Pedagogers arbete med autistiska barn i förskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet, Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers arbete med autistiska barn i förskolan

Teacher´s work with autistic children in preschool

Rebecca Danielsson

Lena Engdahl

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2017-06-04

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Thom Axelsson

2

Förord

Vi har tillsammans utformat och skrivit denna studie. Förarbetet så som att skapa

intervjufrågor samt söka lämplig litteratur har vi gjort på varsitt håll, intervjuerna gjorde vi tillsammans. Studiens kapitel som, inledning, syfte, frågeställningar, begrepp, metod och material, resultat, analys, diskussion samt fortsatt forskning satt vi och skrev tillsammans. Kapitel som forskningsfält delade vi upp och Rebecca skrev om Leo Kanner, tidigare forskning om autism, autism och forskning om förskolans miljö. Lena skrev om Hans Asperger, forskning om arv och miljöpåverkan, och forskning om tidiga insatser. I kapitlet teoretiska perspektiv skrev Rebecca om sociokulturellt perspektiv och Lena om

fenomenologiskt perspektiv. I avsnittet pedagogiska hjälpmedel skrev Rebecca om bemötande samt bildstöd. Lena skrev om lågaffektivt bemötande samt TAKK. Därefter sammanställde vi det tillsammans.

3

Abstract

Att barn idag får diagnoser i tidigare ålder är något som blir mer och mer vanligt och att undersöka hur förskollärare arbetar med barn som har autism var därför något som

intresserade oss. Studiens syfte är att undersöka pedagogernas arbete, hur de arbetar för att stimulera och stödja barn med autism i verksamheten. Vi har valt att skriva studien utifrån pedagogernas perspektiv då pedagogernas arbetssätt och bemötande av autistiska barn är en viktig del för deras trygghet och utveckling. Studien bygger på en kvalitativ metod och det insamlade materialet har vi fått genom intervjuer och relevant kurslitteratur som vi

tillsammans sammanställt och analyserat. Vi har använt oss av ett sociokulturellt och fenomenologisk perspektiv för att titta på och analysera studiens empiri.

Resultatet visar att pedagogerna ute i verksamheten arbetar aktivt med miljön samt de pedagogiska verktyg som behövs för att strukturera upp verksamheten så den passar för barn med autism. Men det finns en frustration bland pedagogerna när det kommer till att få tiden att räcka till då ett barn med autism kan vara resurs och tidskrävande.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställningar ... 6 2. Forskningsfält ... 7 2.1 Bakgrund ... 7 2.2 Tidigare forskning om autism ... 8 2.3 Autism ... 9 2.5 Tidiga insatser ... 10 2.6 Förskolans miljö ... 11 3. Teoretiska perspektiv ... 12 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12 3.2 Fenomenologiskt perspektiv ... 13 3.3 Perspektivens användning i studien ... 13 4. Pedagogiska hjälpmedel ... 14 4.1 Bemötande ... 14 4.2 Lågaffektivt bemötande ... 15 4.3 TAKK ... 15 4.4 Bildstöd ... 16 5. Metod och material ... 17 5.1 Urval och tillvägagångssätt ... 17 5.2 Etiska övervägande ... 18 6. Resultat och analys ... 20 6.1 Inkludering i förskolan ... 20 6.2 Personella resurser ... 21 6.3 Bemötande ... 22 6.4 Miljö och pedagogiska hjälpmedel ... 23 6.5 Exempel på användning av pedagogiska hjälpmedel ... 24 6.6 Externa resurser ... 25 6.8 Pedagogiska förkunskaper om autism ... 25 7. Diskussion ... 27

5

8. Fortsatt forskning ... 29 Referenslista ... 30 Bilaga- intervjufrågor ... 33

6

1. Inledning

Denna studie kommer att belysa olika arbetssätt så att barn med autism ges möjlighet till inkludering och ges en trygg tillvaro i förskolan. En autismdiagnos går att ställa i så tidig ålder som 1,5 år (Finlands Svenska Autism och Aspergerförening, 2017). Det är därför viktigt att pedagoger inom förskolan får kunskap om autism och hur verksamheten kan anpassas för att bemöta dessa barn. Stiftelsen Allmänna Barnhuset (2006) nämner vikten av samhällets stödinsatser till det barn som fått en autismdiagnos. Det behövs en gemensam syn hos de olika aktörerna kring arbetssättet med barnet. Enligt Stiftelsen Allmänna Barnhuset (2006) ska barnet i förskolan erbjudas emotionellt stöd, undervisning och träning. Förskolan ansvarar även för att barnet får de resurser som det är i behov av.

Denna studie behövs då det är ett aktuellt ämne och det finns en brist från lärarutbildningarna om hur man kan arbeta med barn som har autism. Förskolan ska enligt läroplanen vara en plats för alla.

“Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (Lpfö, 98 rev 16).

För att pedagogerna ska kunna bemöta och tillgodose barnens behov krävs det både

pedagogiska kunskaper och en förståelse för hur diagnoser kan förefalla olika från barn till barn (Alin Åkerman & Liljeroth, 1998).

1.1 Syfte

Syftet är att studera hur pedagoger arbetar med inkludering för barn med autism i förskolan samt se hur pedagoger utformar verksamheten utifrån barnens behov. Vår studie kommer att utgå från pedagogernas perspektiv och arbetssätt.

1.2 Frågeställningar

1. Hur ser pedagogerna på sin yrkesroll i möte med barn med autism i förskolan? 2. Hur arbetar pedagogerna med att anpassa miljön för barn med autism?

7

2. Forskningsfält

2.1 Bakgrund

Barnläkaren Leo Kanner publicerade 1943 en artikel om autistiska störningar i den

känslomässiga utvecklingen. Det var då intresset för autism väcktes. Definitionen av autism har sedan dess utvecklats och breddats men Kanners resultat från studien ligger fortfarande till grund för kunskapen om symtomen vid autism. I den artikel Kanner publicerade 1943 diskuterades de specifika drag som enligt Kanners uppfattning karakteriserade de barn som deltog i undersökningarna. Studien byggde på iakttagelser av elva barn med allvarliga

psykiska störningar, de flesta pojkar. De karakteriserade dragen som Kanner utgick ifrån var, bristande förmåga att ingå i naturliga relationer till personer och situationer, störd språklig utveckling med ekotal, ett ängsligt tvångsartat krav på oföränderlighet, fenomenalt mekaniskt minne, överkänslighet för yttre stimuli, begränsad spontan aktivitet och stor kognitiv

potential. Kanner ansåg att barn med autism redan från födseln hade en medfödd, biologisk defekt. Trots att handikappet var biologiskt ansåg Kanner att föräldrarna kunde bära ett visst ansvar till barnets handikapp. Desto fler familjer vars barn hade autism som Kanner kom i kontakt med, desto större övertygelse fick han över att föräldrarnas beteende hade en stor betydelse. Kanner ansåg att mödrarna tvingade in sina barn i en autistisk isolering genom rationellt och kallt bemötande (Kristiansen, 2000).

Ett år efter att Leo Kanner hade publicerat sin avhandling om autism publicerade Hans Aspergers sin doktorsavhandling. Där Asperger hade gjort detaljerade beskrivningar om mycket speciella psykiskt störda barn. Dessa barn påminde till viss del om de barn som Leo Kanner hade beskrivit i sin avhandling. Skillnaden mellan författarnas iakttagelser rörde sig främst om dessa områden: inlärningsförmåga, motoriska färdigheter och språklig förmåga. När det kom till inlärningen så var den stora skillnaden att Asperger ansåg att barnen klarade sig bäst om det fick lära sig fritt och på sitt eget sätt. Kanner ansåg att kunskapen skulle nötas in så att barnen fick utnyttja sitt mekaniska minne. Asperger ansåg att alla dessa barn var motoriskt klumpiga och att både grov- och finmotoriken var nedsatt. Kanner hade däremot studerat att det bara var vissa barn med autism som hade nedsatt motorisk förmåga och att vissa av barnen var väldigt begåvade när det kom till finmotoriken. Slutligen så ansåg

8

Asperger att barnen i hans studie generellt hade en bra språkutveckling medan Kanner ställde sig mindre positiv till barnens språkutveckling (Kristansen, 2000).

2.2 Tidigare forskning om autism

Förr ansågs autism vara en medfödd neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som innefattar en genomgripande störning i utvecklingen. Det är både de kognitiva och emotionella

funktionerna som påverkas, vilket kunde innebära svårigheter inom helhetsförståelse, planering och organisationsförmåga, fantasi/föreställningsförmåga, kommunikation/socialt samspel, minnesfunktioner, beteende och känslor (Autism & Asbergerförbundet, 2009). Beckman, Kärnevik Måbrink, & Schaumann (1998) beskriver hur man under 1900-talet beskrev autism utifrån tre centrala symtom som kontaktstörning (avvikelse i barnets samspel), språkstörning (avvikelse i barnets språkutveckling) och beteendestörning (avvikelse i barnets uppförande). Barn med autism ansågs inte ha något behov av socialt samspel. Senare forskning visar på att barn med autism har ett behov av att interagera med andra men att svårigheten ligger i att de inte vet hur de ska gå tillväga. Andra föreställningar kring barn med autism var att det var en sjukdom som inte orsakats av skador eller

funktionsstörningar i hjärnan. Dessa barn ansågs ha en ovilja att tala och att det berodde på en djup depression eller en övernormal intelligens. Förr fastställdes ingen riktig autismdiagnos förrän barnen kom upp i skolåldern då det blev tydligt för pedagogerna att det fanns

avvikelser i det sociala samspelet (Beckman m.fl, 1998).

Enligt Kristiansen (2000) har det länge talats om att autism är ärftligt, och det har genomförts tvilling- och släktskapsstudier för att kunna besvara frågan. Det visade sig i dessa studier att genetiska faktorer spelar en stor roll och kan öka risken för autism. Det finns en del studier som visar på att virusinfektioner som skadar barnets hjärna under graviditeten eller den tidiga barndomen också kan spela en roll när det kommer till risken för autism. Det råder dock delade meningar kring detta och forskas fortfarande om virusinfektioner och dess påverkan (Kristiansen, 2000).

Under 1900-talet diskuterades frågan om huruvida barn med autism skulle vistas i förskolan eller inte. Vissa vårdnadshavare och pedagoger ansåg att barn med autism skulle må bättre om de istället fick vistas hos en dagmamma. Andra ansåg att det skulle finnas en särskild verksamhet för barn med autism (Waclaw m.fl, 1999).

9

2.3 Autism

Ortiz och Sjölund (2015) förklarar hur man idag talar om autism som kännetecknas först och främst av svårigheter inom den sociala kommunikation och föreställningsförmåga. Autism framställs återkommande som ett spektrum med två olika sidor. På den ena sidan finns barn med autism som kombineras med en utvecklingsnedsättning, där barnet befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. På den andra sidan av spektrumet finns de barn med autism som inte har någon utvecklingsnedsättning, snarare tvärtom, de har en stor intellektuell förmåga.

Peeters (1998) beskriver att barn med autism ofta har svårigheter inom områdena perception, central koherens, theory of mind och exekutiva funktioner. För att förstå vad dessa

svårigheter innebär följer förklaringar inom varje område.

Inom perception beskriver Ortiz och Sjölund (2015) hur barn med autism oftast har

svårigheter att sortera olika sinnesintryck och information bearbetas på ett annat sätt än vad som är vanligt för de flesta andra människor. Den avvikande tolkningen kan handla om både över- och underkänslighet för sinnesintrycken känsel, lukt, syn, smak och ljud. Det kan också vara problematiskt att möta nya intryck och människor. Peeters (1998) beskriver hur det kan vara en svårighet för vissa barn att möta och hantera beröring, samt klädernas material och dess passform på kroppen. Vissa barn kan ha svårigheter vid matsituationerna då maten och dess konsistens kan vara svår att hantera. Trots att det finns svårigheter hos barnen inom perceptionen så kan även dessa barn uppleva glädje när det kommer till beröring, känsel- och sinnesintryck utifrån barnets villkor (Ortiz & Sjölund, 2015).

Central Koherens innebär att förstå och tolka olika sammanhang samt att kunna se samband och förstå helheten. Ortiz och Sjölund (2015) förklarar hur ett barn med autism oftast har en svag central koherens vilket bidrar till svårigheter inom det sociala samspelet. Det är för barnet en svårighet att läsa av kroppsspråk, mimik och tolka olika toner och röstlägen. Med en svag central koherens har man svårt med stora sociala sammanhang men också i mötet med många människor, ju fler människor desto fler intryck blir det att försöka sortera. Barn med autism uppfattar detaljerna innan en helhetsbild skapas, därför kan det bli svårigheter när det sker detaljförändringar (Ortiz & Sjölund, 2015).

Enligt Ortiz och Sjölund (2015) handlar Theory of mind om förmågan att kunna förstå sig på och avläsa andra människors känslor, tankar och avsikter. Det handlar också om att förstå hur andra människor uppfattar dig som person. Vid en autismdiagnos är denna förmåga oftast

10

svag och det kan ge stora problem vid sociala sammanhang. Det blir problematiskt att veta vad man ska prata om och hur länge man bör prata (Ortiz & Sjölund, 2015).

Kristiansen, (2000) förklarar hur exekutiva funktioner är en samling funktionsförmågor som är nedsatta hos dem som har autism. Förmågor som ryms inom dessa är: att man ska kunna följa en strategi för att uppnå ett mål, kunna ändra sin uppmärksamhet, att man ska kunna planera och organisera samt vara flexibel. Klara av att bibehålla information i minnet, klara av att bedöma hur mycket tid något kan ta, klara av att utvärdera och korrigera det egna beteendet. Klara av att se sambandet mellan olika händelser, kunna lära av erfarenheter, kunna automatisera, klara av att utföra saker simultant (Kristiansen, 2000).

2.5 Tidiga insatser

Hedvall (2014) har forskat om vikten av tydlighet hos barn med autism. I en av hennes studier har hon studerat 208 barn i åldern 2,5 till 4,5 år. En forskningsfråga som bland annat Hedvall tar upp handlar om ifall det gör någon skillnad i utvecklingen hos barn med autism om man tidigt sätter in intensiv träning. Denna studie gjordes på autismcentret för små barn i Stockholm. Det använde två olika metoder på centret för att undersöka om sociala färdigheter kan läras ut. En del av barnen fick en assistent som var med dem på förskolan samt i hemmet med föräldrarna. Den andra delen tränades enbart av sina föräldrar som fick stöd och verktyg från centret för att kunna hjälpa sina barn. Resultatet av Hedvalls studie visade att träningen hade ingen betydelse för barnens utveckling, hon menade att det avgörande för barns utveckling är den ursprungliga begåvningen (Hedvall, 2014). Det är inte alla som delar Hedvalls resultat.

Flanagan m.fl (2015) publicerade en artikel som bygger på samma forskningsfråga som Hedvall använde sig av i sin studie men där resultatet skiljer sig. I Flanagans studie deltog 357 barn i åldern 3,5 år. Resultatet i denna studie visade sig att de flesta av barnen gjorde stora förbättringar under studiens gång. Flanagan m.fl menar att det är svårt att avgöra om resultatet beror på träningen eller att det handlar om en spontan förbättring hos barnen. Slutresultatet av studien visar ändå på att barn som tränas i förskolan har en benägenhet att förbättras betydligt tills de börjar skolan (Flanagan m.fl, 2015).

11

2.6 Förskolans miljö

Alin Åkerman och Liljeroth (1998) beskriver att det är betydelsefullt att barnet med autism finner en tillit och trygghet gentemot pedagogerna. Det är också av vikt att pedagogerna har en kännedom och förståelse för barnet och hur barnet i fråga bäst kan bemötas. Vidare beskriver Alin Åkerman och Liljeroth hur en bristfällig kommunikation kan skapa förvirring och känsloutbrott hos barnet med autism.

Hedvall (2015) skriver i sin artikel om hur förskolan är en bra plats för barn med autism att träna upp sina sociala förmågor. Vidare skriver Hedvall om vikten av att förskollärare har en förförståelse för arbetet med dessa barn. Det är viktigt att förenkla och sänka kravnivån, ge lämpligt med hjälp och inte begära allt för mycket. Generellt anser Hedvall att förskollärare ser och uppmärksammar barns svårigheter men betonar att det finns en grupp barn som inte upptäcks förrän i senare ålder och detta är flickorna. Hedvall anser att diagnosmanualerna är formade efter pojkar (Hedvall, 2015).

Chang, Shih och Kasari (2015) publicerade en artikel som bygger på en studie som genomfördes i Los Angeles. Syftet med studien var att undersöka samspel i förskolan hos barn med autism samt hur sociala färdigheter påverkar förmågan att interagera med

jämnåriga. Den andra utgångspunkten var att undersöka hur pedagoger stöttar barnen i deras sociala samspel. Studien bygger på 31 barn med autism i förskolan i 2-5 års åldern. Det utfördes intervjuer med föräldrar och pedagoger samt observationer för att synliggöra interaktionen mellan barnen och pedagogerna under den fria leken. Resultatet visar att det är viktigt att hjälpa och ge barnen med autism verktyg och förutsättningar till ett socialt

samspel. Det är svårt för ett barn med autism att senare i livet skapa vänskapsband om de inte fått lära sig det i tidig ålder (Chang m.fl, 2015).

Då det är viktigt att använda sig av en tydliggörande pedagogik kommer vi efter kapitlet teoretiska perspektiv att gå djupare in på hur en tydliggörande pedagogik kan se ut.

12

3. Teoretiska perspektiv

Då vi har valt att se på hur pedagogerna anpassar och strukturerar upp miljön för att inkludera barn med autism så har vi använt oss av ett sociokulturellt och fenomenologiskt perspektiv.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lindqvist (1999) beskriver hur den sociokulturella teorin menar att människan lever i ett socialt sammanhang där språk och kultur spelar en viktig roll för allt lärande. En

betydelsefull person för den sociokulturella teorin är den ryske psykologen Lev Vygotskij. Vygotskij beskriver människans grundläggande mentala funktioner som man föds med, såsom minne och uppmärksamhet. Evenshaug och Hallen (2001) förklarar hur barn utvecklar grundläggande kognitiva färdigheter genom samarbete och samspel. Redan vid födseln utrustas man med hjälp av sin kultur med verktyg som används vid den intellektuella anpassningen. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) lär sig barnen hur de ska tänka genom den kulturella hjälpen av minnesstrategier. Barnen lär sig vad de ska tänka då kulturen överför speciella värderingar.

Vygotskij anses vara den första som ansåg att kultur och miljö har stor betydelse för inlärning. Han menade att i de sociala aktiviteterna utvecklar den intellektuella

progressionen. Det individuella självständiga tänkandet är därför ett resultat av den sociala verksamheten (Säljö, 2000). Vygotskij hänvisade till den proximala utvecklingszonen som redogör för det som är skillnaden mellan den faktiska utvecklingsnivån som avgörs av självständig problemlösning samt den potentiella utveckling som avgörs genom

problemlösning med pedagogens hjälp eller i samspel med andra barn. Vygotskij nämner vikten av att man ska ställas inför utmaningar, den pedagogiska verksamheten ska läggas på en lite högre nivå än den nivån barnen befinner sig i och bemästrar, detta för att barnen ska få anstränga sig och utmana sig (Säljö, 2000). För att barnen ska använda den

inlärningspotential som ligger i den närmaste utvecklingszonen är det viktigt att pedagogerna motiverar barnen till att arbeta och utvecklas. Det är av stor vikt att barnen ges inspiration till att integrera i aktiviteter med andra barn för att vid senare tillfälle klara av samma sak på egen hand. Vygotskij beskrev hur språket är människans viktigaste verktyg när vi tillägnar oss kultur och gemensamma kunskaper. Vygotskij förespråkade en aktivitetspedagogisk

13

undervisning, vilket innebär att barnets aktivitet står i centrum för lärandet. Vygotskij betonade regelbundet betydelsen av det mänskliga samspelet (Säljö, 2000).

3.2 Fenomenologiskt perspektiv

Denscombe (2016) beskriver att fenomenologin i första hand handlar om att ge en klar bild över en individs sätt att se och uppfatta världen. Det handlar inte om att ge förklaringar till varför vissa saker är som det är utan att förstå hur olika människor uppfattar saker. Till exempel så handlar en fenomenologisk undersökning om hemlöshet om hur den hemlöse känner och upplever sin situation. Man vill gå på djupet av hur personen tänker och tolkar händelser snarare än att se på hur många eller varför dessa personer är hemlösa. Ett

fenomenologisk tillvägagångssätt är därför väldigt användbart när det kommer till att förstå hur till exempel elever, patienter och anställda tänker.

Det är viktigt att ur ett fenomenologiskt perspektiv presentera förstahandsinformationen. Man ska inte lägga in egna tolkningar och känslor i hur den aktuella gruppen upplever och tänker om sin situation. Det är också av stor vikt att förstå att det inte bara finns en sanning,

fenomenologin framhåller att olika saker kan betraktas på olika sätt av olika människor och att detta måste accepteras som gällande. Om man ska närma sig en grupp som ska undersökas ur ett fenomenologiskt tillvägagångssätt så gäller det att göra det utan några förutfattade meningar. Man får stänga av de verkligheter och teorier som man bär med sig för att kunna få en så ren beskrivning som möjligt. Den fenomenologiska infallsvinkeln innefattar en inbyggd respekt för olika människor, att närma sig dessa på deras villkor och sedan presentera

resultatet så nära sanningen som möjligt (Denscombe, 2016).

3.3 Perspektivens användning i studien

Vi har valt att använda oss av sociokulturellt perspektiv samt fenomenologiskt perspektiv för att få en större förståelse för hur förskolepersonalen själva upplever miljöns påverkan och hur inkludering av barn med autism fungerar i verksamheten. Utifrån det sociokulturella

perspektivet kommer vi utifrån intervjuerna analysera den sociala samverkan mellan individerna. Genom det fenomenologiska perspektivet kommer vi att undersöka pedagogernas sätt att se på olika beteende samt situationer.

14

4. Pedagogiska hjälpmedel

4.1 Bemötande

Beckman m.fl (1998) beskriver hur barn med autistiska drag kan ha svårt med att generalisera mellan olika situationer, vilket innebär att man ibland kan behöva upprepa saker flera gånger innan barnet har fått en förståelse för vad som ska hända. Vid autism är det vanligt att vilja ha en vardag med rutiner och struktur, då det är ofta besvärligt med förändringar. Det kan bero på att den som har autism har inte samma föreställningsförmåga, och har därför svårt att föreställa sig olika alternativ och vad som ska hända vilket kan leda till att barnet blir rädd och orolig. Wing (1998) förklarar att ritualer kan vara vanligt inom autism, att vilja göra saker på ett bestämt och upprepat sätt. Att behöva avvika från rutiner och ritualer kan orsaka utbrott av ilska eller förtvivlan hos barnet. Därför är det betydelsefullt att ha ett

kompenserande förhållningssätt, att man som pedagog ser vad som gynnar barnet i olika situationer.

Beckman m.fl (1998) förklarar hur barn med autism kan ha svårt med ögonkontakt och kroppskontakt, det är därför viktigt i bemötandet med ett barn med autism att inte påtvinga fysisk kontakt samt vid samtal inte påtvinga ögonkontakt.

Beckman m.fl (1998) nämner att strategier som hjälper till att förbättra kommunikationen är nödvändiga för att förebygga problembeteenden och vidmakthålla minskningen av dem. Det kan till exempel vara att man använder hjälpmedel som kan underlätta förståelsen av olika vardagsrutiner. En ofta använd metod är bildschema som med tydliga bilder illustrerar vad som ska ske under en dag.

Enligt Beckman m.fl (1998) kan ett barn med autism ha ett enformigt beteende, som innebär att de har ett behov av att göra samma sak om och om igen. Exempel på det är motoriska handlingssätt som att vifta med händerna, utföra komplicerade rörelser med hela kroppen, vagga med kroppen eller gå på tårna. Det är också vanligt att barn med autism är intresserade av delar på vissa föremål, de kan till exempel snurra länge på hjulen på en leksaksbil eller rada upp leksaker efter varandra om och om igen, men har svårare för spontana och varierade låtsaslekar, som till exempel rollekar.

15

Ritualer och så kallat “enformigt” beteenden kan ha en lugnande inverkan, men kan också bli till ett hinder för att lära sig sådant som är väsentligt att kunna för att utvecklas och fungera i vardagen. Ibland kan hjälp och träning behövas för att bryta beteendet (Beckman m.fl, 1998).

4.2 Lågaffektivt bemötande

Enligt Hejlskov Elvén (2015) så kan människor med autism ha svårt med att styra sina affekter eftersom de kan ha svårt att skilja på sina egna och andras känslor. Det finns nio grundläggande affekter och dessa är: Glädje, intresse, avsmak, förvåning, rädsla, ilska, ledsnad, avsky och skam. Då barnet med autism kan ha svårigheter med affektreglering så smittas barnet av starka affekter som kan leda till stora utbrott och i värsta fall till

självskadebeteende. Det har visat sig att ett lågaffektivt bemötande kan minska utbrott och utåtagerande beteende.

Hejlskov Elvén (2015) beskriver hur det finns två delar av metoden, en praktisk och en teoretisk. Den teoretiska delen handlar till exempel om att förstå att en människa inte lär sig av att bli utskälld. Genom denna kunskap så kan man lära sig att det inte hjälper med högljudda utskällningar. När man har lärt sig vad som kan påverka i teorin så arbetar man praktiskt med dessa kunskaper. Vidare nämner Hejlskov Elvén hur man praktiskt ska arbeta med att undvika för lång ögonkontakt då detta kan öka affekten. Genom att använda sig av dessa metoder i ett lågaffektivt bemötande så minskar risken att överföra sina egna affekter på barnet.

4.3 TAKK

TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation och används som ett hjälpmedel till barn med bland annat autism och språkstörningar av olika slag. Det används oavsett om barnet talar, ekotalar eller inte har något tal alls (Lyrén, 1997). De tecken som används vid TAKK är lånade från teckenspråket som de döva använder. Vid TAKK förenklas dessa tecken och förstärks av det talade ordet. Det är endast de meningbärande orden i meningen som förstärks av ett tecken. Genom att barnet får både ordet och tecknet så blir det lättare för barnet att urskilja vad som är det huvudsakliga innehållet i det som

kommuniceras. Användandet av TAKK varierar under barnets olika utvecklingsfaser. I början ligger vikten på att stärka förståelsen och samspelet i kommunikationen och senare handlar det mer om att utveckla språket och få ett bredare ordförråd (Heister Trygg, 2012).

16

4.4 Bildstöd

Waclaw m.fl (1999) nämner att det är lättare för barn med autism att uppfatta visuell perception än auditivt. Därför är bildstöd ett stort stöd för dessa barn, med hjälp av bildstöd tydliggör man för barnet vad som kommer att hända. Det finns olika former av bildstöd; man kan använda sig av bildstöd i form av schema som ska förtydliga vad som kommer att ske under dagen. En form av schema kan vara arbetsschema, där en bild visar vad barnet ska göra i tur och ordning. En annan form är dagsschema, där en bild beskriver vad barnet ska göra för aktivitet/moment under dagen. Waclaw m.fl (1999) nämner också hur bilder kan användas för att tydliggöra föremål eller olika rumsfunktioner. Ibland kan vissa barn uppfatta symboliska föremål bättre än bilder och då kan man använda sig av föremål för att tydliggöra aktiviteter (Waclaw m.fl, 1999).

17

5. Metod och material

Vi har utfört en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer. Eliasson (2006) beskriver att den kvalitativa metoden är bra då man som forskare vill gå på djupet inom det aktuella ämnet. Kvalitativ metod är användbar när man vill undersöka värderingar, processer och åsikter. Alvehus (2013) beskriver olika former av intervjutekniker, till exempel

semistrukturerade intervjuer där intervjuerna ger möjlighet till att göra förändringar under intervjuns gång. Det ges också möjlighet till att se intervjupersonernas reaktioner och uttryck och på så sätt kunna läsa av och tolka deras svar visuellt. Larsen (2013) beskriver också hur detta tillvägagångssätt även kan vara en nackdel i en studie då intervjudeltagarna kanske inte alltid är helt sanningsenliga utan vill vara intervjuaren till lags. Det kan också vara så att intervjudeltagarna inte vill visa att de inte har så stor kunskap inom området (Larsen, 2013).

5.1 Urval och tillvägagångssätt

Vi har intervjuat sex pedagoger från tre olika förskolor som jobbar aktivt med barn med autismdiagnoser. Två av intervjuerna gjordes ute i verksamheten under cirka 45 min och fyra intervjuer har blivit besvarade via mail då det inte fanns tillfälle för verksamheten att ta emot oss. Intervjuerna via mejl gav oss ändå möjligheter till en dialog då det blev en växelvis mailkontakt. Samtliga förskolor ligger i Skåne, i samma kommun men i olika områden. Här följer en kort beskrivning av intervjudeltagarna, namn och förskola har fått fingerade namn. Förskola 1

Pedagog 1: Förskollärare samt förstelärare, arbetat inom yrket i 17 år Pedagog 2: Förskollärare, arbetat inom yrket i 16 år

Förskola 2

Pedagog 3: Förskollärare, arbetat inom yrket i 11 år Pedagog 4: Förskollärare, arbetat inom yrket i 2 år Förskola 3

Pedagog 5: Förskollärare, arbetat inom yrket i 5 år. Pedagog 6: Förskollärare, arbetat inom yrket i 4 år.

18

Vi har använt oss av strategiskt urval i vår studie då vi valt personerna utifrån studiens syfte och frågeställningar. De personerna vi valt kunde förhålla sig till de frågor som vi ville studera. Hade vi istället använt oss av ett slumpmässigt urval hade resultatet inte blivit detsamma. Personerna hade troligtvis inte haft samma kunskap inom det området som vi studerar.

Då vi främst vill se hur pedagogerna arbetar och ser på sitt uppdrag i arbetet med barn som har autism valde vi att använda oss av kvalitativa forskningsmetoder. Alvehus (2013)

beskriver hur den kvalitativa forskningsmetoden riktar in sig på att förstå intervjudeltagarnas ställningstagande utifrån hans eller hennes synsätt i avsikt att tolka och redogöra för studiens mening. Vid intervjuerna valde vi med deltagarnas godkännande att spela in samtalen samt att göra fältanteckningar. Vi valde att spela in intervjuerna då det skulle ge oss möjlighet att gå tillbaka och lyssna om. Våra inspelade intervjuer transkiberade vi och intervjuerna som skedde över mail sammanställde vi. Nackdelen med intervjuerna som skedde över mail var att vi missade den icke verbala kommunikationen.

5.2 Etiska övervägande

I våra metodiska övervägande har vi valt att vända oss till pedagogerna då vi utifrån vårt syfte och frågeställningar vill undersöka pedagogernas arbetsform.

Vi utgick från de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet har tagit fram: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.

Informationskravet innebär att studiens deltagare informeras om syftet i studien samt vilket lärosäte som står bakom studien. Vi informerade våra intervjudeltagare om syftet med våra undersökningar och vad de ska användas till samt att deltagandet var frivilligt. Det andra övervägandet är samtyckeskravet som innebär att deltagarna samtycker till deltagande i studien. Innan vi frågade pedagogerna om de ville delta i studien samtalade vi med pedagogernas chef och fick ett muntligt godkännande om att få utföra studien på hennes förskolor. Pedagogerna deltog frivilligt och blev informerade om att det när som helst in i studien kunde avbryta sin medverkan, allt enligt vetenskapsrådets rekommendationer. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att de personer som deltar i studien är anonyma, vilket innebär att deras namn blir fingerade i studien. Sista kravet är

19

nyttjandekravet som handlar om det material är insamlat endast kommer användas av oss och till vår aktuella studie (Vetenskapsrådet, 2002).

20

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultatet och analysen från våra intervjuer. Intervjufrågorna finns med som en bilaga i slutet av vår studie. Vårt insamlade material bygger på sex intervjuer som vi utfört på tre olika förskolor. Förskolorna kommer vi att benämna som förskola 1, där arbetar pedagog 1 och 2, förskola 2 arbetar pedagog 3 och 4 samt förskola 3 där pedagog 5 och 6 arbetar. Redovisning utgår från våra frågeställningar och studiens intervjusvar kommer redovisas genom en sammanställning av intervjuerna och analysen kommer i slutet av varje stycke.

6.1 Inkludering i förskolan

Pedagogerna beskriver hur de ser på inkludering av barn med autism i förskolan och hur de strävar efter att barnet ska bli delaktig i den övriga barngruppen. Samtliga pedagoger tycker att det är en självklarhet, alla barn ska inkluderas oavsett svårighet. Alin Åkerman och Liljeroth (1999) beskriver vikten av att pedagogen utgår från barnets behov av socialt samspel. Pedagog 3 nämner att det kan finnas svårigheter med att inkludera ett barn med autism i alla aktiviteter eftersom barnet kan känna en otrygghet inför nya situationer. Finns det inte extra resurser att tillgå kan det bli så att barnet inte kan vara delaktig i vissa

aktiviteter som framförallt rör sig om utflykter untanför förskolans område. Pedagogen upplever då att det sker en exkludering.

Pedagog 6 tycker inte att man ska sträva efter att alla ska få lika eller göra lika eftersom barn har olika förutsättningar. Hon beskriver detta bildligt,

“...Det finns en klassisk bild på ett träd med olika djur och alla ska få klättra upp i trädet, det är bland annat en elefant, apa och en guldfisk. Alla har olika förutsättningar och då blir det ju inte rättvist”.

Pedagogerna är eniga om att alla barn ska kunna inkluderas i förskolan men utefter barnens egna förutsättningar. Som pedagog 3 nämner att om barnet inte visar intresse för att

interagera med andra är det viktigt att genom olika lekar och aktiviteter ge barnet nycklar och verktyg till att kunna socialisera med andra. Säljö (2000) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet att det krävs ett samspel mellan både pedagoger och barn men också mellan barn

21

och barn. Genom samspel så kan barnet med autism lära sig av jämnåriga barn och detta kan på sikt leda till att barnet blir intresserad av ett socialt samspel.

6.2 Personella resurser

Då barn med autism har mer eller mindre behov av individuellt stöd så undersöktes huruvida pedagogerna ansåg att de har tillräckligt med personal för att kunna möta barn med autism på bästa sätt. Samtliga pedagoger anser att det kan vara svårt att räcka till; de beskriver att barngrupperna är stora och att det även finns barn med andra svårigheter att ta hänsyn till. Förskola 3 nämnde att en extra resurs hade varit bra men pedagog 6 förklarar att hon inte anser att resursen borde vara knuten till barnet med autism utan en extra resurs i barngruppen. Vidare säger hon:

”Det är så pass många barn i gruppen och många har behov av att vara med en aktiv pedagog. Barngruppen skulle må bra av att man delade in i mindre grupper, om man delade rätt av skulle det bli cirka 7 barn i varje grupp och vissa av dessa barnen skulle må bra av att vara ännu färre, men det kan vi inte avvara. Det är inte alltid att vi är tre personal heller, det är mycket möte och utbildningar så ofta arbetar vi två pedagoger istället för tre. Detta medför svårigheter till att ha resurser och pedagoger att avvara till ett specifikt barn…” (Pedagog 6).

Pedagogerna uttrycker att det kan vara svårt att räcka till då det är mycket arbete sidan om såsom planering och förberedelse av bland annat bildstöd och schema. Waclaw m.fl, (1999) beskriver att eftersom ett barn med autism har svårt för förändringar så kan det vara av stor vikt att det finns en resursperson som är till för barnet, en person som barnet har tillit för. Denna extra personal bör även vara behjälplig vid att förbereda dagsschemat på förskolan, och även finnas som stöd om barnet med autism behöver dra sig undan från en aktivitet eller barngruppen (Waclaw m.fl, 1999). Alin Åkerman och Liljeroth, (1998) nämner vikten av att det fungerar mellan det autistiska barnet och pedagogen som arbetar med barnet. Det finns en viss tro på att så länge strukturen finns där så spelar det ingen roll vem som arbetar med barnet. Alin Åkerman och Liljeroth menar att autistiska barn inte har förmågan att bygga upp relationer på samma sätt som andra barn, därför är det viktigt att det finns en kemi och tillit mellan det autistiska barnet och pedagogen (Alin Åkerman & Liljeroth,1999). Utifrån detta kan man säga att det är betydelsefullt att det finns de resurser som behövs för att tillgodose barnens behov.

22

6.3 Bemötande

Pedagogerna upplever att de möter barn med autism på ett annorlunda sätt. Pedagog 3 berättar att “vi pedagoger bemöter barnet där det befinner sig, vi behöver vara lyhörda och vaksamma på barnets sinnesstämning, ligga steget före ibland...”. Pedagog 4 fortsätter med att förklara att det är viktigt att pedagogerna är lyhörda och att de ställer rimliga krav på barnet för att kunna utmana barnet till att utvecklas och göra framsteg i sitt lärande. Samtliga pedagoger på förskola 1 och 3 beskriver vikten av att vara extra tydlig och inte ge så mycket information samt instruktioner åt gången. Pedagog 6 …” vara tydlig och inte använda ironi till barnet…”

Samtliga pedagoger på förskola 1 och 2 berättar att de upplever att de övriga barnen har en större förståelse för barn med autism; de accepterar oftast att barnet med autism deltar i aktiviteter utifrån sina förutsättningar. Pedagog 4 “...vid utbrott/ilska/skrik från barnet med autism kan några av de övriga barnen bli oroliga/rädda/ledsna. Vidare förklarar hon att de har visat de övriga barnen hur de kan bemöta barnet med autism i dessa situationer, att de till exempel kan hämta en leksak eller ett gosedjur som de vet att barnet tycker om. Pedagog 5 förklarar hur de andra barnen på förskola 3 kan reagera vid matsituationer då barnet med autism oftast erbjuds smörgås som komplement till maten. De övriga barnen undrar varför inte de kan välja smörgås istället för mat och pedagogen beskriver hur hon förklarar för barnen att han/hon inte äter denna maten och de övriga barnen kräver oftast ingen vidare förklaring.

Som pedagoerna förklarar ovanför så handlar det mycket om att vara förberedd och tydlig i arbetet med barn som har autism. Beckman m.fl (1998) nämner att tydlighet och att ligga steget före är viktiga komponenter i arbetet för att motverka förvirring hos barnet. Det blir tydligt att pedagogerna funderar på och utvecklar sitt bemötande så att det blir så bra som möjligt. De förklarar och involverar de övriga barnen i bemötandet och även om de inte benämner det med ord så kan deras bemötande tolkas som lågaffektivt. Utifrån det

fenomenologiska perspektivet beskriver Denscombe (2016) att det är av största vikt att närma sig barnet på barnets villkor och förstå hur barnet ser och uppfattar världen. På det sättet kan man möta barnet där det befinner sig.

“Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse

23

det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Lpfö, 1998 rev 2016).

Det finns en koppling utifrån citatet och det sättet som pedagogerna arbetar efter. Intervjuerna visade tydligt att pedagogerna arbetar för att barnet ska få möjlighet till att utmanas och utvecklas. För att detta ska kunna ske på bästa sätt förklarar pedagogerna att de måste vara observanta på barnets dagsform.

6.4 Miljö och pedagogiska hjälpmedel

För att underlätta dagen för ett barn med autism krävs det vissa hjälpmedel. Pedagogerna berättade om vilka hjälpmedel som de använder sig av för att strukturera upp dagen på förskolan. Samtliga pedagoger beskriver vikten av struktur. Denna struktur kan skapas med hjälp av till exempel bildstöd, symboler och TAKK. Pedagog 5 och 6 pratar om att ha ett kompenserande förhållningssätt. Pedagog 5 berättar att detta innebär att kunna erbjuda något annat som fungerar istället för att det ska bli en konflikt. Pedagog 5 fortsätter att beskriva att förberedelse är viktigt för barn med autism och att man kan komplettera muntliga

instruktioner med bildstöd för att förstärka och tydliggöra. Pedagog 2 berättar att de har återkommande rutiner som barnet lärt sig att känna igen.

Som pedagogerna beskriver är det viktigt att strukturera upp vardagen och genom

pedagogiska hjälpmedel underlätta och förbereda barnet. Waclaw m.fl (1999), förklarar hur barn med autism kan uppleva en otrygghet då funktionsnedsättningen gör att barnen inte kan tolka och läsa av andras tänkande och handlingar. Det är därför viktigt att som pedagog ge dem verktygen till att klara detta på bästa möjliga sätt. Vidare förklarar Waclaw att barn med autism lättare kan uppfatta visuell perception än auditiv. Med hjälp av bilder kan man

synliggöra för barnet vad som ska ske (Waclaw m.fl, 1999). Ortiz och Sjölund (2015) beskriver hur det finns en mängd olika kommunikationsverktyg som kan anpassas efter barnets svårigheter. Lyrén (1997) beskriver att en strukturerad miljö är nödvändigt för ett barn med autism, bilder kan användas för att tydliggöra föremål eller olika rumsfunktioner. Vidare beskriver Lyrén att då barn med autism har svårt att hantera förändringar är det bra med återkommande rutiner. Detta gäller både miljön, arbetssätt samt aktiviteterna under dagen på förskolan. Vid en förändring är det viktigt att så mycket som möjligt förbereda barnet genom bilder, ord samt tecken (Lyrén, 1997).

24

Pedagog 6 berättar hur hon vid samtal med barn som har autism kan prata om sig själv i tredje person. Hon upplever att barnet lyssnar och förstår bättre när hon gör detta. Hon använder sig av så kallade sociala berättelser för att få barnet att förstå det som händer/har hänt. Ortiz och Sjölund (2015) beskriver att sociala berättelser kan kompensera vid bristfällig förståelse sammanhang. En social berättelse består oftast av tre meningstyper som vävs samman. Den första är en beskrivande mening som är berättande och förklarande, denna ger en opartisk syn på situationen. Den andra meningen är perspektiv och vilket beskriver barnets och andras upplevelser, tankar och känslor i situationen. Den sista meningen är direktiv och denna tydliggör hur barnet kan uppträda i situationen (Ortiz och Sjölund, 2015)

6.5 Exempel på användning av pedagogiska hjälpmedel

Pedagogerna på förskola 2 och 3 berättar hur en dag på förskolan kan se ut, de förbereder dagen med hjälp av ett bildschema. På detta schema sätter de bilder på vad som kommer att hända under dagen, först förmiddagen och sedan eftermiddagen. Pedagog 5 säger att struktur och rutiner blir viktiga nycklar, det är viktigt att ha en återkommande dialog. De fångar upp och är extra tydliga mot barnet som har autism. Förskola 1 säger att barnet med autism följer samma rutiner som de övriga barnen men att aktiviteten tydliggörs med en bild. Samtliga förskolor berättar hur barnen med autism har sina platser vid matbordet, Pedagog 4 säger: “... Barnet sitter på samma stol vid samma bord med samma pedagog under lunchen. Vid

mellanmålet kan platsen variera efter barnets behov”.

Pedagog 1 beskriver “... Flera gånger i veckan är barnet i mindre grupper med en eller två barn för att träna socialt samspel, till exempel rulla en boll tillsammans”. Pedagogerna på förskola 2 beskriver hur de har ett gemensamt förhållningssätt och att de dagligen för diskussioner om hur de kan stötta barnet och arbeta vidare. De beskriver vikten av att kunna vara flexibel, om det låser sig för barnet så måste man som pedagog ta ett steg tillbaka och låta en annan pedagog ta över. Vidare så berättar de hur barnet ges möjlighet till att kunna dra sig undan under dagen för att få vara själv en stund.

Waclaw m.fl (1999), beskriver hur vissa barn med autism kan matvägra genom att begränsa sig till att äta en särskild mat. Detta kan röra sig om att till exempel bara äta mat som har en viss färg eller konsistens. Pedagog 1 berättar hur barnet med autism oftast matvägrar och kan få utbrott när det är dags att sätta sig vid matbordet. Oftast går dessa utbrott över när barnet får sitta på samma plats med samma pedagog bredvid sig som vanligt. Barnet sitter oftast

25

med men äter sällan av maten. Beckman m.fl (1998) beskriver hur barn med autism inte har samma sociala utbyte av att sitta tillsammans och äta som övriga barn har. Vidare nämns vikten av att träna barnet till att sitta vid bordet; det är viktigt att barnet lär sig dessa sociala färdigheter då det blir lättare för barnet med autism att fungera i sociala sammanhang senare i livet.

6.6 Externa resurser

För att arbeta med barn i förskolan som har fått en diagnos krävs det att man som pedagog får verktyg och stöttning. Samtliga pedagoger anser att de får detta dels genom förskolornas egna specialpedagoger samt genom ett samarbete med kommunens habilitering. Pedagog 1 berättar att deras specialpedagog deltar vid arbetslagsplaneringen och finns som stöd vid frågor och handledning. Pedagog 5 säger …” Habiliteringen kommer ut på möte främst vid en uppstart men också vid utvärderingar. Habiliteringen träffar först och främst personalen och

vårdnadshavarna men kommer sedan ut och observerar barnet för att därefter bidra till handledning med konkreta tips och ideér…”. Pedagogerna på förskola 1 och 2 beskriver hur de har fått möjlighet till att gå en autismutbildning på habiliteringen.

I läroplanen (98, rev 2016) står det att förskolechefen bär det yttersta ansvaret för

verksamheten. Förskolechefen ansvarar även för att skapa en lärandemiljö som utvecklar och stimulerar barnen. Pedagog 3 berättar att i deras verksamhet ges det tid till planering,

…”varannan vecka har vi en heldag då vi sitter tillsammans och planerar och utvärderar verksamheten, detta gör att vi har bättre möjligheter till att skapa en miljö som fungerar för ett barn med autism”. I läroplanen står det också att förskolechefen ska ansvara för att pedagogerna fortlöpande får den aktuella kompetensutvecklingen som behövs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter professionellt (Lpfö, 1998 rev 2016).

6.8 Pedagogiska förkunskaper om autism

Under intervjuerna blev det tydligt att samtliga pedagoger ansåg att de saknar förkunskaper om specifika diagnoser såsom autism från förskollärarutbildningen. De betonar hur

betydelsefull autismutbildningen på habiliteringen har varit för arbetet ute i verksamheten. Alin Åkerman och Liljeroth (1999) beskriver att arbetet med barn som fått diagnosen autism handlar inte bara om speciella metoder att arbeta utefter utan det viktigaste är att ha

26

kunskapen om människor och dess utveckling. Detta innefattar hur pedagogernas förhållningssätt påverkar hur verksamheten blir, hur framsteg sker genom relationer och kommunikation samt hur verksamheten kan utformas för att skapa en miljö som stödjer barnets utveckling. Pedagog 5 beskriver “...Man pratar mycket om diagnoser och jag tror att det är bra, vi pratar mycket med vår specialpedagog om det här, diagnos ska man ju bara ha om det hjälper. Man ska inte bara jaga en diagnos på pappret utan att det ska vara att man får stöd och förståelse utifrån sina förutsättningar”. Pedagog 6 säger “Diagnosen kan ge en ökad förståelse men det är inte alltid att man blir hjälpt av den“

27

7. Diskussion

Syftet med vår studie var att belysa olika arbetssätt så att barn med autism ges möjlighet till inkludering och en trygg tillvaro i förskolan.

När det kommer till inkludering i förskolan kunde vi se att samtliga pedagoger arbetar utefter att det ska ske en inkludering, men att inkluderingen ska ske på barnet nivå och behov. Något som uppmärksammades var att bara en av tre förskolor nämnde att de arbetade för att ge barnet utrymme och möjlighet att dra sig undan vid behov. Övriga förskolor tog inte upp något om egentid för barn med autism, det kan inte uteslutas om det beror på att de inte arbetar med det eller endast att det inte kom på tal under intervjuerna.

Det blev tydligt under intervjuerna att samtliga pedagoger önskade att det fanns mer personella resurser att tillgå. Pedagogerna pratar om en otillräcklighet eftersom dagens barngrupper är stora. De upplever att det alltid är något barn som blir åsidosatt. Pedagogerna var överens om att tiden inte alltid räcker till och det blev tydligt att det fanns en frustration hos pedagogerna då tiden i barngruppen tenderar att bli mindre och mindre eftersom mycket tid läggs på möten, fortbildningar med mera. Under studiens gång uppmärksammade vi hur pedagogerna reflekterade över sitt bemötande och förhållningssätt till barn med autism. nyckelord som kom upp under samtalet om bemötande var lyhördhet, tydlighet samt att ligga steget före.

Något som blev tydligt under intervjuer med pedagogerna var vikten av struktur,

tydliggörande pedagogik samt rutiner för barnet med autism. Att inte arbeta med struktur, rutiner och tydlighet kan leda till en förvirring och en otrygghet på förskolan för barnet. Samtliga pedagoger var eniga om att arbetssätt som förberedelse, bildstöd, TAKK samt schema ger barnet en trygghet och underlättar strukturen på förskolan. Det blev tydligt att arbetet med autistiska barn även handlar om att kunna ta ett steg tillbaka när det låser sig för barnet; det får aldrig handla om att den vuxne ska “vinna” en kamp. I arbetet med autistiska barn är målet det viktigaste och inte alltid hur vägen dit ser ut, då den kan se olika ut från gång till gång utifrån dagsformen.

Pedagogerna var eniga om att de saknade verktyg från högskolan för att arbeta med barn med autism och hade önskat mer kunskaper om ämnet från förskollärarutbildningen. De anser att

28

de får fortbildning från sin arbetsplats men att detta kan vara tidskrävande och ta värdefull tid från barngruppen. I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev 16, står det att “verksamheten skall utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver.” Utefter studiens gång har vi sett att det inte alltid ser ut så i verksamheten då utbildning och kunskap inom området är för litet. Mer och större kunskaper hade varit önskvärt från början då förförståelsen hade blivit större.

Utifrån det fenomenologiska perspektivet kan vi se att pedagogerna i stor utsträckning möter barnet med autism där det specifika barnet befinner sig. De försöker att utifrån barnets känslor och kroppsspråk förstå hur de kan arbeta för att skapa en trygg vardag på förskolan. Det sociokulturella perspektivet syftar till samspel där man har en gemensam utgångspunkt. Pedagogerna arbetar på ett sätt där de skapas möjligheter genom inkludering för barnet med autism att samspela och vara en del av ett socialt sammanhang på sina egna villkor.

Som den här studien har visat gör pedagogerna gör sitt yttersta i arbetet med barn som har autism. De stannar upp och reflekterar samt för diskussioner med sitt arbetslag om hur de ska kunna utvecklas och bli ännu bättre. Det är ett tids- och tålamodskrävande arbete och det är viktigt att ha ett gemensamt synsätt inom arbetslaget, att man arbetar mot samma mål. Lika viktigt är det att förskolechefen är insatt och ger pedagogerna de verktyg som de behöver.

29

8. Fortsatt forskning

Denna studie kan ligga som grund för fortsatt forskning där tydliggörande pedagogik kan ligga i fokus. Att man som pedagog i möten med autistiska barn kan få vägledning för att finna ett bra förhållningssätt, verktyg samt arbetssätt. Fortsatt forskning inom ämnet hade kunna vara att studera om/hur autistiska barn arbetar med digitala verktyg/hjälpmedel som stöd, vilken påverkan kan det ha för barnets utveckling? Finns det möjlighet att köpa in hjälpmedel för ett specifikt barn med extra behov?

Hade det funnit mer tid till studien hade vi kunnat vidareutveckla studien genom att besöka fler olika förskolor som har barn med autism och observera hur en dag kan se ut. Dels för att titta på miljön samt hjälpmedel men också hur samspelet med övriga barn ser ut. Hur ser gemenskapen ut mellan barnen? Hur förhåller sig de andra barnen mot barnet med autism? Hur sker inkluderingen? Hur mycket används de verktyg som pedagogerna nämnde ute i verksamheten, i vilken grad synliggörs det för barn med autism och övriga barn? Denna studie bygger på pedagogernas arbetssätt med barn med autism och det hade varit intressant att göra observationer på barnen i verksamheten då det kanske kan ge en större inblick i hur dessa barn har det på förskolan.

Vi avslutar med ett lärorikt citat:

“Att ha autism är inte detsamma som att vara omänsklig. Men det innebär att vara annorlunda. Det innebär att sådant som är normalt för andra människor inte är normalt för mig och att det som är normalt för mig inte är normalt för andra. Jag är på sätt och vis oerhört illa utrustad för att överleva i denna värld, likt en utomjording som har strandat utan karta. Men min personlighet är intakt. Mitt själv är oskadat. Livet har både mening och värde för mig och jag önskar inter att bli botad från att vara mig själv… Visa mig respekten att möta mig på mina egna villkor - inse att vi båda är lika främmande för varandra och att mitt sätt att vara inte bara är en skadad variant av ditt. Ifrågasätt dina antagande. Definiera dina villkor. Arbeta med mig för att bygga broar mellan oss.” (Peeters, 1998 med hänvisning till Sinclair).

30

Referenslista

Alin Åkerman, Britta & Liljeroth, Ingrid (1998). Autism: möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv. Umeå: SIH läromedel.

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber. Beckman, Vanna & Kärnevik Måbrink, Margareta & Schaumann, Helen (1998). Gång på gång. Pedagogik vid autism och autismliknande tillstånd. Borås: Natur och kultur.

Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM.

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Gillberg, Christopher & Peeters, Theo (2002). Autism: medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm: Cura.

Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Natur och Kultur.

Heister Trygg, Boel (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning : om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. 1. uppl. Malmö

Kristiansen, Søren (2000) Att förklara autism, myt och verklighet i autismens idéhistoria. Stockholm: Natur och kultur.

Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups.

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Lyrén, Gun-Louise (1997). Lära sig lära: en väg till språket för barn med autism. Solna: Ekelund.

31

Mångsidiga intensiva insatser för små barn med autism. (2006). Stockholm: Allmänna barnhuset.

Ortiz, Liria & Sjölund, Anna (2015). Motiverande samtal vid autism och adhd. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur.

Peeters, Theo (1998). Autism: från teoretisk förståelse till praktisk pedagogik. Stockholm: Liber.

Powell, Stuart & Jordan, Rita (red.) (2003). Autism leka, lära och leva: en handbok för praktiskt lärande. Enskede: TPB.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Waclaw, Wanda, Aldenrud, Ulla & Ilstedt, Stefan (1999). Barn med autism och Asperger syndrom: praktiska erfarenheter från vardagsarbetet. Linköping: Futurum.

Wing, Lorna (1998). Autismspektrum: handbok för föräldrar och professionella. Stockholm: Cura.

Hämtat från nätet

Autism och asbergerförbundet, 2009. http://www.autism.se/autism Hämtad 2017-04-18. Finlands Svenska Autism- och Aspergerförening, 2017.

http://www.autism.fi/om_autism_asperger/vad_ar_autism_/ Hämtad 2017-04-10.

Hedvall Lundholm Åsa, 2014. Autism in preschool children:Cognitive aspects and

intervention. Göteborg: Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/36753/4/gupea_2077_36753_4.pdf Hämtad 2017-05-18

Hejlskov Elvén, Bo. Lugnt bemötande minskar konflikter, 2015.

32

Flanagan, H (2015). Stabilitet och förändringar i IQ och adaptiva färdigheter hos förskolebarn med autismdiagnos. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol 45(9), 2691-2703. http://link.springer.com/journal/10803 Hämtad 2017-05-03.

Ya-Chih Chang,Wendy Shih, Connie Kasari, (2016). Friendships in preschool children with autism spectrum disorder: What holds them back, child characteristics or teacher behavior? Autism Vol 20(1)

https://www.researchgate.net/publication/272516295_Friendships_in_preschool_children_wit h_autism_spectrum_disorder_What_holds_them_back_child_characteristics_or_teacher_beh avior Hämtad 2017-06-01

33

Bilaga- intervjufrågor

1. Vilka hjälpmedel använder ni er av för att strukturera upp dagen?

2. Får ni hjälp och stöd i ert arbete med autistiska barn, om ja hur ser detta stödet ut? (förskolechef, specialpedagog, psykolog….)

3. Upplever du att ni har tillräckliga resurser? (material, pedagogiskt kapital…..) 4. Hur ser en dag ut på förskolan för dessa barn, rutiner vid olika aktiviteter såsom

samling, mat och så vidare?

5. Reagerar övriga barn på det autistiska barnet och i sådana fall hur hanterar ni det? 6. Bemöter du barnet med autism på ett speciellt sätt? (vad tänker du är viktigt i mötet

med barnet?)

7. Är det tillräckligt med den personalen som ni har i verksamheten för att kunna möta barn med autism?

8. Hur ser du på inkludering i förskolan med barn som har autism?

9. Anser du att du fått något med dig i din förskollärarutbildning som hjälper dig i mötet med dessa barn?