konstruktion av identitet ... 12
3.3 Dåtid till nutid ... 14
3.4 Specialpedagogiska perspektiv ... 15 3.5 Tidigare studier ... 17 4. Metod ... 19 4. 1 Metodval ... 19 4.2 Urval ... 20 4.3 Genomförande ... 21 4.4 Bearbetning av material ... 21 4.5 Etiska aspekter ... 22
5. Resultat och analys ... 23
5.1 Konstruktionen av ett behov i förskolan ställt i relation till specialpedagogiska perspektiv och åtgärder ... 24
5.2 Barnets subjektposition i relation till handlingsplanerna ... 26
5.3 Barnets subjektposition i relation till förskollärarnas syn på utveckling och lärande ... 29
6. Diskussion ... 33
6.2 Specialpedagogiska implikationer ... 35
6.3 Metoddiskussion ... 37
6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 38
7
1 Inledning
I LpFö98 (reviderad 2010) kan vi bland annat läsa om pedagogernas roll som dem omsorgsfulla som ska verka för alla barns utveckling och lärande ”verksamheten ska utgå
ifrån en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (s 5). Således ska förskollärarna och verksamheten bidra till att barn
utvecklas, lär och får sina behov tillgodosedda. Samtidigt ska detta uppnås i relation till beskrivna mål som anger vad förskolan ska rikta in sitt arbete på, detta för att säkerställa en god kvalitet i verksamheten. Hur arbetet med målen genomförs och utvecklas ska dokumenteras, utvärderas och diskuteras. Likaså poängteras det i LpFö98 (reviderad 2010) att förskolan ska utgå ifrån barnens intressen och stimulera varje enskilt barns utveckling och lärande. Utifrån sådana beskrivningar på förskolans uppdrag skulle en sammanfattning kunna vara att förskolan i sitt arbete med kvalitet dokumenterar och utvärderar de aktuella målen utifrån hur barnen utvecklats och tagit del i arbetet. Fokus för utvärdering och diskussioner vänds då till barnen istället för verksamheten och hur god kvalitet en förskola har bedöms i relation till hur väl barnen utvecklas inom förskolan. Elfström (2005) menar att det då handlar om hur väl förskolan kan säkerställa barnens behov och tillgodose utveckling. Vidare menar Elfström (2005) att förskolan då kan sägas hamna i en konflikt eftersom barnen ska mötas utifrån sina individuella behov och erfarenheter men det är i en grupp som detta ska ske. Individuella mål i läroplanen ska så att säga uppnås av alla. Där av får gruppens utveckling stor betydelse för förskolans arbete. Likaså kan gruppens betydelse visa på att om alla barn ska uppnå samma mål krävs det också att barnen följer en någorlunda lik utveckling. De barn som inte följer denna utveckling hamnar då ofta i fokus för förskolans blickar och får huvudrollen i diskussioner kring hur utveckling ska kunna säkerställas. Detta sker ofta i form av olika dokumentationsunderlag som individuella utvecklingsplaner eller handlingsplaner. Enligt skolverket (2008) är individuella utvecklingsplaner, IUP, ett vanligt verktyg inom förskolan som ofta fungerar som ett underlag för att dokumentera barns individuella utveckling i förskolan. IUP följer barnet hela vägen genom sin tid i förskolan och följer ibland även med till skolan. Handlingsplaner är dock inte lika vanligt men fyller samma funktion som ett åtgärdsprogram i skolan. Handlingsplaner används till de barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd i förskolan och ska verka för att förskollärare ska tillgodose dessa särskilda behov i planering och utveckling av den pedagogiska verksamheten. Handlingsplanerna är ett verktyg för förskollärarna och är avsedda för en begränsad tid. Ytterligare menar skolverket (2008) att handlingsplaner inte är något som förskolan har
8
skyldighet att upprätta men väldigt ofta görs det ändå. Då planerna vänder sig till de barn inom förskolan som bedöms vara i behov av särskilt stöd, ett begrepp som står utan klara definitioner, blir det intressant att titta på vad dessa bedömningar grundar sig på.
Denna studie tar således sin utgångspunkt i mitt intresse för hur man inom förskolan beskriver svårigheter eller problem och hur handlingsplaner är utformade och används som en konsekvens av detta. Min förförståelse av arbete med handlingsplaner kommer från egna erfarenheter inom förskolan där handlingsplanerna ofta är individinriktade och där det i handledning med specialpedagog ofta fokuseras på enskilda barns utveckling i relation till hur väl barnen anpassar sig till verksamheten. Vidare har det i tidigare studier (Elfström, 2005; Markström, 2005; Bartholdsson, 2008) där man närmare har studerat hur pedagoger genom språket kategoriserar och konstruerar olika bilder av barn, visat på en utvecklingspsykologisk dominans vad gäller synen på barns lärande och utveckling. Då kan det också vara intressant att i denna studie lyfta fram vilka tankar förskollärare har om barns utveckling och lärande, inte bara för att kunna visa på eventuella skillnader eller likheter men också eftersom det kan säga något om hur förskollärare ser på sig själva och sitt uppdrag i relation till barnen. Det blir även intressant att titta närmare på vilka konsekvenser detta får i ett specialpedagogiskt perspektiv eftersom bedömningar av barn i behov av särskilt stöd påverkar de åtgärder som sätts in för att verksamheten ska kunna säkerställa barnens individuella behov och tillgodose utveckling.
Fortsättningsvis blir det viktigt att titta närmare på hur barn i behov av särskilt stöd beskrivs i handlingsplaner eftersom det kan bidra till en större medvetenhet kring hur en svårighet kan förstås men också för att vi ska kunna diskutera kring olika synsätt och använda olika teoretiska begrepp inom förskolan. Detta kan i sin tur leda till att andra perspektiv tar plats och att förskolan på sikt blir den arena där olikheter tas tillvara på och ses som en resurs. Avslutningsvis genomförs i detta arbete en jämförelse med Linda Pallas studie ”Med blicken
på barnet, om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik” (2011) där fokus ligger på hur
förskolan skapar bilder om och kring barn. Syftet i Pallas studie är att belysa hur hanterings- och styrningsförslag av barnen och deras beteenden formuleras i specialpedagogiska sammanhang samt hur barn skapas som subjekt när deras beteenden utmanar personal och hur barnens möjligheter till att vara olika därmed framträder.
9
2. Syfte och frågeställningar
I detta arbete studeras hur ett behov i förskolan förstås i relation till specialpedagogiska perspektiv och vilka konsekvenser detta får för de åtgärder som sätts in i förskolan. Detta för att synliggöra de bilder av barns utveckling som skapas, upprätthålls och kan ses som sanna inom förskolan samt hur detta påverkar bedömningar av särskilda behov. Vidare är syftet att lyfta fram hur förskollärare och specialpedagoger tänker kring barns utveckling och lärande. Syftet är således att studera de kategoriseringar och konstruktioner av barn som kan förekomma inom förskolan. De frågeställningar som arbetet grundar sig på är följande:
1. Vad kännetecknar ett behov i förskolan ställt i relation till specialpedagogiska perspektiv och åtgärder?
2. På vilket sätt positioneras barnet som subjekt i relation till handlingsplanerna?
3. På vilket sätt positioneras barnet som subjekt i relation till förskollärarna utifrån deras syn på utveckling och lärande?
2.1 Centrala begrepp
Kategori är ett begrepp som syftar till att förklara språkliga uttryck som talar om vad som är viktigt och meningsfullt. Kategori hjälper i denna studie till att upptäcka handlingsmönster som antingen kan uppfattas som önskvärda eller oönskade och som är knutet till det som avviker från en norm.
Identitet innebär i denna studie att språkliga kategorier hjälper till att skapa representationer av individer. Representationerna verkar i sin tur till att skapa en identitet. Identitet ses om konstruerad av omgivningen.
Inkludering innebär barns rätt till närvaro och delaktighet. Förskolans verksamhet bör ta sin utgångspunkt i barnens olikheter och anpassas efter barnens olika förutsättningar.
11
3. Teoretisk bakgrund
3.1 Språk som kunskaps- och meningsskapande
Säljö (2010) tolkar Lev Vygotskijs sociokulturella teori och menar att det sociokulturella perspektivets grundläggande idé är att de sätt som kunskaper utvecklas på är beroende av den kultur som existerar runtomkring. Lärande sker på både individuell och kulturell nivå och utveckling, kognitivt som socialt/kommunikativt, sker inom ramen för de förutsättningar och utmaningar som omgivningen ger. Samspelet mellan individ och kollektiv står därför i fokus. Säljö (2010) menar vidare att en av utgångspunkterna i perspektivet är att det är genom kommunikation som mänskligt tänkande och handlande skapas och förs vidare. Att lära sig kommunicera är att skapa resurser som finns tillgängliga och som används vid mänskligt agerande i omvärlden. På så vis avslöjar språket mycket av de förkunskaper och den världsbild som finns tillgänglig och att lära blir därför en fråga om att ärva språkliga resurser med vilka nya företeelser kan förstås.
Säljö (2010) förklarar språkets betydelse för lärande genom att människor handlar inom ramen för kulturella och praktiska sammanhang och där tänkande ses som delar av dessa sammanhang. Människor är på så vis del av en social interaktion där individer tar över sätt att förstå omvärlden från varandra genom språket. Det blir den mekanism genom vilken kunskaper skapas och den utgör grunden för tänkande och sättet att kommunicera. Lundahl och Öqvist (2002) gör en liknelse mellan det sociokulturella perspektivet och socialkonstruktionismen då båda perspektiven delar synen på kunskap som socialt konstruerad. Språket har en central roll inom socialkonstruktionismen eftersom det är genom språket som människan skapar och tolkar en gemensam verklighet. Det är sedan utifrån denna verklighet som tolkningar och mänskliga handlingar genomförs, språket är således inte ett färdigt system utan en handling. Vidare följer socialkonstruktionismen, i likhet med det sociokulturella perspektivet, teorin om att språket ses som en form av sociala handlingar som formar tänkandet. Säljö (2010) menar att kunskaper ryms i sammanhang som bygger upp ett särskilt sätt att tänka. Vårt tänkande, hur vi kommunicerar och våra handlingar är situerade i olika kontexter, det vill säga i kopplingen mellan sammanhang och handlingar. Kontexter är det som väver samman en social praktik, det som skapar en helhet. Med hjälp av språket blir kontexten begriplig och den talar om vilka handlingar som blir möjliga och omöjliga att genomföra. Utifrån en sådan beskrivning av kontext skulle begreppet kunna jämföras med en diskurs. Börjesson och Palmblad (2007) beskriver en diskurs som representationer av
12
verkligheten som byggs upp med hjälp av språk i interaktion med andra och vars representationer av verkligheten kvalificerar sig som sanna. Jörgenssen och Phillips (2000) menar att utifrån förståelsen av kontext som diskurs är språk ett sammanhängande nätverk av olika sociala praktiker, det vill säga de hållbara sociala handlingar som tillsammans utgör och skapar en helhet. Handlingar och olika sätt att kommunicera inom en verksamhet påverkas på så vis av den aktuella diskursen. Börjesson (2003) lyfter också fram språket som en social handling beroende av sitt sammanhang. Sociala handlingar skapar tillsammans en helhet, en social praktik, där sättet att tolka och förstå omvärlden sker genom historiskt och kulturellt givna regler. Dessa givna regler talar om vad som är socialt och kulturellt accepterat som sant men också vad som inte är möjligt att säga i ett visst sammanhang. Samtalets former blir därför givna den aktuella diskuren.
Ytterligare behövs språkliga kategorier för att världen ska framstå som meningsfull. Börjesson (2003) menar att språkliga kategorier handlar om hur tänkande är knutet till språkliga uttryck som används och som hjälper till att visa mönster. Kategorier särskiljer och vilar i en social och kulturell överenskommelse om vad som är meningsfullt. Även Säljö (2010) lyfter fram språkliga kategorier som ett sätt att signalera mening och innebörd. Med hjälp av kategorier kan saker i omgivningen pekas ut och benämnas och det blir enkelt att klargöra vilka aspekter av ett föremål som är intressant. Börjesson (2003) menar vidare att det inte enbart är föremål som står i fokus för beskrivningar och språkliga uttryck utan även människor ingår i kategoriseringar. Detta eftersom kategoriseringar även är kopplade till handlingsmönster. Här har fokus legat på det som avviker från normen, s.k. normativa kategoriseringar. Det är i sociala sammanhang som oönskade handlingsmönster blir det tecken som behövs för att någon ska kunna definieras som avvikande. Kategorier blir också antaganden om det normala och det avvikande. Enligt Börjesson (2003) riktas inom diskursanalysen uppmärksamheten mot dessa antaganden kring att kategorier återspeglar verkligheten. Dessa antaganden går ofta förbi oreflekterade och ses som självklara. Detta påverkar vilka handlingar som blir riktiga i olika sammanhang och hjälper till att forma verklighetsuppfattningar.
3.2 Konstruktion av identitet
Människan världsbild är alltid kulturellt och historiskt bunden. Som påpekats ovan skapar sociala handlingar en helhet där sätt att förstå omvärlden sker genom historiskt och kulturellt givna regler. Sociala handlingar bidrar till att konstruera den sociala världen och på så vis upprepa och bevara vissa historiskt och kulturellt bundna handlingsmönster. Enligt Jörgenssen
13
och Phillips (2000) konstrueras inte bara vårt sätt att tänka, våra handlingar och våra kunskaper genom sociala handlingar utan även våra identiteter.
Diskursanalysen förklarar begreppet identitet som att identifiera sig med något och identitet kan både vara individuell och kollektiv. Jörgenssen och Phillips (2000) utgår från Michel Foucaults diskursanalys och använder hans begrepp för att förklara hur identiteter konstrueras. Diskursanalysen talar om individer som subjekt och subjektspositioner. Individer som subjekt skapas inom diskurser. Genom en interpellation, där språket konstruerar en social position för individen, skapas hon till ett ideologiskt subjekt. Ideologin är människors imaginära relationer till varandra och är det som ofta definieras först, till exempel ett barn i behov av särskilt stöd. Genom en interpellation konstrueras individen utifrån sitt särskilda stöd som ett ideologiskt subjekt och försätts i en bestämd position av diskursen, en så kallad subjektsposition Denna subjektsposition som individen erbjuds, alltså den identitetsmöjlighet som ges av diskursen är det som skapar identiteten. Representationen blir viktig här eftersom språkliga kategorier hjälper till att skapa dessa och det är de representationer som individen låter sig representeras av som skapar identiteten. Vidare förklarar Jörgenssen och Phillips (2000) att på detta sätt är individen ganska begränsad i sin identitetsutveckling eftersom den bestäms av vilka identitetsmöjligheter som framhävs inom en diskurs. Samtidigt är det inte bara en ideologi som styr diskurser och individer positioneras inte som subjekt i en enda subjektsposition. Detta eftersom olika diskurser ger olika och ibland motstridiga positioner att tala ifrån. I relation till detta sätter Jörgenssen och Phillips (2000) in Foucaults maktperspektiv. Begreppet makt ses inom diskursanalysen som något som både kan vara produktivt och destruktivt. Makten är spridd över olika sociala praktiker och är det som utnämner eller bildar diskurser, kunskap och subjekt. Makt och kunskap förutsätter varandra och kan bli det positiva som skapar vår sociala omvärld och får den att utvecklas och ändras Enligt Jörgenssen och Phillips (2000) kan identitet också förstås som ett diskursivt subjekt. Det innebär att identiteter inte ses som fasta utan som något socialt som uppstår och omfor-mas i sociala praktiker. Individer har således flera identiteter som uppfattas som produkter av olika diskurser. Som individ formas en förståelse av sig själv genom att man väljer en identi-tet framför andra identiidenti-tetsmöjligheter, en så kallad tillslutning. Men identiidenti-teter är alltid öppna för förändring och kan alltid upplösas och skapa nya.
14 3.3 Dåtid till nutid
Bartholdsson (2008) beskriver att det var under de tidiga decennierna på 1900-talet som synen på barn som vetenskapligt objekt tog fart. Uppförandet av barnkliniker och barnträdgårdar gjorde det möjligt att genomföra observationer av barn i olika arrangemang. Sådana observa-tioner gjorde att det skapades en normalisering eller standardisering av barns utveckling. Det skapades en norm kring barns utveckling som vilade på genomsnittliga förmågor hos barn i en viss ålder. Det normala barnet blev på så vis den norm som andra barn jämfördes med. Bör-jesson (2003) menar att en förskjutning skedde från skolans allmänna miljö till individuella avvikelser och vetenskapen stakade ut vägen mot en rationell syn på barns fostran och läran-de, utvecklingspsykologin tog fart. Barnens natur ansågs kunna mätas och jämföras med ut-vecklingsscheman vars användning också riktade sig mot det som ansågs avvika. Vidare me-nar Börjesson (2003) att det är under den här perioden som synen på barns utveckling kopplas till medicinska termer. I och med ett starkt naturvetenskapligt ideal var barnmedicinen inte sen att engagera sig i barns utveckling. Det handlade mycket om att åtgärda och kompensera de barn som uppvisade avvikelser och dessa avvikelser kläddes i medicinska och psykiatriska termer.
Enligt Lutz (2009) blev bedömningar av barns utveckling gentemot en norm i förhållande till ålder en del inom förskolan och utvecklingspsykologin blev allt viktigare i pedagogiken. Till exempel underströks det i barnstugeutredningen som genomfördes på 1960-talet att en hel-hetssyn på barns utveckling i kombination med olika utvecklingspsykologiska teorier skulle utgöra grunden för verksamheten. År 2004 utgav skolverket en nationell utvärdering av för-skolan där syftet var att belysa hur förför-skolan utvecklats sedan reformen 1998 då förför-skolan fick en läroplan. Samma helhetssyn som slogs fast i barnstugeutredningen utgjorde fortfaran-de grunfortfaran-den för förskolans verksamhet. Ändå var fortfaran-det vanligare att barndom uppfattafortfaran-des som en social konstruktion där barns utveckling förstods i relation till en mer olik och individuali-serad utveckling. Samtidigt visade det sig att de höga kraven på barns individuella utveckling och lärande ofta ledde till att barns utveckling kartlades, observerades och dokumenterades i olika former, till exempel i individuella utvecklingsplaner. En konsekvens av detta som slogs fast i utredningen var att fokus på en bestämd norm vad gäller barns utveckling fortfarande gjorde sig gällande och att fler barn riskerade att hamna utanför ramarna för ”normalitets-spannet”. På så vis kunde utvecklingspsykologiska teorier fortfarande sägas ha en stark på-verkan på förskolans verksamhet I dagens LpFö98 (reviderad 2010) kan en liknande syn på barns individuella och olika utveckling träda fram. Bland annat har vikten av att stimulera
15
varje enskilt barns utveckling och lärande förstärks. Det finns en betoning på att förskolan ska tillgodose varje barns individuella behov och att de barn som behöver mer stöd än andra ska få det så att de kan utvecklas så långt som möjligt. Samtidigt har vikten av att dokumentera och analysera barns utveckling och lärande lyfts fram som ett sätt att öka kunskapen kring barns lärande.
3.4 Specialpedagogiska perspektiv
Enligt Aspelin (2013) har det i de tidiga specialpedagogiska perspektiven funnits ett intresse som varit riktat mot enskilda individers svårigheter i olika utbildningssammanhang. Utgångs-punkten har varit kompensatorisk och specialpedagogiken sågs som ett rationellt svar på bar-nens behov. Alberg (2007) menar att det i senare specialpedagogiska perspektiv skett en för-ändring där intresset istället riktats mot vart en svårighet förläggs, det vill säga vem som äger ett problem eller en svårighet. Nedanför presenteras fyra olika perspektiv som båda riktar sig till arbete med barn i behov av särskilt stöd och där utgångspunkten handlar om hur problema-tik eller en svårighet bör förstås.
Det relationella perspektivet är ett teoretiskt synsätt där relationer står i centrum. Palla (2013) beskriver att det relationella perspektivet sin utgångspunkt i barnet som varande i svårigheter och man formulerar barns förutsättningar relationellt. Det innebär att fokus ligger på det som sker i mötet mellan människor och där människor ses som kontinuerligt och föränderligt varande. Runström och Nilsson (2012) förklarar det relationella perspektivet som att ett barns svårigheter betraktas i relation till omgivningen. Det är i mötet mellan ett barns förutsättningar och förskolans/skolans miljö som svårigheterna skapas. I motsatts till det relationella perspektivet står det kategoriska eller kompensatoriska perspektivet. Palla (2013) beskriver det kompensatoriska perspektivet där barnet ses som varande med svårigheter eller behov där åtgärder riktas mot individen i form av speciella metoder. Fokus ligger på individen och barnet blir bärare av egenskaper så som brister och svårigheter, svårigheterna skapas därav i barnet. Båda perspektiven speglar på så vis en förståelse av en svårighet. Von Wright (2002) tar upp ytterligare en aspekt av det relationella perspektivet som hon kallar den intersubjektiva vändningen. Utifrån det relationella perspektivet förstår vi svårigheter och problem som mänskliga fenomen och genom en intersubjektiv vändning förstår vi barns handlingar som kommunikation och en önskan om samförstånd. Istället för att försöka förklara en svårighet eller ett problem och hitta lämpliga utvecklingsmöjligheter bör vi förstå problemet som ett mellanmänskligt fenomen där det unika i en individ är föränderligt och
16
uppstår i möten mellan människor. Bengtsson och Bladini (2013) ger också en beskrivning av det relationella perspektivet då de lyfter att det är viktigt att söka förståelse för de handlingar som uppstår i mötet mellan barn och mellan barn och vuxna eftersom det då skapas större möjligheter till att bättre förstå varje enskilt barns möjlighet till utveckling och lärande. Ett perspektiv som ifrågasätter grunderna i specialpedagogiken är det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) menar att det inom det kritiska perspektivet söks problem utanför eleven. Således bör elevers olikheter ses som en resurs för skolans miljö. Förknippat med specialpedagogik som ett rationellt svar på barns brister är tanken en utvecklingsoptimism där användandet av olika metoder ska förbättra för barn i behov av särskilt stöd. Samtidigt framhålls det att det ligger i de professionellas intressen att konstruera barn och grupper i behov av särskilt stöd och som blir i behov av specialpedagogiska insatser. Det sker en omfattande kategorisering av elever i skolan genom att det skapas grupper som blir speciella eller utmärkande i en negativ bemärkelse. Elever beskrivs som olika eller som elever med brister av professionella (lärare, fritidspedagoger m.fl. som ingår i skolan) som utgår ifrån en normativitet kring vilka handlingar som är önskvärda. Problematiken förläggs till individen eller gruppen och åtgärder kommer sättas in för att kompensera den (Nilholm, 2007). På så vis hamnar specialpedagogiken ett dilemma. Enligt Nilholm (2007) lyfter dilemmaperspektivet fram den problematik där elever av professionella konstrueras som elever i behov av särskilt stöd och där kompensatoriska metoder och insatser sätts in för att kompensera för elevens brister, samtidigt som tanken om att människor är olika och där olikheter bör ses som en resurs för en verksamhet lyfts fram. Inom det kritiska perspektivet används begreppet identitetspolitik, detta begrepp är nära knutet till mångfald och talar om att människor är olika. Begreppet kan sägas verka för rätten att bli erkänd i sin olikhet och tar sin utgångspunkt i de skillnader som finns att finna i sociala sammanhang. Nilholm (2007) menar att specialpedagogiken utifrån en sådan problembild kan förklaras utifrån motsättningar. Motsättningarna som skapas går inte alltid att lösa. Det är dock viktigt att diskutera den problematik som uppstår eftersom den säger något om vår förståelse för begreppet barn i behov av särskilt stöd och för vilka åtgärder en förskola/skola sätter in i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Förläggs problemet hos individen blir det naturligt att sätta in åtgärder som ska kompensera för individens svårigheter, åtgärder riktas mot individen. Förläggs problematiken i ett mellanmänskligt fenomen, i omgivningen runt individen blir det också naturligt att sätta in åtgärder i miljön. Man söker alltså svar på problem utanför eleven.
17
Ett annat begrepp som vuxit fram ur identitetsbegreppet är inkludering. Nilholm (2007) förklarar att inkludering innebär att undervisningsmiljöer bör ta sin utgångspunkt i elevers olikheter och begreppet tar således ett avstånd från förskolan/skolan som en normaliseringspraktik. Kritiken inriktas på att de lärmiljöer som elever vistas i inte är anpassade efter elevers olikheter och att det behövs en förändring av hela undervisningsmiljön för att den ska kunna anpassas till elevers olika förutsättningar. Vidare har begreppet inkludering kommit att betecknas som elevers rätt till närvaro och delaktighet och kopplas därmed till en kritik av den traditionella specialpedagogiken.
3.5 Tidigare studier
I tidigare studier där blicken riktats mot hur barn konstrueras i förskolan har fokus legat på förskolan som bedömningspraktik, hur yrkesverksamma inom förskolan talar om barn i förskolan samt de materiella underlag som används som en del i denna bedömning. Detta material utgörs främst av skriftlig information i form av pedagogisk dokumentation och individuella utvecklingsplaner. Här nedan kommer jag att belysa några tidiga studier.
I Bjervås (2011) avhandling studeras hur lärare i förskolan talar om och bedömer förskolebarn utifrån sin egen dokumentation. Bjervås (2011) använder en diskursanalys och studerar hur förskolebarnet konstrueras utifrån det språk som används. Resultatet i avhandlingen visar på hur konstruktionen av förskolebarn som kompetenta träder fram och där barns brister främst kopplas till förskollärarnas svårigheter att skapa sammanhang. En annan bild av hur barn kon-strueras i förskolan träder fram i flera studier gjorda av Vallberg Roth och Månsson (t.ex. 2006, 2008). Här ligger fokus på individuella utvecklingsplaner som ett bedömningsverktyg och genom analyser där man belyser relationerna mellan barn som subjekt i relation till inne-håll, form och bedömning träder bilden av individuella utvecklingsplaner fram som ”normal-planer”. Likaså visar Elfströms (2005) avhandling på individuella utvecklingsplaner som ett utvärderingsinstrument för den enskilda individen. Genom att undersöka vilka föreställningar om barn, kunskap och lärande som framträder i individuella utvecklingsplaner visade resulta-tet på att det är individen som hamnar i fokus och ska åtgärdas trots att det finns intentioner som vill ta hänsyn till omgivningen. Även i Lutz (2009) avhandling hamnar förskolebarn ofta i fokus som bärare av ett problem. I studien studerar Lutz kategorin barn i behov av särskilt stöd och de kategoriseringsprocesser som leder till begreppet i förhållande till historiska och kulturella förlopp. Resultatet visar bland annat att förskollärare ofta tar ett relationellt per-spektiv när det gäller bedömning av svårigheter, men att de metoder som används för att upp-täcka och bedöma svårigheter leder till en syn på individen som bärare av ett problem.
Elf-18
ström (2005) visar också på utvecklingspsykologins dominerade roll som betydelsefull för de idéer och definitioner av barn, kunskap och lärande som blir möjliga i den pedagogiska verk-samheten. Vidare har även Markström (2005) i sin studie riktat blicken mot förskollärarnas betydelse vad gäller bedömning av förskolebarn. I studien får synen på barnen i förskolan en framträdande roll eftersom ett antagande är att synen på barn har betydelse för förskolans handlingar. Utifrån ett normalitetsbegrepp tar synen på barn två olika utgångspunkter, ett där barnets brister kopplas till individen och ett där brister ses i relation till omgivningen. I likhet med tidigare studier visar Markström (2005) på att det finns föreställningar om ett genom-snittligt, normalt, barn i förskolan som följer den rätta utvecklingen. Även här framträder ut-vecklingspsykologins betydelse på barns utveckling fram.
Fortsättningsvis har Palla (2011) i sin avhandling fokuserat på hur förskolan som diskursiv praktik konstruerar bilder av det speciella, det som avviker. Det är det speciella som blir föremål för vuxnas blickar och därmed också utgångspunkten för specialpedagogiska samtal. Avhandlingen belyser vilka kategorier och konstruktioner av barn som skapas inom förskolan och hur detta oftast leder till att barnet ses som avvikare. Ett genomgående mönster i tidigare studier och även i Pallas avhandling visar på en utvecklingspsykologisk dominans där barnet som styrt inifrån följer en naturlig utveckling.
19
4. Metod
4. 1 Metodval
Denna studie syftar till att ta reda på vilka konstruktioner av barn och behov som kan före-komma i handlingsplaner riktade mot förskolan och arbetet tar sin teoretiska utgångspunkt i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Här förstås socialkonstruktionismen enligt Lundahl och Öqvist (2002) beskrivning att språket är det som utgör vårt sätt att tänka och kommunice-ra, språket ses som en social konstruktion där människor tolkar och skapar en gemensam och begriplig verklighet, bland annat med hjälp av språkliga kategorier. Då studien vänder sig till att i första hand analysera handlingsplaner, och därmed en skriven text, behövdes någon form av textanalys genomföras. Stukát (2005) förklarar att vid en textanalys genomförs en djupare teoretisk granskning av en text. Utifrån socialkonstruktionismen som teoretisk bakgrund blev det viktigt att i analysen försöka studera det språk som användes och försöka hitta och urskilja de kategorier som kunde förekomma i beskrivningarna kring barn och svårigheter. Det blev viktigt att titta på innehållet och som Fangen och Sellerberg (2011) beskriver blev det bety-delsefullt att sammanföra texten med kontexten, detta för att studien i sig skulle öppnas upp för en djupare analys. För att detta skulle bli möjligt att genomföra, valdes utifrån den teore-tiska utgångspunkten, en diskursanalys som metod i analysen av handlingsplanerna. Fangen och Sellerberg (2011) menar att en diskurs är ett sätt att tala och skriva om till exempel speci-fika individer i ett samhälle. Det är formuleringar och antaganden som talar om en given före-teelse i ett sammanhang. Vidare är de begrepp som används i tal och skrift om individer nära kopplat till sociala, kulturella, politiska och historiska sammanhang inom vilka innebörder skapas, de konstrueras. Diskursanalys som metod används i denna studie för att hitta och ur-skilja de kategorier som skapar bilder och konstruktioner av barn och behov i handlingspla-nerna och som hjälper till att sätta dessa konstruktioner i ett sammanhang.
Fortsättningsvis menar Fangen och Sellerberg (2011) att texter är kommunikation i kodad form som alltid bär på flera potentiella innebörder. Det finns alltså inga garantier på att det som står i en text är det avsedda budskapet. I denna studie blev det därför av intresse att för-söka ta med fler röster som kunde fungera som ett komplement till resultatet i analysen av handlingsplanerna. Beslutet att genomföra intervjuer togs och studien tar därmed en kvalitativ ansats. I denna studiesyftar intervjuerna till att lyfta fram tankar kring barns utveckling och lärande som kan jämföras och ställas i relation till de konstruktioner av barn och behov som träder fram i handlingsplanerna. Enligt Stukát (2005) används ofta intervjuer som grundas på ett resultat som ett sätt att belysa ett område grundligare och från flera sidor. Genom att
an-20
vända fler metoder ökar också möjligheterna till att tränga djupare in i ett problem. Likaså menar Stukát (2005) att vid intervjuer spelar frågornas utformning stor roll för vilka svar som ges. I denna studie var det viktigt att intervjufrågorna lämnade utrymme för djupa svar och inte korta och ytliga. Detta för att kunna jämföra och analysera intervjusvaren i relation till handlingsplanerna men också viktigt för att kunna hitta liknelser och skillnader mellan inter-vjupersonernas utsagor och på så vis kunna visa på olika perspektiv. Stukát (2005) beskriver att genom att använda ostrukturerade intervjufrågor som är områdesbestämda, snarare än för-beredda konkreta frågeställningar, uppmuntras intervjuerna till en fri interaktion vilket ger fler tillfällen till att få djupare svar. I denna studie utgick därför intervjuerna från olika områden, som kunde urskiljas i analysen av handlingsplanerna, istället för redan skrivna frågeställning-ar.
4.2 Urval
Arbetet tar sin utgångspunkt i sju stycken handlingsplaner som riktar sig mot barn i åldern 1-5 år. Handlingsplanerna används av sju olika förskolor som alla ligger inom ett visst geografiskt område. Detta område är således en del i en medelstor stad i södra Sverige och kan beskrivas som ett heterogent område med invånare med olika kulturella bakgrunder. Området valdes på grund av att jag själv arbetar inom förskolan i detta område och att det därför var lättare för mig att få tillgång till handlingsplaner och intervjuer. Det bör dock tilläggas att ingen av handlingsplanerna i detta arbete tillhör den förskola där jag själv är verksam. Intervjuerna som genomfördes gjordes med en specialpedagog och två förskollärare. Specialpedagogen ingår i ett resursteam som arbetar på uppdrag de får av förskolorna inom området. Specialpedagogen och förskollärare skriver och upprättar handlingsplanerna tillsammans, dessa innehåller bland annat åtgärdsbeskrivningar som förskollärarna ska arbeta efter. Antalet handlingsplaner och intervjupersoner valdes utifrån möjligheten att visa på en variation av uppfattningar och för att kunna hitta mönster. Stukát (2005) menar att urval av undersökningsgrupp, framförallt inom kvalitativa studier, ofta väljs på ett sätt där generaliseringstanken överges. Istället väljs till exempel intervjupersoner utifrån variabler som kan ha betydelse för hur de svarar. I denna studie valdes en specialpedagog och två förskollärare på grund av deras olika yrkesprofessioner som skulle kunna ha betydelse för hur de väljer att svara i intervjuerna. Dessa valdes också ut på grund av att både specialpedagogen och förskollärarna deltagit i upprättandet av en handlingsplan och att de båda arbetar med handlingsplaner i sin yrkesvardag.
21 4.3 Genomförande
Insamlandet av handlingsplanerna skedde via mejlkontakt med specialpedagog. Kontakten med specialpedagog togs via mail där syftet med arbetet förklarades och specialpedagogen tillfrågades om hon kunde bistå med handlingsplaner till arbetet. Via posten skickades sedan sju stycken avidentifierade handlingsplaner till min hemadress. Utifrån de mönster som kunde urskiljas i analysen bestämdes olika områden som kunde vara av intresse att fördjupa för att bredda resultatet i analysen. Kontakt till intervju togs via mail till både specialpedagogen och förskollärarna och valet av intervjupersoner gjordes med utgångspunkt i deras medverkan av upprättandet av handlingsplaner Intervjuerna som genomfördes i detta arbete gjordes, som nämnts tidigare, med en specialpedagog och två förskollärare. Intervjun med specialpedagogen gjordes vid ett tillfälle och pågick i två timmar. Intervjun med förskollärarna gjordes också vid ett tillfälle och pågick i en timme. Vid båda intervjutillfällena genomfördes anteckningar kring samtalen i ett block och samtalen antecknades ordagrant utan omskrivningar eller egna noteringar. Direkt efter samtalen togs tid till att sammanställa anteckningarna och de medverkande blev erbjudna att läsa igenom och godkänna sammanställningen. Valet att föra anteckningar istället för att spela in intervjuerna gjordes av att intervjuerna i denna studie är en undersökning som ska verka som ett komplement till diskursanalysen av handlingsplanerna. Här är det perspektiven som står i fokus och inte en noggrannare analys av språkliga kategorier. Att föra anteckningar och skriva ner de olika perspektiv som framkom i intervjuerna kändes därför som ett genomförbart val som inte skulle bidra till svårigheter i analysarbetet.
4.4 Bearbetning av material
I arbetet med analysen av handlingsplanerna låg fokus på att urskilja språkliga kategorier i de beskrivningar om barn och svårigheter som fanns i handlingsplanerna. Utifrån kategorierna framkom ett mönster som visade på en möjlig diskurs, den kompensatoriska diskursen. Inom denna diskurs kunde olika antaganden om barns utveckling träda fram. Dessa antaganden kunde påstås ligga nära vad som betecknas vara en normal utveckling och det blev då intressant att titta närmare på vilken syn på barns utveckling ställt i relation till begreppet normalitet som gick att urskilja i handlingsplanerna. Analysen fokuserade på hur barn positioneras som subjekt inom diskursen. I resultatet från intervjuerna tittades det närmare på vilken syn och vilka tankar kring barn i behov av särskilt stöd och barns utveckling och lärande som framkom. Detta för att komplementera och ge en viss bredd till resultaten i handlingsplanerna.
22 4.5 Etiska aspekter
Vid kontakter och vid insamlandet av material till föreliggande arbete har jag följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (www.vr.se). Inför insamlandet av handlingsplaner togs kontakt med specialpedagog via mail. Där presenterade jag studien och syftet med den. I mailet bads specialpedagogen vid godkänd medverkan att avidentifiera handlingsplanerna för att skydda de medverkande och garantera anonymitet. Specialpedagogen erbjöds också att ta del av arbetet när det var klart. I kontakten till intervju med specialpedagogen garanterades anonymitet och det tydliggjordes att innehåll i handlingsplanerna, enskilda barn och vuxna inte skulle diskuteras. I kontakt med förskollärarna följde samma procedur som ovan. Tillsammans med förfrågan om intervju skickades underlaget till intervjuerna. På så vis tydliggjordes vad som önskades diskuteras. Detta sågs som viktigt eftersom viss anonymitet bröts i kontakten med förskollärarna då deras inblandning i handlingsplanen tidigare varit anonymt. Vidare antecknades inga namn på medverkande i intervjuerna och inte heller vilken förskola som besöktes. Vid avslutande intervjuer erbjöds de medverkande att läsa igenom och godkänna de anteckningar som förts.
23
5. Resultat och analys
Enligt Börjesson och Palmblad (2007) är valet av diskursanalys som metod en helhet av analys där insamling av material och analys sker samtidigt. Därför kommer resultat och analys att presenteras parallellt i detta kapitel. Nedan presenteras två delanalyser. I den första analysen behandlas den första frågeställningen som syftar till att ta reda på vad som kännetecknar ett behov av särskilt stöd i förskolan ställt i relation till specialpedagogiska perspektiv och åtgärder. Det som kännetecknar ett behov representeras här av de kategorier som går att finna i handlingsplanernas problembeskrivningar. Specialpedagogiska perspektiv, så som det relationella och det kompensatoriska perspektivet, lyfts fram och ställs i relation till de synsätt på svårigheter som träder fram i dessa beskrivningar, likaså i de åtgärdsbeskrivningar som finns med i handlingsplanerna. Begrepp som delaktighet och inkludering blir framträdande i analysen. I andra analysdelen riktas blicken mot hur barnet positionerar sig som ett subjekt. Under rubriken och frågeställningen som behandlar på vilket sätt barnet positioneras som subjekt i relation till handlingsplanerna ligger fokus på själva utformningen av dessa. Här tittas det också närmare på vilken bild av barns utveckling och lärande som kan träda fram i den information som handlingsplanerna syftar till att inhämta. Problembeskrivningarna hamnar då också i fokus och ett begrepp som normalitet blir framträdande här. En viktig notis är att de handlingsplaner som ligger till grund för denna studie kallas för utvecklingsplaner. Att begreppet utvecklingsplan inte använts tidigare i arbetet beror på att handlingsplaner och utvecklingsplaner följer samma principer och upprättas med samma intentioner. Begreppet handlingsplan användes också i de intervjuer som gjordes och därför görs ingen skillnad på innehållet. I denna analysdel förekommer begreppet utvecklingsplan i analysens början av handlingsplanernas utformning. Fortsättningsvis, som i övriga arbetet, används begreppet handlingsplan. Under den sista rubriken behandlas den sista frågeställningen som syftar till att lyfta fram vilket sätt barnet positioneras som subjekt i relation till förskollärarnas syn på lärande och utveckling. I denna analys får LpFö98 (reviderad 2010) en framträdande roll då den kopplas samman med ett samhällsperspektiv på barns utveckling och lärande. Men också för att den spelar en viktig roll i förskollärarnas arbete med barnen. Tillsammans med handlingsplanerna och intervjuerna verkar analysen till att lyfta fram vad förskollärarna tycker är viktigt för barns utveckling och lärande. Observationer som en del i det pedagogiska arbetet samt barns behov blir också framträdande i denna analys.
24
I båda analysdelarna sker en beskrivning av intervjusvaren parallellt med direkta citat ur handlingsplanerna.
5.1 Konstruktionen av särskilt stöd i förskolan ställt i relation till specialpedagogiska perspektiv och åtgärder
I problembeskrivningarna går det att urskilja tre dominerande kategorier, samspel, kommunikation och delaktighet. Att det är dessa kategorier som blir framträdande styrs utifrån vilka beskrivna svårigheter som är vanligt förekommande. Det handlar bland annat om barn som har svårt för att uttrycka sig verbalt eller som har svårt att förstå och följa samtal, om barn som hamnar i fysiska konflikter och om barn som blir osäkra och oroliga som ett led i att inte bli förstådda. ”Har svårt för att förstå och följa samtalets gång, blir osäker, tyst” (handlingsplan). Barn som inte är delaktiga beskrivs som barn som inte deltar eller som har svårt för att delta i olika aktiviteter till exempel i samlingar eller i lek. Ofta som ett resultat utifrån sina beskrivna samspels- och kommunikationssvårigheter. ”Barnet hamnar ofta i
fysiska konflikter under lek, han har svårt med socialt samspel” och ”Hon pratar inte med andra, passiv i lek och samspel” (handlingsplan). I handlingsplanerna tar
problembeskrivningarna sin utgångspunkt i barnet. Palla (2013) menar att det blir tydligt när blicken riktas mot barnet att svårigheterna som beskrivs ses som kopplade till barnets bristande förmåga att kommunicera och samspela. Vidare påverkar detta vilka åtgärder som sätts in i handlingsplanerna. Åtgärdsbeskrivningarna som förekommer i de insamlade handlingsplanerna utgår ofta ifrån de beskrivna problembilderna och de åtgärder som lyfts fram i samtliga handlingsplaner är bland annat att förskollärarna ska finnas nära, de ska arbeta i mindre grupper och finnas med och stötta vid lek, i kommunikation eller andra aktiviteter. ”Alltid en personal nära barnen, under leken ha uppmärksamhet på samspel/kommunikation
barnen emellan” och ”Lek och samspel i lugn miljö med en vuxen och ett eller två andra barn, hjälp barnet att stanna kvar i lek och samspel en längre stund, tolka mellan barnen”
(handlingsplan). Åtgärderna vänder sig här väldigt ofta till förskollärarna som ska fungera som ett verktyg i arbetet med barnen. I intervju med specialpedagogen lyfts förskollärarnas roll fram som en avgörande faktor för barns utveckling och lärande. Specialpedagogen menar att förskollärarna är dem som kan skapa goda relationer och lära barnen strategier så att de kan klara av olika situationer. Förskollärarna ska fungera som ett verktyg och närvarande vuxna ses som viktigt. På grund av att åtgärderna riktar sig till att förskollärarna ska lära barn att klara av olika situationer i förskolan blir åtgärderna av kompensatorisk karaktär. Detta stämmer överrens med det som Lutz (2009) kom fram till i sin studie att då åtgärderna utgår ifrån barnens beskrivna svårigheter blir det viktigt att finna kompetenser som möter dessa
25
Individuella lösningar blir svaret på problem som anses vara kopplat till individen och utgångspunkten blir att på bästa sätt hjälpa barnet i sin utveckling (Lutz, 2009; Palla, 2013). Vidare innebär det enligt Palla (2011) att personalen genom att underlätta för barnet med individuella lösningar tonar ner en svårighet och olikheter blir mindre framträdande. Här kan också makten att styra göras verksam då pedagogerna genom styrande metoder skapar möjligheter till både utveckling och lärande men också för en reglering av en svårighet Således kan en förståelse av en svårighet förläggas i barnet och förskolan som en kompensatorisk praktik träder fram.
Utifrån de kategorier som träder fram i utvecklingsplanerna är det delaktighet som blir den mest utmärkande eftersom barnens beskrivna samspels-och kommunikativa svårigheter mynnar ut i hur pass delaktig eller icke-delaktig ett barn är i verksamheten. Detta kan visa på att barn genom sina goda kommunikativa och sociala beteenden har lättare att inordna sig och delta i förskolans aktiviteter. Samma tankegång visar sig i Pallas (2011) studie där hon menar att synen kring ett behärskande av förskolans praktik blir viktigt för barns lärande och utveckling då det anses leda till en kontinuerlig utveckling. Begreppet delaktighet tar också upp viktiga frågor kring inkludering. Enligt Nilholm (2007) innebär inkludering att barn ska ha rätt till att vara delaktiga och närvarande i en miljö anpassad efter barnens olika förutsättningar. I intervjun med specialpedagogen tas delaktighet upp som en viktig komponent i arbetet med barnen. Specialpedagogen förklarar att förskolan bör planera verksamheten utifrån ett inkluderingsperspektiv där fokus ligger på verksamheten och de förutsättningar som den kan ge. Således träder tankar om att verksamheten ska anpassas efter barnen fram och ett relationellt perspektiv på barns svårigheter kan sägas figurera. Specialpedagogen betonar också att det i möte med förskollärare är viktigt att diskutera svårigheter kopplat till omgivningen och hur fokus kan ligga på att förändra miljön runt om barnet. Således är det i intervjun med specialpedagogen som det relationella perspektivet träder fram som tydligast.
Vidare går det att hitta skillnader i synsätt vad gäller svårigheter mellan specialpedagogen och förskollärarna. Utifrån begreppet delaktighet som specialpedagogen kopplar till begreppet inkludering och att blicken vänds mot verksamheten riktar förskollärarna blicken mot barnen när de talar om delaktighet. Förskollärarna lyfter fram delaktighet som en viktig komponent för barns utveckling och lärande bland annat genom att ge barnen mer inflytande i olika beslut men också genom en miljö som uppmuntrar till självständiget. Att barnen får göra egna val
26
ses också som viktigt för ökad delaktiget. Likaså går det att hitta skillnader i de förväntningar som förskollärarna har i mötet med specialpedagogen. Då specialpedagogen betonar att det är viktigt att rikta blicken från barnet till omgivningen menar förskollärarna att det är viktigt att de får hjälp i sitt arbete med barnen. Det förskollärarna främst söker är stöd och metoder som leder till att barnen får rätt stöd. I intervjuerna med förskollärarna och specialpedagogen går det således att finna vissa motsättningar. Även om specialpedagogen lyfter fram ett relationellt perspektiv är det pedagogernas betydelse som ett verktyg med de rätta metoderna som skiner igenom i både intervjuerna och i handlingsplanerna. Det är problembeskrivningarna som dominerar det fortsatta arbetet. Nilholm (2007) menar att när olika metoder ska förbättra för barn och verka för utveckling framställs bilden av specialpedagogen som ett rationellt svar på barnens svårigheter. Kategoriseringar talar om vad som är utmärkande hos barn och då också deras särskilda behov som behöver specialpedagogiska insatser. Att specialpedagogik ses som ett rationellt svar på barns brister leder också till en utvecklingsoptimism där förskollärarna utgår ifrån en normativitet kring vilka handlingar som blir önskvärda hos barnen. Således konstrueras barnen utifrån sina problembeskrivningar inom en kompensatorisk diskurs. Samtidigt finns tankar om miljöns betydelse och att se barnet i relation till förskolan då man försöker föra diskussioner kring svårigheter i relation till omgivningen Det finns en intention att söka svar på problem utanför barnen (Nilholm, 2007). Vidare menar Elfström (2005) att även om det finns visioner och intentioner att se till helheten och till omgivningen kommer omgivningens och sammanhangens betydelse ofta i skymundan. Mycket beroende på vart man förlägger en svårighet. I Pallas (2011) studie framkommer det att det är förskolan som har makten att definiera vem som ska betraktas vara i behov av specialpedagogiska insatser och det är ofta de krav och förväntningar som finns på barnen som blir avgörande. Utifrån handlingsplanerna som ligger till grund i denna analys är det konstruktionen av barn som kommunikativa, sociala och delaktiga individer som avgör huruvida barnen definieras som i behov av särskilt stöd eller inte.
5.2 Barnets subjektsposition i relation till handlingsplanerna
Som nämnts tidigare i inledningen av detta kapitel kallas handlingsplanerna som ligger till grund för denna studie för utvecklingsplaner. För att kunna sätta barnet i relation till handlingsplanerna är det intressant att först titta på innebörden av begreppet utvecklingsplan eftersom det kan säga något om vilken syn på utveckling och lärande som träder fram i
27
begreppet. Vallberg Roth och Månsson (2008) delar upp begreppet i två delbegrepp, utveckling samt plan. Utveckling förutsätter ett ändamål och kännetecknas av en bestämd linjär process, en normal utveckling som alla går igenom. Det är mot denna utveckling av normalitet som barn ofta blir bedömda. Plan kan betyda en genomtänkt ordning av handlingar som tillsammans avser att leda till ett uppsatt mål. En plan kan vara bunden i text och dokumentation eller enbart vara verbalt uttryckt eller formulerad i tanken. En plan kan också fungera som ett styrdokument för verksamheten eftersom den talar om vad som är viktigt att rikta blicken mot (Vallberg Roth & Månsson, 2008). Handlingsplanerna som ligger till grund för detta arbete tar sin utgångspunkt i att fungera som ett verktyg för förskollärarna. I intervju med specialpedagogen framkommer det att tanken är att blicken ska riktas mot att utveckla verksamheten. Handlingsplanen kallas för utvecklingsplan eftersom den ska syfta till att utveckla verksamheten. Utifrån betoningen att handlingsplanerna ska fungera som ett verktyg för förskollärarna och verksamheten kan det uppstå vissa motsättningar då blicken mot barnet ändå tenderar att bli framträdande. Motsättningen till att handlingsplanen kan tolkas annorlunda ligger i att den vänder fokus mot det enskilda barnet då namn och ålder ska nämnas. Enligt Bartholdsson (2008) blir det särskilt intressant att ålder ska fyllas i eftersom ålder beskriver hur gammal man är och har betydelse för synen på de förväntade färdigheter som barn väntas ha uppnått i en viss ålder. Likaså nämner Palla (2011) ålder som betydelsefull för synen på utveckling eftersom utveckling förväntas gå framåt i takt med ökad ålder och kan således fungera som en måttstock eller som en jämförelse med jämnåriga där olika gränsdragningar av det vanliga och speciella kan upprättas. I intervju med specialpedagogen uppmärksammas denna motsättning och specialpedagogen medger att hon egentligen inte tycker att barnets namn och ålder ska stå med eftersom det kan tolkas som att handlingsplanen är till för barnet istället för verksamheten. Att ålder nämns i handlingsplanerna skulle kunna visa på att det ses som betydelsefullt för barnens utveckling men det finns inget annat i materialet som visar på att så är fallet. Barnens ålder nämns inte vidare i texten och inte heller tas ålder upp som en viktig komponent för utveckling i samtalen, varken med specialpedagogen eller med förskollärarna. Förskollärarna nämner ålder som något de inte längre utgår ifrån i sitt arbete med barnen utan istället som något de vill komma bort ifrån eftersom barn utvecklas olika och i olika takt. Så till vida kan det tolkas som att det finns föreställningar i förskolan om att ålder inte längre ska vara styrande i bedömningar vad gäller eventuella svårigheter eller behov.
28
Vidare i handlingsplanerna kommer problembeskrivningarna. Dessa beskrivningar vänder sig också till det enskilda barnet då de riktar sig till att beskriva situationer där barnet ”underfungerar” eller ”fungerar bra”. ”I vilka situationer fungerar barnet bra och hur visar
det sig?” och ”I vilka situationer får barnet svårigheter och hur visar det sig?”
(handlingsplanen). Elfström (2005) menar att även om intentionen är att det är situationerna som ska beskrivas vänds blicken mot barnet och det blir de situationer där barnet avviker eller uppvisar brister som uppmärksamheten vänds mot. I handlingsplanerna framkommer exempel på sådana brister, bland annat barn som är ofokuserade, impulsiva, hamnar i konflikter, följer inte rutiner och så vidare. Barn som på olika vis utmanar den pedagogiska verksamheten. ”Impulsiv i rörelser och skrik vilket försätter honom i fysiska konflikter” eller ”Deltar inte i
aktiviteter utan börjar istället springa ifrån… hårdhänt mot andra barn” (handlingsplan).
Markström (2005) menar att barnet bedöms efter vad de är och inte är, vad de kan och inte kan. Detta talar om att det finns en föreställning om ett genomsnittsbarn som följer den rätta utvecklingen och som visar hur ett normalt förskolebarn bör vara. Markström (2005) menar också att begreppet normalitet anger förhållandet mellan hur något är och brukar vara, det kan också kopplas till ett normgivande som talar om vad som är önskvärt och därmed en strävan efter att individer ska förändras efter det föredömliga. Enligt Bartholdsson (2008) förstås normalitet genom en avvikelse och tar sin utgångspunkt i avvikelsens position, det normala tas ofta för givet och är oproblematiskt. Normalitet blir då också synonymt med frånvaron av avvikelser. I handlingsplanerna blir detta tydligt i de positiva beskrivningarna av barnen som förekommer, exempel på sådana beskrivningar är barn som är självständiga, fokuserade, följer rutiner, samspelar bra och är kommunikativa. ”Hon deltar positivt, samverkar bra, är
fokuserad på det som görs och är läraktig” (handlingsplan). Dessa positiva beskrivningar av
barnen kan då sägas stå i relation till de mindre positiva, det vill säga svårigheterna, och kan då tala om vad som anses vara föredömligt och eftersträvansvärt i förskolan. Enligt Markström (2005) så följer ofta barns utveckling ett utvecklingspsykologiskt perspektiv där bilden av det naturliga barnet kopplas samman med en pågående utveckling mot ett mer utvecklat barn. Det finns ofta en föreställning om att barnet kan komma ännu längre i sin utveckling. I intervjuerna med både specialpedagogen och med förskollärarna trädde en bild av barnet fram som benäget att utvecklas utifrån inre förmågor. Specialpedagogen förklarar bland annat att hon tror att barn har inre förmågor som alltid kan utvecklas på något sätt. Avslutningsvis har det ur ett historiskt perspektiv kring tankar om barns utveckling och dess idéer om en normal utveckling funnits starka kopplingar till medicinska termer. Enligt
29
Börjesson (2003) har detta främst visat sig i de diagnostiseringar som gjorts gällande och fått mycket uppmärksamhet under den senaste tiden. En sådan koppling stämmer dock inte överrens med denna studies resultat, att diskussioner förs kring eventuella diagnoser. Det är endast i en handlingsplan som det föreslås kontakt med psykolog som en åtgärd men ingen vidare beskrivning som skulle kunna visa på en eventuell diagnos ges.
5.3 Barnets subjektposition i relation till förskollärarnas syn på utveckling och lärande I analysen av barnet som subjekt i relation till handlingsplanen träder således konstruktionen av det utvecklingsbenägna barnet fram. Bartholdsson (2008) förklarar att det inom förskolans praktik skapas diskurser, sätt att tala, som konstruerar kunskap, identiteter och relationer mellan människor. Detta sker utifrån de föreställningar om barn som finns i samhället. Vidare menar Markström (2005) att det som antas vara givet vad gäller synen på vad som är normalt och bra för barn och hur barn beskrivs ofta hänger samman med vilken syn på barn som förekommer i ett samhälle. Denna syn kan också förstås i förhållande till förskolans uppdrag och den syn på utveckling och lärande som beskrivs i styrdokumenten (Markström, 2005). I läroplanen (LpFö, reviderad 2010) framkommer till exempel vikten av att stimulera varje enskilt barns utveckling och lärande. Förskolan ska erbjuda de barn som är i behov av mer stöd det stöd de behöver så att barnen kan utvecklas så långt som möjligt. LpFö98 (reviderad 2010) ger således uttryck för bilden av det utvecklingsbenägna barnet som med hjälp av rätt stimulans och stöd kommer att fortsätta utvecklas. Således kan LpFö98 (reviderad 2010) tolkas som ett styrdokument där de sanna bilderna av barns utveckling och lärande träder fram och som påverkar förskollärarnas syn på sitt uppdrag. Både specialpedagogen och förskollärarna lyfter fram läroplanens betydelse för sina uppdrag i intervjuerna. Förskollärarna uttrycker att läroplanen ligger till grund för allt deras arbete med barnen, de uttrycker att de arbetar aktivt med de uppsatta målen i sin planering för verksamheten men de poängterar också att det finns mycket kvar att utveckla. Specialpedagogen använder läroplanen för att trycka på förskollärarnas uppdrag att tillgodose alla barns olika behov. Bartholdsson (2008) gör en intressant koppling då hon utifrån betoningen att verksamheten ska tillgodose barns
behov kopplar det till barnens behov av att bli sedda. Bartoldsson (2008) menar att talet om
behov handlar i huvudsak om det som framstår som faktiska behov i professionella sammanhang och de är ofta definierade av den som observerar. I intervjun med förskollärarna som gjordes i denna studie framkom vikten av att barn observeras eftersom det kan leda till att eventuella behov upptäcks så som olika intressen. Bartholdsson (2008) menar vidare att barn
30
blir föremål för de vuxnas blick som ges tolkningsföreträde i att kunna identifiera eventuella behov men det blir också ett sätt för att kunna identifiera och tolka individuella avvikelser. Bartholdsson (2008) lyfter också att observationer är beroende av vetenskapliga teorier kring barns utveckling och lärande samt professionellt handlande, därför kan observationer ses som en viktig del i förskollärarnas profession. Observationer blir ett verktyg för förskollärarna och lägger grunden för att utreda barn. Vidare menar Lutz (2009) att det är också i observationer som leder till upprättande av handlingsplaner som fokus hamnar på enskilda individer och synen på miljön och relationer tenderar att försvinna. Vallberg Roth och Månsson (2008) poängterar att då det blir barnet som betraktas i observationer intar barnet en svagare position eftersom det är andra som ofta innehar definitionsmakten. Förskollärarna får därmed en stark roll i bedömningen av barn eftersom det finns föreställningar om att de innehar den rätta bilden av vad som anses vara normalt eller avvikande i förskolan.
Utifrån problembeskrivningarna i handlingsplanerna är det de barn som inte deltar i förskolans verksamhet på grund av samspels-och kommunikativa svårigheter som ses som avvikande. Således är det de barn som uppvisar goda sociala och kommunikativa färdigheter som kopplas ihop med det normala. Detta framkom också i intervjun med förskollärarna som lyfter fram barnens sociala färdigheter som viktiga för barns utveckling. Bland annat nämner de att kompetenser i det sociala samspelet är viktigt. Enligt Markström (2005) kopplas barnets utveckling på så vis samman med de sammanhang som barnet relateras till i förskolan och det blir de sociala förmågorna som eftersträvas och att behärska de regler och rutiner som gäller på förskolan blir viktigt för att kunna vara delaktig. Att det blir just de sociala förmågorna som hamnar i fokus i denna studie kan också ha sin förklaring i teorier som fokuserar på kommunikation och samspel som viktiga komponenter för barns utveckling och lärande. Här kan det sociokulturella perspektivet sägas ha tagit plats inom förskolans praktik. Säljö (2000) beskriver att det är samspelet mellan individ och grupp som står i centrum i det sociokulturella perspektivet och genom kommunikativa förmågor kan människan ingå i en social interaktion där kunskaper överförs till varandra. Att lära och utvecklas blir därmed en fråga om att kunna kommunicera och samspela. Bartholdsson (2008) lyfter fram att förskolans praktik vilar på en gemensam kunskapsbas som utgör ett slags vardagsteorier, det vill säga det som framstår som allmän vedertaget. I min mening skulle denna gemensamma kunskapsbas kunna finnas i LpFö98(reviderad 2010) eftersom den är det gemensamma styrdokument som förskolor delar med varandra och där föreställningar om barns utveckling och lärande tar sig
31
uttryck. I LpFö98 (reviderad 2010) får vikten av att utveckla sociala förmågor en framträdande roll. Bland annat betonas det att lärandet ska baseras på samspel mellan vuxna och barn och att barngruppen ska ses som en viktig del i utveckling och lärande. Likaså läggs det betoning på att språk och lärande är sammanhängande liksom språk och identitetsutveckling. LpFö98 (reviderad 2010) tar också upp att förmågan att kunna kommunicera och samarbeta är nödvändigt i dagens samhälle, detta för att barnen ska kunna tillgodogöra sig de kunskaper som alla i samhället behöver, ”Förmågan att kunna
kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av stort informationsflöde”…”Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt ska tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver”(Lpfö98, reviderad 2010, s7). Läroplanen fungerar därmed som ett styrdokument
som talar om vad som är viktigt och vilka teorier förskolan ska bygga sin verksamhet på för att barnen på sikt ska kunna utvecklas till goda samhällsmedborgare. Här kan också makten att styra sägas träda in eftersom förskolan med hjälp av styrdokumentens mål ska styra barnen i en särskild riktning. Enligt Bartholdsson (2008) framstår normalitet då som något som gynnar individen och som är bra för barn, det blir något idealt som alla strävar efter att vara. Vidare förklarar Palla (2011) att observationer kan förstås som ett verktyg för att hitta lösningar på upplevda problem. Genom att barnens olika behov förstås i relation till det som avviker utifrån förskolans konstruktion av det normala kan det som avviker sägas definieras i en särskiljande praktik. Utifrån ett synliggörande genom observationer sker en differentiering av barnet gentemot andra barn i förskolan och det finns en önskan hos förskollärarna att kunna nå en förklaring till det definierade för att kunna åtgärda och kompensera detta (Palla, 2011).
I åtgärdsbeskrivningarna blir det tydligt att förskollärarna spelar en viktig roll för barns utveckling att utveckla sina sociala och kommunikativa förmågor. I intervjuerna med specialpedagogen och förskollärarna framträder bilden av förskollärarna som de stöttande vuxna i relation till det behövande barnet. Specialpedagogen lyfter fram och belyser förskollärarnas roll som en del i miljön som ska fungera som ett verktyg, bland annat genom att finnas nära barnen. Förskollärarna själva förklarar sin roll i relation till barnen på ett liknande sätt då de poängterar att det är viktigt att veta vart ett barn befinner sig någonstans i sin utveckling, på så vis blir det lättare att sätta in rätt stöd och utmana barnen. Ett yttrande som detta kan ge en antydan om att barnet med hjälp av vuxenstöd ska kunna fortsätta
