"Det är ju inte på riktigt" Kommunikationens betydelse för våldslekens varande i förskolan

(1)

Lärande och samhälle Barn, unga, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Det är ju inte på riktigt”

Kommunikationens betydelse för våldslekens varande i

förskolan

“It is not for real”

The meaning of communication for the being of violent play in preschool

Karin Persson

Victoria Nilsson

(2)

Karin Persson & Victoria Nilsson

Förord

Under hela skapandeprocessen av detta examensarbete har vi tagit gemensamt ansvar och haft lika ambitioner. Vi har träffats varje vecka i Malmö Högskolas bibliotek och skrivit vid varsin dator medan vi delgett varandra tankar, idéer och löst de problem som vi stött på längs vägen. Antalet dagar vi setts har varit utifrån vårt behov men cirka 2-3 gånger per vecka. Vid dessa träffar lade vi även upp och planerade hur arbetet på hemmaplan skulle ske. Vi har hela tiden gjort vad vi förväntat oss av varandra.

Vi upplever detta examensarbete som en gemensam produkt, då även det som skrivits på varsitt håll, har skett i dialog. Vi har haft en tydlig teknik i att hjälpas åt genom att kommentera, markera i och godkänna varandras texter. Båda har samlat in empiri från olika förskolor, Victoria från en och Karin från två. Detta är i stort sett det enda självklara vi gjort på varsitt håll. Ef_{ter att vi presenterat empirin för varandra gjordes ett gemensamt urval. I den} tidigare forskningen har Victoria arbetat med Tullgren och Tannock, medan Karin fokuserat på Olausson.

När det gäller den teoretiska förankringen delade vi upp böckerna mellan varandra där Karin hade ansvar för Jensen och Knutsdotter Olofsson medan Victoria tog ansvar för Bateson. Victoria har haft det övergripande ansvaret för redigering av texten och att hålla den sammanhängande och begriplig. Karin har varit idésprutan som hela tiden drivit texten framåt och ständigt sett ljuset i tunneln. I övrigt kan vi inte skilja på vem som gjort vad. Vi tackar varandra för ett gott samarbete. Vi vill också tacka vår handledare, Gun för den vägledning hon har gett oss under denna process.

(3)

Sammanfattning

I denna studie är s _{yftet att undersöka våldsleken i förskolan ur ett barnperspektiv, med hjälp} av kommunikationsteoretiska begrepp. _{Metakommunikation ses som ett paraplybegrepp för} andra begrepp som förekommer i studien, såsom _{leksignal, lekram, nyttig lek och the play} face_{. Genom observationer, deltagande intervjuer och spontana samtal med barn, får vi syn på} hur våldsleken får plats i förskolan, hur barn kommunicerar med varandra i våldsleken samt vilka regler det finns i och omkring den. Resultatet av denna studie visar att barn använder kommunikation som medel för att skapa rum för våldslek. Våldsleken omges av restriktioner som anges av förskolan och pedagogers förhållningssätt. Med en tydlig kommunikation mellan barnen kan leken fungera utan att urarta, och på så vis kan eventuella restriktioner kringgås. Barnen kommunicerar med varandra för att uppfatta och uttrycka att våldet som sker i leken inte är på riktigt. Våldsleken tycks kräva stora metakommunikativa färdigheter, för att kunna fungera. Resultatet visar också på hur våldslekens arena ofta ligger bortom pedagogers uppsikt och att barn när de blir påkomna, gärna bortförklarar eller på annat sätt skyddar sin lek.

Nyckelord: lekram, leksignal, metakommunikation, nyttig lek, populärkultur, the play face, våldslek

(4)

Innehållsförteckning

Förord……….………...…… s. 1 Sammanfattning……….………..…. s. 2 1. Inledning………..………... s. 4 1.1 Bakgrund………....……..………... s. 5 1.2 Syfte och frågeställningar………... s. 6

2. Tidigare forskning………... s. 7

2.1 Den specifika lekformen………..…………... s. 7 2.2 Våldslekens betydelse för barn………..…. s. 8 2.3 Vuxnas kontroll och styrning……….…….... s. 9

3. Teoretiskt. perspektiv och centrala begrepp………... s. 11

3.1 Det kommunikationsteoretiska perspektivet……….….. s. 11 3.1.1 Metakommunikation.……….…….. s. 12 3.1.2 Lekens ramar och signaler….……….…. s. 14 3.1.3 Ytterligare teoretiska aspekter………... s. 15

4. Metod………... s. 16

4.1 Metodval och genomförande……….. s. 16 4.1.1 Observationer………... s. 17 4.1.2 Barnintervjuer……….. s. 18 4.2 Urval………... s. 18 4.3 Etiska överväganden………...… s. 19 4.4 Analysbeskrivning...………... s. 20

5. Resultat och analys……….…...….. s. 21

5.1 Att få leken att starta och vara……….……... s. 21 5.2 Att uttrycka och förstå våld i lek……… s. 24 5.3 Att förhålla sig till restriktioner………... s. 27

6. Slutsatser och diskussion………....……... s. 31

1. 6.1 Resultatdiskussion……….….. s. 31 2. 6.2 Metoddiskussion………... s. 34 3. 6.3 Fortsatt forskning………... s. 35 7. Referenser………. s. 37 8. Bilagor………... s. 39 8.1 Samtyckesblankett………... s. 39 8.2 Intervjuguide………... s. 41

(5)

1. Inledning

I det här examensarbetet befinner vi oss i ett spänningsfält mellan barns intresse och drivkraft, i relation till vuxnas normer och restriktioner. Tullgren (2004) menar att vuxna har en föreställning om hur en _{nyttig lek ska vara. Enligt Olausson (2015) kan de vuxna korrigera} barnens lek när de anses ha inslag av olämpligheter såsom exempelvis våld. Våldslek används i detta examensarbete som ett samlingsbegrepp. Vi väljer att likna den vid vad Vygotskij kallar fantasilek eller rollek (Jensen 2013). Våldslekens ytterligare dimension är dock att den kan bestå av möjliga inslag av hot, tillfogande av imaginär skada, samt användandet av lekobjekt som ofta riktas mot en specifik måltavla. En rollek beskrivs som en lek där barnen tar på sig olika roller. Ofta har dessa roller en samhällsfunktion. Barnen identifierar sig med dessa roller på olika sätt, genom att exempelvis agera som tjuv, polis, riddare, soldat eller jägare (Lillemyr 2013). Vidare kännetecknas våldsleken av att våldet är en central del av leken. Om våldet förbjuds eller tas bort från leken kan leken upphöra eller omformas till en annan.

Olausson (2012) menar att en avgörande faktor för att kunna delta i lek handlar om att inneha kunskap om den specifika lekens innehåll, samt en kännedom om vilka moment i leken som fungerar, utvecklar och för leken vidare. Barnet behöver förkunskaper för att förstå och kunna delta i lek. Vad det gäller lek inspirerad av populärkultur kan det exempelvis handla om att veta vad en Ninjago är och hur en sådan agerar. Utan den kompetensen blir det svårt att komma in i en sådan lek. Genom intervjuer med barn tar Halldén (2007) fram att barnen ibland använder sig av populärkulturens figurer för att i leken kunna få möjlighet att agera utifrån en gemensam arena. Populärkulturen kan också fungera som ett sätt att hitta inspiration till lek (ibid). Vi finner därför populärkulturens plats i barns vardag som betydelsefull, och något vi har i åtanke i vårt försök att förstå våldsleken ur ett barnperspektiv.

(6)

1.1 Bakgrund

I dagens samhälle är barn och ungdomar, enligt Ågren (2015), i ständig exponering av våld genom bland annat spel, film och musik. Att medier är ett självklart inslag i vardagen, medför en kraftig påverkan i dagens barnkultur. Medierådets undersökning 2012/2013 visade att drygt hälften av alla barn i Sverige, mellan två och åtta år, tittar på tv varje dag. Detta är en ständigt växande siffra, samtidigt som mycket tid läggs på mobiler, datorer och surfplattor (Ågren 2015). Tullgren (2004) menar att våldsleken är ett omtalat ämne, inte minst på förskolor med ständiga diskussioner huruvida leken får, eller inte får förekomma. Detta har resulterat i att våldsleken ofta förbjuds (ibid). Enligt Ekelund (2009) kategoriserar vuxna vanligtvis den fria leken utifrån ond och god lek, där det ofta är den goda leken som blir accepterad och uppmuntrad. Att kategorisera lek på detta vis är dock inte optimalt eftersom lekens definition kan vara komplex (ibid). En lek behöver nödvändigtvis inte definieras på samma sätt ur ett vuxens- som ur ett barns perspektiv. Leken är komplex och det finns flera aspekter att ta hänsyn till. Detta gör det i det närmaste omöjligt att definiera en lek som fullt ut ond (ibid).

Bjurström, Fornäs och Ganetz (2000) förklarar flyktigheten i gränserna för vad som faller inom ramen för en god lek. Eftersom att våldet blir allt mer förekommande i dagens populärkultur bidrar det till en ambivalens i de vuxnas förhållningssätt gentemot barns sätt att inspireras av populärkulturen i sin lek (ibid). Enligt Barnombudsmannen (2006) formas grunden för människans kulturvanor redan i unga år. Genom att tillfredsställa behovet att inspireras av kultur och få möjlighet att skapa, stärks barnets självkänsla (ibid). Skolan som verksamhet har därför en central roll i att möta barn och unga i detta behov. Med bilden av barnet som skapande och lärande, ska förskolan och skolan planera sina aktiviteter och sin undervisning. Det är viktigt att få möjlighet att reflektera över sina egna ståndpunkter för att ha goda förutsättningar att bli kreativ och bygga upp sin identitet (ibid).

(7)

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande

leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.

Lpfö 98 rev. 2016 s. ₆

Om våldsleken skulle visa sig innehålla stimulans, inlevelse, kommunikation, symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning- skulle den då kunna beskrivas som en meningsfull och lustfylld lek? Lek är ett sätt att lära och lek som barn finner lustfylld bör få utrymme i förskolans verksamhet (Lpfö 98 rev. 2016).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka våldsleken i förskolan ur ett barnperspektiv, med hjälp av kommunikationsteoretiska begrepp. Syftet preciseras genom två frågeställningar:

- Hur kommunicerar barnen för att uppfatta och uttrycka skillnaden mellan verklighet och fantasi, för att förstå att våldet i våldsleken inte är på riktigt?

- Vilka medel använder barnen för att skapa rum för våldslek trots pedagogers eventuella restriktioner?

(8)

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom området. Tanken med innehållet i denna genomgång är att det ska visa på ett urval av tidigare försök att tala om den specifika lekformen, betydelsen för barnen och de vuxnas kontroll och styrning över våldsleken.

2.1. Den specifika lekformen

Eftersom våldslek är ett begrepp som vi valt att använda oss av i detta examensarbete och inget allmänt vedertaget, finns ingen tidigare forskning om just detta. Istället har vi sökt forskning om andra former av lek som liknar den som vi intresserar oss för. Enligt Tannock (2011) beskrivs rough and tumble _{som en lekform bestående av rörelse, men också med} inslag av våld. Enligt Pellegrini och Smith (1998) är definitionen av rough and tumble att springa, klättra, jaga och att leka slagsmål (Tannock 2011). Observationerna av 17 femåringar skedde i Tannocks (2011) studie vid 10 tillfällen á 90 minuter. Genom studien framträdde begreppet,_{the play face} _{som något vanligt förekommande i rough and tumble. Detta begrepp} beskrivs mer ingående i teoriavsnittet då begreppet även kommer användas som verktyg i detta examensarbetes analys.

Tannocks (2011) studie resulterade även i en upptäckt av 27 olika beteenden som förekommer i _{rough and tumble. Dessa beteenden kan delas upp i tre kategorier. Den första kategorin} handlar om fysisk kontakt mellan barn, där de exempelvis griper tag i, eller om varandra. Andra kategorin berör användandet av lekobjekt, och tredje kategorin beskriver oberoende lekbeteenden såsom rytande eller vrålande. Att de är oberoende innebär att de ej är specifika för rough and tumble _{utan förekommer även i andra lekformer (ibid). Olausson (2012) har} också genom observationer studerat en lekform som vi anser har likheter med den våldslek som vi vill undersöka. Studien dokumenterades genom film och fältanteckningar. Under 14 dagar, 6 timmar om dagen observerades barnen. Det insamlade videomaterialet blev tillsammans 8 timmar. Lekformen benämns som _{lek med populärkulturen som inspiration.}

(9)

Leken bygger på barns vilja att leka rörelselekar med roller inspirerade av populärkulturen (ibid).

2.2 Våldslekens betydelse för barn

Olausson (2012) har i sin studie med 33 barn i åldern två till fem år, lagt stor vikt vid populärkulturens inverkan på barns lek. Detta eftersom att den tar upp en stor del av vardagen såväl i förskolan som i hemmet. Barns syn på våldsleken behöver nödvändigtvis inte vara densamma som de vuxnas. Kanske beror det på att barns vardag omges av intryck från populärkulturen bland annat genom lekmaterial och medier. Dessa intryck ger barnen inspiration till lek medan det för de vuxna kan ses som en uppmuntran till våld. Att barn hämtar inspiration till leken från populärkulturen kan leda till konflikter, eftersom pedagoger inte verkar acceptera alla barns sätt att inspireras av populärkultur (ibid). Detta kan ställas i relation till ett av resultaten som Tullgren (2004) belyser i sin avhandling. Metoderna som använts i hennes avhandling är intervjuer med barn och pedagoger samt videoobservationer av lek. De sistnämnda är det som vägt tyngst i analysen. Den lek som observerades och filmades var med barn i åldern fyra till sex år. Resultaten visar bland annat a _tt _{barn leker,} vilket handlar om att barn ses som aktiva och kreativa individer som själva fyller sina lekar med innehåll som de finner meningsfullt (ibid). Ur denna synvinkel kan barnens vilja att leka våldslekar inspirerat av populärkulturen bättre förstås.

Det är viktigt att barn ska kunna inspireras obehindrat av populärkultur och leka under de former de själva finner meningsfulla. Oavsett om leken innehåller våldsamma inslag eller ej (Tannock 2011). För att detta ska vara möjligt går det exempelvis att inom _{rough and tumble,} känna igen lekformens många “ansikten”, det vill säga de 27 beteenden som identifierats i studien (ibid). Om vuxna lär sig att känna igen dessa beteenden kan leken förekomma på förskolan under former som gör att leken inte spårar ur eller blir aggressiv. Det finns nämligen andra aspekter i lekformen som kan gå förlorade om leken förbjuds. Om pedagoger samtidigt kan finnas till hands genom att styra leken i annan riktning när den tenderar att bli aggressiv, kan barnen få leva ut sin populärkultur obehindrat (ibid).

(10)

2.3 Vuxnas kontroll och styrning

Samtlig tidigare forskning som vi valt att lyfta fram i detta arbete visar på olika sätt hur vuxna begränsar och styr barns lek. Tannock (2011) fick genom sin studie fram att pedagoger och vuxna uttrycker en oro över att _{rough and tumble ska ha ett samband med ilska och} aggressioner. Studien visade dock att dessa känslor var ovanligt förekommande i den specifika lekformen (ibid). Tullgren (2004) beskriver även hon hur förskolan ses som en arena kantad av styrning med leken som redskap. Pedagoger uppmuntrar och stöttar barnen i sin lek så länge leken är konstruerad på ett sätt som är acceptabelt för dem. Dessa begränsningar utgår ifrån vad och _{hur leken utformas. Vad barn leker innebär att pedagoger kan styra bort} lekar med icke önskvärt innehåll till förmån för vad man kallar _{nyttig lek. Dessa lekar leder} till lärande och är därför ett ”rätt” sätt att leka (ibid). Pedagogerna anser sig därmed besitta en rätt i att avgöra huruvida barns lek är nyttig eller inte. _Hur _{barn leker behandlar barns sätt att} vara mot och kommunicera med varandra. Genom att reflektera över hur barn leker med varandra och hur de kommunicerar med varandra i leken, blir leken ett medel för en strävan mot en god och fungerande framtid. Detta normaliserande system utesluter våldsamma lekar med motiveringen att barn inte bör lära sig hur man utövar våld (ibid).

Tullgren (2004) beskriver förskolan som subjektformande för framtidens människor. Pedagoger har en bild av det önskvärda barnet och använder sig av normaliserande tekniker för att skapa detta barn. Normalisering sker i enlighet med samhället och idén om hur en god medborgare ska vara. Pedagoger reglerar barnet till den goda leken och uppmuntrar barnen att ta avstånd från våld, konflikter och annat som inte passar in i uppfattningen om den ”goda” barndomen. Människan ordnar nuet utifrån en tanke om framtiden. Hur man agerar i stunden kommer alltså påverka framtiden. Detta kan vara en anledning till varför pedagoger styr vad som är tillåtet, och vad som diskvalificeras, i leken (ibid).

(11)

Idéer om vad samhället kommer kräva av barnen styr vad som är tillåtet i lekarna och ställer krav på barnen att leka sådant som lever upp till bilden av den vuxna människa barnet en gång ska bli. Därför anses det vara bra att

leka brandman och dåligt att leka mördare.

Tullgren 2004 s.118

Olausson (2012) får fram liknande resultat som tyder på att barns lek ibland kan ses som opassande av vuxna. De vuxna vet inte hur de ska hantera barnens kunskap om tabubelagda ämnen som de vill leva ut i leken. Enligt Olausson (2012) kan det finnas anledning för pedagoger att ha ett kritiskt förhållningssätt i sitt ledarskap i förskolan när det gäller normer kring vilken lek som accepteras och inte. Pedagoger som går in i barns fria lek med intentionen att etablera restriktioner, sänder ut signaler om att leken inte är accepterad. Om pedagoger istället skulle gå in i leken med syftet att utveckla och uppmuntra leken, blir det istället ett sätt att bekräfta barnens initiativ och kreativitet (ibid).

Den populärkultur som barnet ser på tv, spelar, lyssnar eller läser om, formar deras kultur, och inte minst barns lek (Olausson 2012). I Olaussons (2012) studie ansågs några lekar, inspirerade av populärkultur, vara olämpliga. Att tabubelägga lekar innebär att barnen inte tillåts leva ut sin kultur till fullo (ibid). I enlighet med Tullgrens (2004) resultat om att pedagoger har en idé om _{nyttiga lekar, menar Olausson (2012) att pedagoger skulle kunna} synliggöra och ha en diskussion kring vilka lekar och vilka inslag av kreativitet från barnen som tas tillvara på och accepteras i verksamheten. På så vis får pedagogerna insikt i de normer som råder på förskolan kring olika lekformer.

(12)

3. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp

I detta avsnitt presenteras den teori och de centrala begrepp som blir verktyg i kommande analys, genom tolkning och bearbetning av insamlad empiri. _{Vi kommer utgå från ett} kommunikationsteoretiskt perspektiv som vi valt genom vad Alvehus (2013) betecknar som en deduktiv ansats. Vi har utgått från det kommunikationsteoretiska perspektivet och sedan tolkat empirin i förhållande till studiens syfte.

3.1 Det kommunikationsteoretiska perspektivet

På 1940-talet presenterades den första kommunikationsteorin som förmedlade en modell om att kommunikation sker mellan sändare och mottagare. Uppkomsten av teorin grundar sig i ett försök att hitta en effektiv metod att sända ut meddelanden genom telefonkablar och radiovågor, vilket var behövligt under andra världskriget (Shannon & Weaver 1998). I utvecklingen av kommunikationsteorin låg därför fok _{us på den tekniska utrustningen och hur} den kunde användas som medel för kommunikation (ibid). _{Shannon och Weaver (1998)} hävdar dock att kommunikationsteorin är lika giltig i fråga om den mellanmänskliga kommunikationen. Kommunikation sker på flera nivåer. En nivå handlar om hur tydligt sändaren skickar iväg meddelandet medan en annan nivå behandlar hur väl mottagaren återkopplar meddelandet. Meddelandet som skickas mellan sändare och mottagare kallas för signal. Denna signal kan utsättas för brus (ibid). Bruset riskerar att omforma eller förändra meddelandet beroende på brusets omfattning. Detta kan leda till att meddelandet inte kommer fram i sin helhet eller bidrar till svårigheter i tolkning av dess budskap (ibid).

Brusets förekomst i leken, menar Jensen (2013), kan ta sig uttryck i att det ofta händer flera saker samtidigt i leken. Detta kan försvåra kommunikationen i leken eftersom att sändarens och mottagarens fokus är splittrat. Samtidigt som en kommunikation sker mellan olika barn kan pedagoger tala om för barnen att man inte får slåss eller också är miljön inte skapad för våldsleken. Miljön inomhus i en förskola är oftast inte skapad för höga ljudnivåer och lekar

(13)

med stort rörelsebehov, vilket kan leda till att leken utsätts för hinder som resulterar i brus (Jensen 2013). Kommunikationen i leken sker ofta genom att dubbla budskap skickas. Det som verbalt sägs behöver inte stämma överens med de kroppsuttryck och gester som uttrycks (Bateson 2000). I kommunikation sker en ständig förhandling mellan sändare och mottagare, eftersom det är sändaren som har privilegiet att få prata. Mottagaren och sändaren måste växelvis byta roll för att kommunikationen ska fungera. Det är genom att vara sändare som händelseförloppet i kommunikationen går att förändra. Återkoppling sker då mottagaren förmedlar till sändaren vilket meddelande som mottagits (Shannon & Weaver 1998). I detta examensarbete kommer vi lyfta fram två företrädare för det kommunikationsteoretiska perspektivet, Gregory Bateson och Birgitta Knutsdotter Olofsson. Dessa personer har en tydlig koppling till varandra. Knutsdotter Olofsson kallas för en nutida Bateson då hon utgått från den teori Bateson etablerat och moderniserat den (Welén 2009).

3.1.1 Metakommunikation

I det kommunikationsteoretiska perspektivet beskrivs Gregory Bateson som frontfigur. I sin teori utgår Bateson från två betydelsefulla begrepp, _{leksignal och lekram. De ingår båda i} fenome_{net metakommunikation (Jensen 2013). Bateson (2000) menar att verbal} kommunikation fungerar på många olika nivåer från konkret till abstrakt med både direkta och indirekta signaler. Han kopplar sin teori till lek och fantasi och menar att barn i lek kan kommunicera om saker som inte finns. Därför har lekens evolution varit central för kommunikationens evolution. Lek kan bara ske om man på någon nivå kan förstå varandra på ett _{metakommunikativt plan. Metakommunikation beskrivs som kommunikation om} kommunikation och innefattar alla utbytta signaler mellan sändare och mottagare (ibid).

Metakommunikation kan enligt Bateson (2000) delas in i två olika typer. Den första typen är metakommunikation i relationen mellan dem som kommunicerar _{. Det handlar om att det finns} meddelanden som “detta är lek”. Det måste finnas en gemensam förståelse eller överenskommelse för hur vi definierar det som sker här och nu. Den andra typen är metakommunikation i språket _{. Det handlar om att det finns meddelanden som “katten är på}

(14)

mattan”. Dessa meddelanden går inte att förhandla, det finns inga tvetydigheter i ett sådant meddelande. Dels behöver meddelande och signaler i lek till en viss mån inte vara sanningsenliga eller menade. Det som signalerna betecknar behöver inte existera. I ett meddelande som “detta är lek”, sänds en signal ut om en överenskommelse att det som nu kommer ske inte nödvändigtvis behöver betyda vad det vanligtvis betyder (ibid).

När exempelvis hot är förekommande i lek, innebär det alltid en risk om mottagaren kommer att förstå signalen om att hotet inte är på riktigt. Bateson (2000) menar att människan snabbt lär sig att automatiskt svara på eller känna igen känslosignaler men har svårare att vara kritisk och avgöra om det man ser är sant. Exempelvis kan ett nyp beteckna ett bett i leken men ett nyp betecknar inte vad ett bett i verkligheten skulle beteckna. Detta kallas paradoxala signaler. Det innebär att vi inte alltid menar vad vi ger uttryck för och detta sker antingen på ett medvetet eller omedvetet plan.

Batesons (2000) begrepp,_{ram, berör kontexter. Den kan antingen vara en del av meddelandet} eller så kan _{ramen ses som ett hjälpmedel att förstå meddelandet. Till exempel kan en ram} visa att alla ställningstagande inom den inte är sanna _{. Denna avgränsning hjälper individen att} tolka signaler. Barnen vet att vad som sker i leken inte behöver vara på riktigt. _{Ramen visar} barnet vilka premisser som finns i leken och kan vara antingen exklusiva eller inklusiva. Detta resulterar att meddelanden inne- eller utesluts. _{Ramen talar om för barnet att vara} uppmärksam på de meddelanden som finns inom leken och att strunta i dem som är utanför. Om en tydlig _{ram finns, ignoreras meddelanden som faller utanför den (ibid). Barn förstår} ofta vad ordet lek betyder, men om det blandas med en annan verbal referens, såsom exempelvis våld, kan barnet bli mindre medveten om _{ramen. Det blir för likt något annat och} barnet kan inte längre skilja vad som är vad. Det är lika mycket fokus på ton och rörelse hos sändaren som på vad sändaren faktiskt säger. Metakommunikation kräver en grad av medvetenhet om mottagarens perception. Alltså en förståelse för hur mottagaren kommer tolka en viss handling. Detta gör att chanserna ökar för samförstånd. Den ömsesidiga förståelsen kan aldrig vara obefintlig. Även för att kunna missförstå måste det finnas en viss grad av förståelse (ibid).

(15)

3.1 _{.2 Lekens ramar och signaler}

Birgitta Knutsdotter Olofsson är fil. dr. i psykologi och har uppmärksammat de kommunikationsteoretiska forskarnas syn på lek och dess värde. Knutsdotter Olofsson (2003) använder Batesons (2000) etablerade begrepp, _{ram och signal, men kopplar dessa begrepp än} tydligare till leken. Dessutom används begreppet ”det förlösande ordet” _{som Knutsdotter} Olofsson menar tillför Batesons teori en djupare förståelse (Jensen 2013). Det _förlösande ordet,_{innebär att språket eller enstaka ord brukas för att kommunicera innehållet i en lek och} kan på ett effektfullt sätt förändra eller få igång en lek (Knutsdotter Olofsson 2003). _{Om barn} står och kastar pinnar och en pedagog går förbi och frågar om de är byggjobbare så är chansen stor att barnen börjar att leka just byggjobbare (ibid).

I leken kan man låtsas vara något som man inte egentligen är, en “som-om-karaktär”. Detta blir möjligt eftersom det som sker i leken inte är på riktigt (Knutsdotter Olofsson 2003). Alla barn föds med förutsättningar att kunna leka, men leken måste lockas fram och_leksignaler måste läras in. Den vuxne kan i denna inlärningsprocess fungera som en stöttepelare för barnen genom att kunna sända och tolka mottagna _{leksignaler. Denna hjälp kan vara en} förutsättning för att leken ska kunna fortgå (ibid). Inom _{lekens ramar utvecklas språk och} kommunikation. Barnen tränar alltså sin sociala förmåga. Det finns oc_{kså förmågor i språk} och kommunikation som förekommer naturligt i lek som barnen måste få möjlighet att utveckla i förskoleåldern. Ett exempel på språk- och kommunikationsförmågor som övas med lekens hjälp är förståelsen av de så kallade _{leksignalerna och lekens ramar (ibid). Barn måste} själva kunna signalera och tolka andras signaler för att ett bra samspel ska kunna ske i leken, men också för att det ska bli tydligt vad som är lek och vad som är på riktigt. Likaså måste barn kunna lära sig förstå regler och kunna gå i och ur lek_(ibid).

(16)

3.1.3 Ytterligare teoretiska aspekter

I analysen kommer vi använda oss av ytterligare två begrepp, _{nyttig lek och the play face.} Tullgren (2004) pratar om _{nyttig lek} _{och menar att det finns nyttoaspekter i vissa lekar och} inte i andra. Vuxna vill gärna styra barn till att leka de lekar som anses nyttiga ur ett lärandeperspektiv. De kan med olika medel gå in i leken och ändra innehållet om leken inte uppfyller de kriterier som finns för _{nyttig lek. De lekar som anses nyttiga, tillför barnen någon} form av lärande och leks ej enbart för nöjes skull (ibid).

Tannock (2011) myntar begreppet_{the play face, och beskriver detta på ett sätt som gör att det} kan kopplas till _{metakommunikation. The play face är det fenomen som hindrar leken från att} vara aggressiv (ibid). Med lekfulla ansiktsuttryck, mimik eller ljud kan barnen leka en våldsam lek och förstå att det som sker i leken inte är på riktigt. Det kan till exempel ta sig uttryck i att barn i våldsleken både ler och skrattar. Det blir då enklare för barnen att tolka och förstå vad som är på lek och inte (ibid).

Sammanfattningsvis kommer vi använda oss av det kommunikationsteoretiska perspektivet i vår tolkning av barns våldslek. Begreppen som kommer spela en central roll i analysen av det empiriska materialet är _{metakommunikation som ses som ett paraplybegrepp för leksignaler,} lekram_{, nyttig lek och the play face.}

(17)

4. Metod

I _{detta kapitel redogör vi för de insamlingsmetoder som använts i studien. Hur vi motiverat} vårt urval, hur genomförandet gått till samt vilken metod som kom att användas för analysering av det insamlade materialet.

4.1 Metodval och genomförande

Studien var kvalitativ eftersom vi analyserade en social arena och intresserade oss för sammanhang (Alvehus 2013). Detta i ett försök att få en överblick av fenomenet våldslek. Alvehus (2013) menar att en kvalitativ analys är mer omfattande och djupgående, vilket vi kände var en förutsättning för att uppnå arbetets syfte. Tanken med att videofilma var till en början för att ha underlag till barnintervjuer. Det visade sig dock vara svårt för barnen att återkoppla i en efterföljande intervju. Däremot var videoinspelningen bra eftersom vi själva kunde gå tillbaka och studera materialet många gånger om (Johansson & Karlsson 2013). Eftersom vi samlat in empiri på olika håll hade vi ingen som kunde anteckna de spontana samtalen i samband med observationen av en händelse. Därför var videoinspelningarna till stor hjälp och ett självklart val av metod för oss eftersom det fångade både våldslekens skeende och det spontana samtalet. Detta har varit givande för vårt arbete då transkriberingen blev väldigt omfattande och detaljrik, vilket gjorde att det fick bearbetas i flera omgångar.

Redan under VFU-kursen som förelåg examensarbetet, bestämde vi oss för att starta vår arbetsprocess. Detta med idén om ett större material, då vi kunnat vara närvarande på de aktuella förskolorna under hela dagar, fyra veckor i rad. Under första veckan lämnade vi ut samtyckesblanketter, och därefter började vi att observera och samtala med barn kring fenomenet våldslek. Denna process skedde parallellt på våra båda partnerförskolor. Valet av att samla in material från flera förskolor gav oss mer empiri att arbeta med. Efter VFU-kursen frågade vi även en tredje förskola om tillåtelse att få samla in empiri. Barnens tankar har där följts upp på ett annat sätt, mer engagerat i stunden. Detta berodde till stor del på att vi under

(18)

VFU-kursen också hade andra arbetsuppgifter att göra, vilket kunde resultera i att intervjuer kring barnens våldslekar fick ske i efterhand och de spontana samtalen blev färre.

Vi valde olika tillvägagångssätt eftersom att vi hade olika mycket tid på förskolorna. På våra VFU förskolor hade vi längre tid att närvara men andra arbetsuppgifter som konkurrerade om tiden. På den tredje förskolan var vi närvarande under mindre tid men hade inte andra konkurrerande uppgifter vilket gav oss större möjlighet till spontana samtal och på så vis ta vara på barnens tankar direkt. De olika metoderna har gett oss olika material som har kunnat komplettera varandra. De barn som vi kommunicerade med direkt gav berättelser med stor inlevelse och kanske var det lättare för barnen att uttrycka sina tankar i direkt anslutning till leken. Dessa tankar var ofta självcentrerade. De barn som vi pratade med i efterhand och även hade filmat kunde berätta om leken ur ett vidare perspektiv. De kunde till exempel kommentera och berätta vad lekkamraterna gjorde under leken.

I studien har vi använt oss av vad Alvehus (2013) kallar _{deltagande observationer. Dessa har} dokumenterats med hjälp av videoinspelning eller fältanteckningar. Deltagande observation innebär att forskaren finns med som en aktör, men i olika grad beroende på situation (Johansson & Karlsson 2013). I de deltagande observationerna förekom spontana samtal i stunden, vilket gav oss en ökad förståelse för vad som observerades. Den andra insamlingsmetoden var _{barnintervjuer, både i grupp och enskilt.}

4.1.1 Observationer

Studien inleddes med och blev till en stor del bestående av observationer. Det gav en bredare förståelse av fältet och underlättade för oss att fånga barnens våldslek. Observationerna skedde kontinuerligt under fyra veckor där vi försökte fånga när den våldsamma leken tog sig uttryck i den dagliga verksamheten. Johansson och Karlsson (2013) menar att det är svårt att göra en observation utan att dras med i den på något sätt. Vi var mer eller mindre delaktiga i observationerna. Därför har vi utfört vad Alvehus (2013) kallar deltagande observationer. Observationerna har även varit av öppen karaktär, vilket har underlättat för oss då vi kunnat föra anteckningar och videofilmat i direkt anslutning till händelserna. Det har samtidigt varit

(19)

underlättande med öppna observationer, eftersom kameran inte behövde döljas. När barnen uttryckte att de inte ville att deras lek ska vara med på film, trots godkännande från vårdnadshavare, valdes fältanteckningar som ett alternativ. Fältanteckningar används även i de fall då den tekniska utrustningen inte fanns nära till hands.

4.1.2 Barnintervjuer

Intervjuerna som utfördes var semistrukturerade. Alvehus (2013) menar att en sådan intervju innebär att respondenten får frågor att besvara i ett öppet klimat, mer riktat mot ett samtal. Vi som intervjuare hade ett tema att utgå ifrån och respondenten visste i stora drag vad temat handlade om. Vi ställde också följdfrågor utifrån vårt tema som inte var förutbestämda. Om det fanns filmat material användes detta som underlag i intervjuerna där vi visade barnen filmen och sedan pratade utifrån vad som hände i den. Intervjuerna dokumenterades genom röstinspelning eller fältanteckningar. _{I början av vår studie ville vi ha med alla åldrar för att} inte utesluta någon även om det fanns en föraning om att det skulle vara lättare att intervjua de äldre barnen. _{Intervjuguiden gjordes därför i två varianter (se bilaga 2), utifrån yngre} respektive äldre barn. Vi använde också till största del av spontana samtal som insamlingsmetod. Även dessa har varit öppna och i direkt anslutning till våldslekens skeende. De spontana samtalen kunde fånga det barnen varit med om just i stunden.

4.2 Urval

Förskolorna valdes utifrån ett bekvämlighetsurval, men också med vetskapen att våldsleken förekom i dessa förskolor. Därför var urvalet strategiskt motiverat (Alvehus 2013). På två utav förskolorna tillbringade vi fyra sammanhängande veckor i genomsnitt åtta timmar om dagen, vilket vi såg som en stor fördel. Förskola 1 var en privat förskola med endast en avdelning, som var åldersintegrerad. Här pågick studien i 4 veckor. Förskola 2 bestod av tre avdelningar. Den avdelningen med de yngsta barnen fick fyra veckors sammanhängande tid. Avdelningen med de äldsta barnen fick en dag. Den tredje avdelningen fick för få samtycken för att det skulle vara givande att inkludera denna avdelning. Förskola 3 var ett

(20)

föräldrakooperativ, som även den bara hade en åldersintegrerad avdelning. Här hade vi sammanlagt fem dagar, utspridda i tid.

4.3 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2009) ska alla som deltar i en undersökning delges om syftet och varför de ska observeras eller intervjuas. Detta kallas informationskravet. Barnen informerades om rätten att ändra sig under projektets gång och att det var frivilligt att delta. I enlighet med samtyckeskravet bedrevs forskningen enbart i de fall där individerna hade gett sitt medgivande (ibid). Samtyckesblanketter (se bilaga 1) lämnades ut till samtliga vårdnadshavare. Även om det fanns godkännande från vårdnadshavare frågade vi barnen återkommande i samband med att pennan eller kameran dök upp.

Filmerna och fältanteckningarna har förvarats på ett sådant sätt så det bara var vi som ägare av studien som kunde ta del av materialet. Därefter omvandlade vi dem till ett empiriskt material där vår avsikt var att anonymisera det material som tagits med i vår studie. Därför omskrevs uttryck som kunde härledas till en specifik person. På så sätt uppfylldes de kriterier som konfidentialitetskravet innebär. Det gällde särskilt pedagoger som deltog eller dragits in i leksituationer. Observationerna hade alltid fokus på barnen. Med nyttjandekravet i beaktning användes insamlat material bara i det sammanhanget. Godkännandet var bundet till det syfte vi informerade om. Skulle materialet återanvändas igen i ett annat sammanhang med ett annat syfte, skulle ett nytt samtycke krävas (vetenskapsrådet 2009).

I analyskapitlet använde vi oss av utdrag från empirin. De namn som förekommer i dessa stycken är fingerade och har ingen som helst koppling till barnets egentliga namn. Att fingera namnen var för att skydda barnens identitet (Johansson & Karlsson 2013). Att namn förekommer i empirin överhuvudtaget var ett val vi gjorde för att det skulle vara enkelt att förstå vem som gjort och sagt vad.

(21)

4.4 Analysbeskrivning

När all empiri var insamlad, gick vi igenom materialet först var för sig och sedan tillsammans. Här skedde första steget i processen genom att vi sållade bort det som var irrelevant och därmed kunde uteslutas från studien, medan andra delar markerades som något relevant eller mycket relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar. På så vis försäkrade vi oss om att den utvalda empirin var inom ramen för vår studie. Kommunikationsteorin utgjorde grunden, medan begrepp som_{metakommunikation genom leksignaler, lekram, nyttig} lek _{och play face blev verktyg i tolkningen av empirin.}

Materialet transkriberades sedan för att kunna användas i arbetet. Genom transkriberingen skrev vi ned vad som hände i observationerna och vad som sades under intervjuerna och de spontana samtalen. Materialet bestod av barn som lekte våldsamt eller pratade kring att leka våldsamt. Därför var materialet på ett sätt redan tematiskt. I vårt urval var fokus på situationer där vi kunde se att barnen kommunicerade med varandra på olika plan. En tematisering har varit nödvändig för att ringa in och dela upp texten i meningsfulla rubriker som ger studien en helhet och logisk följd (Alvehus 2013). Utifrån tematisering och kategorisering, har sedan rubriker också skapats och materialet har sållats ytterligare.

(22)

5. Resultat och analys

I följande avsnitt sker en presentation och analys av vår insamlade empiri. I varje kapitel varvas utdrag från observationer, citat från intervjuer samt fältanteckningar med analys och tolkning utifrån vald teori och valda begrepp. Ålder och metakommunikation_{har ett samband} eftersom att den _{metakommunikativa förmågan utvecklas med åldern (Bateson 2000).} Tannock (2011) menar också att leken blir mer komplex i samband med barnets mognad. Det kan därför vara av intresse att veta barnens ålder i redogörelsen av de utvalda händelserna. Därför anges barnens ålder vid varje utdra_{g från empirin i denna analys. I varje resultatkapitel} kommer tre till fyra händelser tas upp från empirin. Dessa benämns varje gång som första, andra, tredje och fjärde händelsen under varje rubrik.

5.1 Att få leken att starta och vara

Gemensamt i vår empiri kring barns _{metakommunikation} _{i våldsleken är att om barnen hittar} sätt att kommunicera kring vad som händer i leken så kan den också fortgå. Metakommunikationen blir alltså en förutsättning för att leken ska fungera (Bateson 2000). När barnen inte klarar av att kommunicera om sin lek resulterar det i att leken avbryts. Vi utgår från tre olika händelser där barnen på olika sätt försöker få leken att starta och vara. Vi vill med dessa olika händelser visa på när barnens _{metakommunikation fungerar och vilken} betydelse det får när den inte gör det. I den _{första händelsen har leken svårt att starta. För de} två pojkarna fungerar inte deras kommunikation. En pedagog går då fram för att hjälpa barnen och försöker förstå vad som sker:

Elliot och Måns är båda 4 år. Elliot står och sparkar på Måns. “Varför det? Är det en lek?” frågar en mötande pedagog. Elliot svarar att det är en lek där man ska sparka Måns. “Okej”, svarar pedagogen, “Men är Måns med i leken då?” “Nej”, svarar Elliot och berättar att han gärna skulle vilja leka med Måns.

(23)

Shannon och Weaver (1998) menar att kommunikation sker på olika nivåer där sändarens signaler och mottagarens återkoppling får betydelse för att kommunikationen ska fungera. I fallet ovan kan det vara så att Måns inte förstår det meddelande som Elliot sänder ut vilket resulterar i ett misslyckat försök till lek. Att kunna läsa av lek _{signaler är grunden till en} fungerande lek och i detta fall brister kommunikationen mellan sändare och mottagare. Sändaren lyckas inte få mottagaren att förstå att sparkarna är en invit om att påbörja en lek. Samtidigt tolkar Måns inte sparkarna som att Elliot vill skada honom. Dock verkar Måns inte heller förstå leksignalen_{, och vad han förväntas göra när Elliot sparkar på honom. Han tycks} inte hitta ett sätt att återkoppla.

Jensen (2013) menar att återkopplingen är förutsättningen för att leken ska fortgå. Tannock (2011) visar på en viktig kompetens i att kunna avläsa _{the play face. För Elliots del kan han} kanske ha tagit emot dubbla _{leksignaler då Måns står kvar fast han blir sparkad på. Det} resulterar i att det blir svårt för Elliot att avläsa Måns återkoppling. I den _{andra händelsen är} det snarare tvärt om,_{leksignalerna avläses tydligt och återkoppling sker mellan sändare och} mottagare. I leken fungerar _{metakommunikationen och leken blir varande. I leken tycks det} vara tydligt för barnen att våldet som sker inte är på riktigt. _{De lyssnar till regler och kan tolka} varandras signaler:

Alfred, 4 år står och leker med en pinne som han svischar i luften. Mot honom springer Fritjof, 5 år som också har en pinne höjd i handen medan han skriker - “Woah!”. De slåss

mot varandra med pinnarna, hela tiden i luften utan att de själva eller pinnarna nuddar

varandra. När Fritjof får övertaget säger Alfred - “Amen, vi ska börjar om”. Leken avslutas och de går därifrån gemensamt.

Användandet av ljud tycks i detta fall vara en central del av metakommunikationen _{. Bateson} (2000) menar att vi lär oss tidigt att på ett omedelbart vis svara på eller känna igen känslosignaler. Men är de vad de verkar vara? Kan det betyda annat? Det kräver en förståelse av vad som är på lek eftersom handlingarna i lek inte nödvändigtvis behöver vara det som det

(24)

utger sig för. Vid ett tillfälle som detta kan Tannocks (2011) begrepp the play face vara avgörande för om Alfred ska kunna läsa av, om det är på lek eller inte. Vilka signaler sänder Fritjof ut med sina ansiktsuttryck i samband med det hotfulla ropet i situationen vid anfallet? Det kanske verkar våldsamt när Fritjof springer emot Alfred och skriker, men det är bara på lek, och det verkar Alfred förstå. Hade Alfred tolkat anfallet och skriket som aggressivt, hade leken kanske inte kunnat starta.

Det verkar också finnas regler om vad som gäller, att leken måste ske på lika villkor. Detta menar vi visar sig genom att leken börjar om när någon får övertaget. I det här fallet ber Alfred om att få börja om och det godkänner Fritjof. Fastän leken är aktiv och båda är inne i leken så kan de backa och ta hänsyn till gemensamma regler. _{Knutsdotter Olofsson (2003)} menar att regler i leken är viktiga men att de behöver kunna omformas av barnen vid behov. Genom att kommunicera om regler i leken utvecklas barnets kommunikativa förmåga. Bateson (2000) menar att överläggningar kring regler i leken kan ske utanför själva aktiviteten, vilket även är fallet i denna händelse. Vi kan nu närma oss barnen som diskuterar kring hur de kommunicerar i lek och vad som är viktigt för att en lek ska fungera. Nedan följer den _{tredje händelsen som är ett utdrag från en intervju kring våldslek med fem barn:}

- “Man måste lyssna på varandra” säger Hugo, 5 år

- “Inga riktiga vapen, man får låtsas med händerna, så här”(formar sina händer till en

pistol) Filip, 4 år

- “Vi får inte skjuta med bandyklubbor” menar Julius, 4 år

- “Jag får ha pistoler hemma, jag har starwars hemma” berättar Olle, 4 år - “Ja, Man får inte slåss! Det vet alla!” avslutar Eija, 5 år

Barnen visar på vikten av att vara överens i leken. _{Enligt Bateson (2000) blir lekramen tydlig} i avgörandet av vad som är fantasi och verklighet. Barnen klargör att det inte är riktiga vapen de leker med, kanske i ett försök att få leken godkänd av de vuxna på förskolan. _{De vuxnas} restriktioner påverkar hur barnen kommunicerar med varandra i våldsleken eftersom barnen vill att leken ska kunna existera. _{Barnen förtydligar att det finns en skillnad mellan hemmet} och förskolan. När barnen diskuterar vikten av att lyssna på varandra kan vi koppla det till

(25)

kommunikationsteorin som menar att det är en förutsättning för att _{leksignaler ska kunna} bidra till en fungerande lek (Jensen 2013). Barnen talar även om våldslekens regler. De har förstått att kommunikation är grunden till lek och en förutsättning för den. De nämner också att lekobjekt inte behöver vara vad de utger sig för.

5.2 Att uttrycka och förstå våld i lek

I vårt empiriska material har vi funnit att det är av vikt för barnen hur leken utvecklas. Knutsdotter Olofsson (2003) nämner att de regler som finns i leken och formas av barnen får betydelse för vilket sätt barnen kommunicerar. Det får även betydelse för hur barn kommunicerar skillnaden på våldet i leken och det verkliga våldet som befinner sig utanför lekens ramar_{. Vi har också sett att barn i våldsleken har olika sätt att hantera den. Det blir} tydligt när de regler som barnen skapat i början av leken, faller. Exempelvis hittar barnen olika strategier för att undvika situationer där slagen blir för hårda eller andra situationer där våldsleken blir för våldsam. Stycket avslutas med att visa på de känslor som barn upplever i våldsleken. Det råder delade meningar mellan barnen när de diskuterar om vilka känslor som är på låtsas och vilka som är på riktigt, samt förståelsen av andra barns känslor. Detta visar den _{första händelsen:}

Lisette och Olivia (2 år) håller i en tygdrake som äter upp människor. De två barnen styr draken mot Karl, (2 år) som sitter i en fåtölj i ett hörn och vill inte vara med och berättar detta tydligt genom att säga - “NEJ, sluta jag vill inte vara med!”. - “Han vill inte vara med”, berättar Lisette för Olivia. Ändå styr de två draken mot Karl lite senare i ett annat rum där en pedagog finns i närheten. Pedagogen sätter sig ner och säger -”Oj, vad händer, vill draken äta upp oss, ska vi skrämma honom”? – ”BU! BU!”, säger pedagogen.

- “BU!”, säger barnet. Draken fortsätter att låta och vill äta upp honom. Då föreslår pedagogen att draken kan äta en bil. När draken får en bil i magen, avleds fokuseringen på att äta upp det barn som inte vill vara med.

(26)

Karl verkar inte själv kunna förstå hur förvandlingen mellan verklighet och fantasi utformas och vill därför inte delta i leken. När pedagogen går in i händelsen, hjälper hon Karl att tolka leksignalerna_{. På detta vis hjälper pedagogen honom till ett deltagande. När leken startar vill} de två tjejerna få med Karl i leken genom att tilldela honom en roll. Karl är inte införstådd i hur leken går till och vilka _lekramar_{som finns. Bateson (2000) menar att det i leken sänds ut} meddelandesignaler som “detta är en lek”. När mottagaren tar emot signalen är de involverade barnen medvetna om att det som sker är på låtsas. Flickorna fungerar i det här fallet som sändare av _leksignalen _{och Karl som mottagare. Karl verkar dock inte kunna förstå} meddelandet och återkoppla, vilket gör att pedagogen kommer in och leder Karl in i kommunikationen och tolkar sändarnas signaler (Shannon & Weaver 1998). Flickorna är hela tiden medvetna om att det våld som sker, är i leken. Draken ska ju inte äta upp människor på riktigt. _{Karls ovilja att gå in i leken kan handla om att han kopplar flickornas våld som} verkligt, och han vill därför inte vara med och slåss. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barnet måste förstå övergången från verklighet till fantasi. Annars kan barnet inte delta i lek. När flickorna närmar sig Karl går de hastigt fram och uppträder på vad de troligtvis uppfattar som ett hotfullt men lekfullt sätt. Karl kan däremot inte skilja på om våldet sker i eller utanför leken. I motsats till detta visar barnen i den _{andra händelsen, att de kan skilja på lek och} verklighet:

Två femåriga pojkar berättar att de leker ninja turtles. Strax därefter åker kardborrbandet på

Gustavs överdragsbyxor upp. Han ska knäppa dem igen och tar vad som verkar vara en paus

i leken. Då blir han anfallen av Leon och direkt skriker han - “Nej stopp! Sluta”. Leken

avstannar och fortsätter igen när Gustav är klar med sitt kardborrband. När Leon och Gustav sedan blir allt mer fysiska mot varandra, utbrister Leon - “Man sparkas inte!”_.

Reglerna blir tydligare ju mer komplex och utmanande leken blir. Barnen förstår vad som är på lek och inte, samtidigt som de gemensamt bestämmer vad som är okej att göra i leken och inte._{Med tanke på att det ofta finns restriktioner kring våldslekens förekomst, tycks reglerna i} denna lek bli extra tydliga för att den ska kunna få lov att fortgå. Barnen förstår att leken måste ske under former där de är överens och lyssnar in varandra. Om barnen inte kommer

(27)

överens i leken är risken att den blir förbjuden. Det kan till exempel resultera i att man inte får leka med pinnar alls, eftersom barnen bevisligen inte kan hantera det. _{Detta skulle vara} förödande för barnens lek. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att de restriktioner som omger barns lek, ofta sker till följd av vuxnas moraliserande tankar.

När kardborrbandet går upp vill Gustav ha paus och när Gustav sparkas vill Leon att han slutar. De lyssnar på varandra, vilket är avgörande för att leken ska kunna fortsätta. _Kanske händer samma sak här som i det tidigare exemplet med Karl och draken? Att sparkas blir för Leon för likt uppfattningen han har av verkligt våld. Samtidigt tycks barnen tåla mer i leken än utanför, så länge _{leksignalerna och lekens ramar är tydliga. Barnen är bra på att läsa av} varandras signaler och har tydliga regler. Likaså gör barnen upp nya regler_{när man märker att} de befintliga inte fungerar. Att man inte sparkas kan också tolkas som en påminnelse av lekens regler kompisar emellan. Bateson (2000) menar att _{man i leken, liksom i drömmen,} kan vara omedveten om att man drömmer eller omedveten att man leker. Detta gör att påminnelser är en nödvändighet. När barn i leken ska modifiera regler kan de ibland separera den diskussionen från själva leken. Ändring av _{lekens ram verkar också kunna ske i stunden,} vilket den _{tredje händelsen visar prov på:}

Selma 4 år, och Astrid, 5 år, sitter vid ett dockhus. De leker en fysisk våldslek där dockorna slår varandra. “-Dumma häxa, pang pang” säger Selma och slår sin docka mot Astrids docka. “- Måste döda dig!” utbrister Astrid. Barnen lägger dockorna åt sidan för att istället börja använda sina kroppar. Astrid boxar Selma i magen.

Med hjälp av det Bateson (2000) menar är en gemensam förståelse, kunde barnen överföra leken från dockorna till sina egna kroppar som lekobjekt. Barnen har med hjälp av dockorna kommunicerat om_{lekramen för att sedan ta leken till en annan nivå. Detta har flickorna gjort} under lekens gång, till skillnad från pojkarna i ninja turtles- leken. Ninja turtles- pojkarna pausade för att ändra lekens struktur. Metakommunikationen blir här av stor vikt för att barnen ska kunna kommunicera med varandra och förstå att det fortfarande är lek, även om _ramen ändrats (ibid). För omgivningen kan denna våldsamma lek som flickorna i denna händelse

(28)

utför, kanske vara svår att betrakta som lek. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att våldsleken ibland förbjuds, eftersom vuxna inte kan avläsa när våldet är i leken eller utanför leken. Vuxna som kommer in i rummet och ser Selma bli boxad i magen, kan gå miste om de överenskommelser flickorna har kring_{lekens ram. Nedan följer den fjärde händelsen som är} ett utdrag från ett spontant samtal, där barnen diskuterar kring sina upplevelser av vad som kan ske i och utanför lek. De verkar inte vara helt överens över detta:

- “Så det är känslan ni är ute efter? Blir man glad, ledsen, arg, när man leker leken?” frågar intervjuaren. “Man kan bli både rädd och glad av leken” svarar Kim, 4 år. Ett annat barn verkar inte hålla med. - “Nej, att vi blir rädda, det hittar vi bara på” menar Robin, 5 år.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att kontroll över känslor övas inom _{lekens ram och om} barnet i leken skulle bli rädd på riktigt så avslutas leken. Detta blir ett ytterligare perspektiv på Batesons (2000) tanke om svårigheten att skilja på känslor i lek och i verkligheten. Barnen närmar sig detta dilemma genom att tala kring möjligheten att i lek både bli rädd och glad, kanske på samma gång. Känslor i en lek kan vara både intensiva och verkliga (Knutsdotter Olofsson 2003). När känslorna är intensiva i leken, kan det vara svårt för barnet att själv avgöra om det är på riktigt. Om känslan av rädsla är verklig, upphör leken (ibid). Om rädslan finns kvar även då leken är slut menar hon att _{lekens ram}_{brutits. Känslor kan vara svårare att} kommunicera i leken och därmed svårare att kommunicera genom leksignaler samt återkoppla. Leken kan få mer abrupta avslut till följd av att _{lekramen brutits. Att skilja mellan} ledsen i leken och ledsen för att du blev rädd på riktigt, är svårare att avläsa (ibid).

5.3 Att förhålla sig till restriktioner

Tidigare har vi analyserat händelser kring hur barn skapar regler i leken för att kunna få ha leken ifred från vuxnas restriktioner. Vi har även uppmärksammat att barnen på olika sätt kommunicerar om hur de kan hitta verktyg att kringgå de vuxnas kontroll och förbud kring våldsleken. Detta för oss till Knutsdotter Olofsson (2003) som är en förespråkare för den fria

(29)

leken och vikten av att barnen själva ska få styra över den, utan de vuxnas moraliserande förmaningar. Barnen hittar verktyg att kringgå restriktioner genom att avbryta pågående lek när en vuxen visar sig inom synhåll eller genom att barnen försöker förklara leken så att den framstår på ett annat sätt än våldsam. _{Att hitta strategier kräver mognad och viss erfarenhet av} att bemöta restriktioner._{Till följd av detta finner barn olika strategier att använda sig av. För} de yngre barnen kan det innebära att de söker vuxnas tillåtelse att få leka våldsamt. Äldre barn kan skylla ifrån sig verbalt, men tenderar ofta att avbryta leken när en vuxen närmar sig. Detta eftersom åsynen av en vuxen påminner barnen om de restriktioner som finns. Detta visar sig tydligt i den _{första utvalda händelsen:}

Ludvig, 3 år har en lång pinne i handen som han bär med när han går fram till jämnåriga Stella. “-Nu skjuter jag Stella, Stella vill du se när jag skjuter?” Stella går efter Ludvig bort till trappräcket där han ställer sig och börjar sikta på okänt föremål. Dörren öppnas och en pedagog skymtas. Ludvig slänger snabbt pinnen på marken, utan att varken han eller Stella säger något, och sekvensen avbryts.

Att det inte är tillåtet att leka med pinnar är ett känt faktum för Ludvig. När han ser pedagogen är han snabb med att släppa pinnen, eftersom den använts som symbol för ett vapen. Att han släpper pinnen så snabbt stärker tanken om att barnen är fullt medvetna om pedagogers restriktioner. Ludvig vill inte visa att han står och skjuter med en pinne och det räcker inte med att han slutar att skjuta utan han måste dessutom släppa pinnen helt för att han inte ska bli förknippad med en sådan lek. Att pedagoger sänder ut signaler om vad de har för uppfattning om vad Tullgren (2004) kallar för _{nyttig lek kan ta sig uttryck i vardagliga} situationer. I den _{andra händelsen pågår ett samtal mellan pedagoger och barn vid} matbordet, som handlar om en tidigare lek under dagen. Även här sänder pedagogen ut signaler om att leken bör vara nyttig. I samtalet får vi syn på hur barn skyddar sin lek, genom att försöka förklara skeendet på ett sätt som de vet är accepterat:

I en lek kastade några barn bomber mot ett gäng barn som var nyfikna på deras hemliga gömställe och ville komma in. Detta berättar intervjuaren vid matbordet när pedagoger och

(30)

barn äter. “-Det lät läskigt” kommenterar pedagogen. Varav ett barn svarar direkt -”Det var inte bomber, bara pinnar, förresten så var det inte jag.”

Leken påverkas av de restriktioner som vuxna ger dem. Att pedagogen uttrycker att leken var läskig, kan signalera att det är en lek som inte är nyttig. Barnet försvarar först sin lek genom att förklara att det inte är en riktig bomb utan endast pinnar, för att sedan upplysa om att det inte var han som kastat pinnarna. Barnet verkar vilja omvandla leken till något som pedagogen accepterar och i andra hand också skydda sig själv genom att poängtera att han inte gjort något olämpligt. Enligt kommunikationsteorin är fantasin motorn till leken (_{Knutsdotter Olofsson 2003). Barnet försvarar sin lek genom att förtydliga att lekobjekten inte} är verkliga. Leken är inte på riktigt. När barnet inte får en positiv återkoppling av den vuxna, övergår barnet till att försvara sig genom att ge en antydan om att han inte var med. De vuxnas roll är även av stor vikt när barnen nedan leker Bockarna bruse i den _tredje

händelsen_{och söker de vuxnas tillåtelse att få utöva våld i leken:}

När de yngsta barnen var ute i skogen spelade en pedagog upp Bockarna Bruse med hjälp av det material som hittades i skogen. Barnens iver lyste i deras ögon. Efter det att sagan berättas av pedagogen får barnen själva berätta sagan med pinnar och kottar på deras eget initiativ. När de kommer till att stora bocken ska stånga ner trollet i ån så stannar leken upp och barnet tittar på de vuxna innan barnet fortsätter att stånga ner trollet i ån.

Här har barnet inspirerats till lek genom att de vuxna berättat en saga. Våldet i sagan kan upplevas vara det som inspirerar och intresserar barnen genom att se det kroppsspråk som barnen visar när bocken ska stånga ner trollet från bron. Ögonen på barnen är fokuserade på de föremål som agerar huvudpersonerna i sagan, kropparna är spända och barnens fokus är koncentrerat på den stock där sagan utspelas. Utifrån Shannon och Weaver (1998) tolkar vi att kommunikationen startar med den vuxna som sändare och barnen återkopplar genom att med kroppen visa att de tagit emot budskapet och vill höra mer. När barnen sedan själva tar sändarrollen i kommunikationen, är barnen inte säkra på _{lekramen längre och söker} återkoppling från de vuxna om de kan fortsätta leken och lägga fokus på våldet i sagan.

(31)

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att koncentration och minnet övas i leken. I det här fallet blir barnets lek en upprepning av det den vuxna visat och barnet minns vad som ska hända. De vuxnas föreställningar av när våld inte är tillåtet och när våld får ske inom _lekramen_kan vara svårt för barn att förstå. Dessa otydliga restriktioner från de vuxna kan resultera i vad Jensen (2013) menar är ett brus som kan försvåra barns lek. Här är det de vuxna som sänder dubbla signaler till barnen genom att ibland tillåta våld i leken. För de vuxna kan Bockarna Bruse vara en lek där våld tillåts och _{lekens ramar är tydliga. Det är en lek där vuxna är väl} förtrogna med våldet och förstår det som en del i leken

(32)

6. Slutsatser och diskussion

Avslutningsvis presenteras slutsatser och en diskussion kring resultatet och metoden. Även framtida forskning som hade varit intressant att gå vidare med utifrån vad denna studie kommit fram till.

6.1 Resultatdiskussion

Genom detta examensarbete har vi uppmärksammat att lek bara kan ske om barnen på någon nivå kan förstå varandra på ett _{metakommunikativt plan (Bateson 2000). Utan} metakommunikation kan leken inte formas eller föras framåt eftersom barnen då inte har en förståelse för _{lekens signaler och ramar. Denna förståelse måste till en början läras in med} stöd från vuxna, eller utvecklas genom lek med äldre alternativt mer kompetenta kamrater eller syskon (Knutsdotter Olofsson 2003). _{Detta är något som vi efter denna studie tänker är} en central kännedom för förskollärare då de behöver vara observanta på leksituationer som stött på hinder. Där kan barnen behöva hjälp för att kunna fortsätta sin lek.

Det är en process i sig att få leken att starta. Att sedan få leken att vara _{, är ytterligare en.}

Barnen visade sig använda olika teknike_{r för att kommunikationen skulle kunna fungera.} Ibland var det svårt att starta leken, vilket kunde bero på att kommunikationen mellan sändare och mottagare inte fungerade. Mottagaren kunde inte återkoppla på ett sätt som gjorde att barnen förstod varandra (Shannon & Weaver 1998 _{). När barnen hade svårt att återkoppla} kunde det _{exempelvis visa sig genom att barnen inte kunde skilja på verklighet och fantasi.} Knutsdotter Olofsson (2003) menar att det kan vara svårt både för vuxna och barn. _Resultatet i detta examensarbete är i överensstämmelse med den tidigare forskningen som inledningsvis presenterats då vi i observationerna sett tydliga tecken på det Tannock (2011) definierar som the play face_{. Detta begrepp visar sig vara relevant i tal om våldslek, även om begreppet} härstammar från studier av_{rough and tumble- lek.}

(33)

Tannocks (2011) upptäckt av 27 olika beteenden som förekommer i _{rough and tumble har} dock inte kunnat identifieras även i våldsleken. Detta finner vi intressant eftersom vi ändå beskrivit _{rough and tumble}_{som en relativt lik lekform. Däremot har de tre kategorierna som} dessa beteenden delas upp i lyst igenom även i vår empiri. Den första kategorin handlade om fysisk kontakt mellan barn, där de exempelvis grep tag i, eller om varandra. Detta kunde vi exempelvis se i fallet med flickorna i dockleken. Andra kategorin berörde användandet av lekobjekt, vilket blev tydligt under händelsen med pojken som använde en pinne som vapen och sköt ut i tomma intet, samt i intervjun med barnen som berättade om hur bandyklubborna brukade användas. Tredje kategorin beskrev oberoende lekbeteenden såsom rytande eller vrålande. Detta visade sig i flera situationer, bland annat i situationen med Karl och draken och när Fritjof anfaller Alfred. Att vi inte lyckats upptäcka de 27 beteendena kan bero på att vi inte hade detta som huvudfokus i vår studie. Hade vi haft mer tid och kunnat observera i samma utsträckning som Tannock (2011) gjorde i sin studie, hade det kanske sett annorlunda ut.

Det krävs mycket av ett barn för att förstå _{leksignaler. Dels måste det finnas en förståelse för} vad man själv sänder ut, dels måste man kunna ta emot och läsa av signaler från andra. Man måste också som sändare, ha en viss förståelse för hur mottagaren kommer tolka det som sänds ut och anpassa meddelandet efter detta, för att samspelet ska fungera (Bateson 2000). Våldsleken tycks fungera när barnen själva formar _{lekens ram då de ändrar och omformar} regler vid behov_{. Då fungerar våldet som en del av våldsleken. Ofta uppstår det verkliga} våldet när leken avstannar på grund av brus. Brus beskrivs som ett störande moment som försvårar kommunikationen (Shannon & Weaver 1998). Det skulle exempelvis kunna ta sig uttryck i form av en konflikt. _{Bruset kan förstöra den bräckliga leken, då kommunikationen} inte fungerar. Genom att leka lekar med mycket innehållande brus, får barnen träna sig på att kunna övervinna bruset och bli bättre på att metakommunicera (ibid). I många av de våldslekar som vi observerat på förskolorna, har det förefallit som de mer eller mindre alltid innehåller någon form av brus. Barnen har även i sin våldslek tycks tagit inspiration från populärkulturen. Denna observation stärker Olaussons (2012) tanke om att barn inspireras av

&quot;Det är ju inte på riktigt&quot; Kommunikationens betydelse för våldslekens varande i förskolan