Litteraturens påverkan på ordförståelse

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Media

Examensarbete

Litteraturens påverkan på ordförståelse

- en studie av andraspråkselevers ordkunskap med hjälp

av ordförståelsetest

Effects of literature on word understanding

-a study of second-language students word understanding with the help of a word understanding test

Irina Persson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledarealternativt Lärarutbildning 90hp)

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2010-01-14

Examinator: Karin Jönsson

3

Sammandrag

Flera gymnasieskolor i Malmö inleder studierna för elever i åk 1 med ett gemensamt läsprojekt, där elever läser självvalda skönlitterära böcker under åtminstone en timme per dag under lektionstid i ungefär tre veckor.

Syftet med mitt arbete var att undersöka om intensivläsning av skönlitteratur har någon positiv påverkan på elevernas ordkunskap samt vilka skillnader i resultat finns det mellan andraspråkselever som få modersmålsundervisning och de elever som inte får det.

För att få svar på dessa frågor har jag använt mig av samma kvalitativa ordkunskapstest före och efter intensivläsningen samt en enkätundersökning med frågor om elevernas språkliga bakgrund.

Resultatet visar att läsning av en bok även under en kort tid kan ha, bland andra

faktorer, en positiv inverkan på andraspråkselevernas ordförståelse. De flesta eleverna visar någon förbättring av sin ordförståelse under en ganska kort tid. Även kontinuerlig modersmålsundervisning under grundskolestudier kan vara en positiv faktor i

ordkunskapsutveckling i svenska, vilket också kan antydas i resultatet av min undersökning.

Litteraturläsning spelar en stor roll i individens språkutveckling. Undersökningen som jag gjort för mitt examensarbete stärkte min övertygelse i att läsningens nytta inte kan överskattas och att med dess hjälp även på kort tid kan man åstadkomma en betydlig förbättring i elevernas ordförråd. Lärare i både svenska och i svenska som andraspråk bör känna till läsningens positiva inverkan på elevernas ordförråd och oftare använda sig av olika läsprojekt under sin undervisning.

4

Nyckelord: Svenska som andraspråk, andraspråksinlärning, förstaspråk, andraspråk, modersmål, ordförståelse, ordförråd, produktivt ordförråd, receptivt ordförråd,

5

Innehåll

3.1 Läroplan för de frivilliga skolformerna ... 10

3.2 Ämnena svenska som andraspråk och modersmål i svensk grund- och gymnasieskola ... 11

3.3 Kursplan i svenska som andraspråk och modersmål för gymnasiet ... 11

3.4 Andraspråksinlärning ... 12

3.5 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning ... 14

3.6 Ordinlärning och ordkunskap hos andraspråkstalare ... 15

3.7 Skönlitteraturens betydelse i andraspråksutvecklingen. Projektet Listiga Räven 16 4 Metod ... 18

4.1 Val av metod och material ... 18

4.2 Forskningsetiska aspekter ... 20 4.3 Urval ... 21 4.4 Genomförande ... 21 5 Resultat ... 23 5.1 Bakgrundsfakta från elevenkäten ... 23 5.2 Resultat av ordkunskapsproven ... 24

5.2.1 Resultat av ordkunskapsprov 1 och ordkunskapsprov 2 för varje elev ... 24

5.2.2 Testresultaten och längden på modersmålsundervisningen ... 24

6

6.1 Resultat av ordförståelseprov 1 och ordförståelseprov 2 ... 27

6.2 Testresultaten och längden på modersmålsundervisningen ... 29

7 Diskussion ... 30 7.1 Fortsatt forskning ... 32 8 Referenser ... 34 Bilagor ... 38 Bilaga 1: Ordförståelseprov Bilaga 2: Enkätfrågor

8

1 Inledning

Antalet elever med utländsk bakgrund med ett annat modersmål än svenska och som väljer att studera svenska som andraspråk ökar både i grundskolor och i gymnasier. I sin rapport Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet skriver Skolverket (2008)att en majoritet av Sveriges skolor har bland sina elever de som har ett annat modersmål än svenska och få undervisning i svenska som andraspråk .

Monica Axelsson (2004) uppmärksammar att elever med svenska som andraspråk ligger efter enspråkiga elever när det gäller skolframgång generellt, vilket kan bero på deras sämre kunskaper i svenska.

I Skolverkets rapport (2004)Elever med utländskbakgrund konstateras att elever med

utländsk bakgrund i genomsnitt har lägre prestationer jämfört med infödda elever och därför oftare lämnar grundskolan med ofullständiga betyg. I rapporten betonas även att på gymnasial nivå fortsätter skillnaderna – elever med utländsk bakgrund får i

genomsnitt lägre betygspoäng jämfört med elever med svensk bakgrund som gick samma program och de nådde högskolebehörighet i lägre utsträckning (Skolverket 2004).

En av förklaringarna till detta är att elever med ett annat modersmål än svenska måste tillägna sig ämnesinnehållet samtidigt som de lär sig sitt andraspråk och därför halkar de efter de enspråkiga eleverna. Pirkko Bergman (2000) refererar till Åke Vibergs

undersökning gällande vilken typ av språkbehärskning som är viktigast för skolgång. Undersökningen har visat att ordförrådet var den väsentligaste enskilda faktorn.

Maj-Gun Johansson (2004) diskuterar resultat av ordförståelseprov i svenska för högstadiet och gymnasiet och betonar att elever som har svenska som sitt andraspråk i genomsnitt visar sämre resultat på läs- och ordförståelseproven än elever med svenska som modersmål. Detta är viktigt att uppmärksamma för att kunna vidta lämpliga åtgärder för att hjälpa dessa elever att behärska svenska i det närmaste på

9

Flera gymnasieskolor i Malmö inleder studierna för elever i åk 1 med ett gemensamt läsprojekt, där elever läser självvalda skönlitterära böcker under åtminstone en timme per dag under lektionstid i ungefär tre veckor. Det kan finnas ett motstånd från andra ämneslärare som tycker att intensivläsning under de första månaderna på gymnasiet inte ger någon nytta och inte vill ägna sina lektioner till det, vilket försvårar projektets genomförande rent tekniskt och dessutom påverkar elevernas inställning till det. Å andra sidan kan andra ämneslärare klaga över det faktum att elever med ett annat modersmål än svenska har lägre studieresultat vilket oftast beror på att de har sämre läsförståelse och ordförråd, men vill inte offra sina undervisningstimmar åt att låta elever läsa en skönlitterär bok i början av läsåret. Detta är fallet även på den skola där jag arbetar, och det är svårt att resonera och teoretisera om läsningens nytta med de som helst vill se något konkret och snabbt resultat av studierna. Ifall jag kunde visa att elevernas ordförråd förbättras efter att de har läst ut bara en bok vore det ett bra motargument till dem som tvekar på läsningens nytta.

Många elever är inte heller speciellt entusiastiska inför bokläsningen och undrar vad de lär sig genom det. Mitt intryck är man i bästa fall betraktar läsning av skönlitterära böcker som ett skönt och avslappnat tidsfördriv. Man läser skönlitterära böcker för nöjets skull, inte för att lära sig något, i alla fall inte avsiktligt. Eleverna ifrågasätter ofta meningen med att ägna så mycket av undervisningstiden åt det som de uppfattar som något onödigt. Konkreta och positiva förändringar i elevernas egna ordförråd efter läsningen av en bok kan tjäna till att hjälpa dem att förstå att läsning är både ett nöje och ett sätt att lära sig nya ord och begrepp på ett lätt och roligt sätt. Detta kan ändra deras ofta antingen neutrala och ibland negativa inställning till bokläsningen och jag hoppas att denna undersökning kan bidra till en sådan förändring.

2 Syfte

Detta arbete avser att undersöka hur korta men intensiva läspass med skönlitteratur kan påverka ordförrådet hos elever som har ett annat modersmål än svenska och studerar svenska som andraspråk. Vidare vill jag undersöka om det finns skillnader och i så fall vilka skillnader det är i resultat från ordkunskapstest mellan de elever som deltar i modersmålsundervisning och de som inte gör det.

10

2.1Frågeställning

För att nå mitt syfte kommer jag att utgå från följande frågeställningar:

 Hur påverkas ordförrådet hos elever som studerar svenska som andraspråk med intensiva läspass med skönlitteratur;

 Vilka skillnader i resultat visar den genomförda undersökningen mellan

andraspråkselever som haft modersmålsundervisning under minst fem år och de elever som haft det under kortare tid?

3 Teoridel/litteraturgenomgång

I denna del avser jag att undersöka hur det valda ämnet - litteraturläsningens påverkan på elevernas ordkunskap - berörs i styrdokument i form av läro- och kursplaner för de frivilliga skolformerna. Jag ska därutöver redovisa relevant forskning kring ordkunskap och litteraturundervisning för andraspråksinlärare.

3.1 Läroplan för de frivilliga skolformerna

Enligt läroplan för de frivilliga skolformera Lpf 94, (Solverket 2006) är skolan en social och kulturell mötesplats som både har skyldighet och möjlighet att stärka elevernas förmåga att leva i ett mångkulturellt samhälle. Kunskaper i svenska språket, kultur och historia genomsyrar undervisningen i många av skolans ämnen.

Skolans huvuduppgift inom de frivilliga skolformerna är enligt Lpf 94”att förmedla kunskaper och ge eleverna möjligheter och redskap att själv tillägna sig och utveckla kunskaper” (Skolverket2006 s. 5) så att de kan senare i livet aktivt delta i yrkes- och samhällslivet. Gymnasieskolan har en särskild uppgift inom dessa ramar att fördjupa och utveckla elevernas kunskaper vilket sedan ligger till grund för elevernas

yrkesverksamhet och universitets- eller högskolestudier. Studier i gymnasieskolan ska förberedda eleverna till vuxenlivet, där man själv tar ansvar för sitt liv.

”Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan syftar till att ungdomar ska genomgå en fullständig gymnasieutbildning” (Skolverket2006 s. 7).

Vad gäller språkkunskaper, är ett av gymnasieskolans mål, enligt Lpf 94, att elever efter avslutad gymnasial utbildning ska kunna kommunicera på det svenska språket och

11

behärska det så pass bra att de kan uttrycka sig både muntligt och skriftligt på en sådan nivå att deras språk fungerar både i yrkes- och vardagslivet samt ger elever möjlighet att fortsätta sina studier. Litteratur i form av saklitteratur och skönlitterära verk ska fungera som källa till elevers kunskap och de ska själv kunna söka sig till den.

3.2 Ämnena svenska som andraspråk och modersmål i svensk grund- och

gymnasieskola

Ämnet svenska som andraspråk som undervisningsämne i den svenska skolan började utvecklas under olika benämningar från mitten av 1970-talet. Svenska som andraspråk är nu, som Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg (2004) betonar, ett väletablerat ämne i svenska skolsystemet och som grundutbildningsämne på universitets- och högskolenivå. Ämnet riktar sig till elever med ett annat modersmål än svenska.

Bergman (2000a) talar om att i Lpo-94 och Lpf-94 fannsför första gången en separat kursplan för svenska som andraspråk. Med detta blev ämnet som innan räknats som stödundervisning ett eget ämne likvärdigt med svenska som modersmål, dvs., ett alternativ till kärnämnet svenska och obligatoriskt för elever som behövde det. Bedömning och betygssättning i svenska som andraspråk ska vara likställd med undervisningen i svenska.

Modersmålsundervisning blev ett eget ämne med kursplan såväl i grundskola som i gymnasiet i Lpo-94 och Lpf-94, men själva undervisningen bedrevs från 1976 under namnet hemspråksundervisning. Enligt Gymnasieförordningen (Riksdagen 1996) riktar sig ämnet till elever som har ett annat förstaspråk än svenska och regelbundet använder sig av det i sitt umgänge.

3.3 Kursplan i svenska som andraspråk och modersmål för gymnasiet

Svenska som andraspråk blev ett eget ämne år 1995 i det svenska skolsystemet på gymnasiet och fick då en egen kursplan, vilken bygger vidare på grundskolans kursplan för svenska som andraspråk (Kerstin Nauclér 2001).

12

Ämnets syfte är att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter ”att utveckla god förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska” (Skolverket 2003/2004). Detta innebär att eleverna ska stödjas i sitt tillägnande av ett andraspråk så att de får tillräckligt goda kunskaper i svenska för att fullgöra sin gymnasieutbildning samt förutsättningar att fortsätta studier och för att kunna aktivt delta i arbets- och samhällslivet.

I kursplanen beskrivs inlärningen av svenska som andraspråk som en långsiktig process som inte avslutas med gymnasiala studier. Därför är det viktigt att elever själva, med hjälp av i skolan tillägnade metoder och verktyg, tar ansvar för utvecklingen av sitt andraspråk för att uppnå i det närmaste förstaspråksnivå i svenska. På så sätt kan svenska som andraspråk betraktas som stöd av aktiv tvåspråkighet (Skolverket 2003/2004).

Utbildningen i ämnet modersmål vänder sig till elever som har sitt modersmål som ett levande umgängesspråk och har, enligt kursplanen, ”en grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap ” (Skolverket 2009 s. 2). Ämnets syfte är att hjälpa eleverna att uppnå en aktiv tvåspråkighet och att medvetandegöra dem om att kunskaper i deras modersmål och kultur är en stor tillgång för dem såväl i Sverige som

internationellt.

3.4 Andraspråksinlärning

I sitt förord till Svenska som andraspråk ger Hyltenstam (2004) en bild av nutidens forskning av andraspråksinlärningen. Enligt forskaren bidrar ökad globalisering och internationella migrationer till att andraspråksinlärning blir allt mer aktivt och

mångfasetterat forskningsområde i dagens samhälle. Enligt Hyltenstam (2004) började man i Sverige att forska kring andraspråksinlärningen i början av 1970-talet och forskningen fortsätter även idag.

Gunnar Tingbjörn (1994) talar om skillnader mellan första- och

andraspråksinlärningen. Med förstaspråk, eller modersmål, menar man det första

inlärda språket. Man kan också ha två modersmål ifall man växer upp under sådana förhållanden där föräldrarna talar var sitt språk med barnen eller om barnen dagligen kommer i kontakt med ett annat språk, förutom det som talas hemma. Tingbjörn betonar

13

att andraspråk inte behöver vara det andra språket man kommer i kontakt med under sitt liv. Många av de som kommer till Sverige är uppväxta i sådana miljöer där flera språk förekommer och är redan två- eller flerspråkiga, dvs. dessa personer har fler en ett förstaspråk. Andraspråksinlärning, enligt Tingbjörn, innebär helt enkelt att en individ, tillhörande en språklig minoritet, lär sig landets majoritetsspråk (Tingbjörn 1994).

Åke Viberg (1994) förklarar med hjälp av begreppen bas och utbyggnad skillnader mellan de förutsättningarna som första- och andraspråksinlärare har när de börjar sina skolstudier vid cirka 7-års ålder. Basen innefattar, enligt Viberg (1994), de kunskaper i språket vilka alla som har språket som sitt modersmål behärskar vid skolstarten. Dessa kan man vidare definiera som kunskaper i språkets ljudsystem, grundläggande

grammatik, förmåga att delta i ett samtal så att man förstår andra och gör sig förstådd och kunna hålla sammanhanget i sina berättelser. Man skulle också ha tillägnat sig ett ordförråd på cirka 8 000-10 000 ord. Skolundervisningen utgår ifrån att barnet

behärskar den här basen vid skolstarten och siktar på att börja med utbyggnadens utveckling (Viberg, 1994).

Vad det gäller elever med svenska som andraspråk är oftast situationen vid skolstarten inte densamma, konstaterar Skolverket i sin rapport Att läsa och skriva - En

kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet (Skolverket 2003).

Nyinflyttade elever har självklart ingen bas i svenska utan i bästa fall i sitt modersmål. Även de elever som är födda i Sverige kan ha en bristfällig bas i sitt modersmål och en bas i svenska som inte är tillräcklig för att kunna ligga till grunden för utbyggnaden. ”Att börja undervisningen på en sådan bas innebär detsamma som att bygga huset vid sidan om grunden” (Skolverket, 2003 s.25).

Åldern vid andraspråksinlärningsstarten har också en stor betydelse för elevens studieframgång. Enligt Viberg (1994), har inlärarens ålder en avgörande betydelse för själva inlärningsprocessen. Ifall ett barn med ett modersmål än svenska börjar lära sig svenska vid tidig ålder, till exempel på daghem, kan svenska läras in på samma sätt som modersmålsinlärning och barnet blir tvåspråkigt med både svenska och modersmålet som förstaspråk. Sedan ändrar språkinlärningen sin karaktär någon gång i

14

förskoleåldern och börjar skilja sig från förstaspråksinlärningen. Dessa förändringar är så pass stora och betydelsefula för hela språkinlärningsprocessen att en annan term - andraspråksinlärning - används för att beskriva fenomenet.

Viberg (1994) menar att flera olika faktorer spelar in när inlärningsprocessen ändrar sin karaktär med åldern. Barnets hjärna utvecklas och talapparatens och hörselns

egenskaper förändras vilket påverkar språkinlärningen. Miljön för språkinlärning förändras också med åldern. Förstaspråksinlärning sker oftast hemma för att sedan vidgas till andra miljöer utanför hemmet. Inlärningen av svenska som andraspråk påbörjas utanför hemmet, till exempel i förskolan, men språket används inte i andra miljöer. Det är också vanligt att kontakter med infödda talare är ganska begränsade, vilket kan leda till att andraspråksinlärare har väldigt få tillfällen för att använda språket (Viberg 1994).

3.5 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

Hur väl personens modersmål är utvecklat har betydelse för dennes

andraspråksinlärning. Axelsson (2004) betonar att det är oerhört viktigt att fortsätta med modersmålsundervisningen av de barn vars förstaspråk är något starkare än

andraspråket, därför att man lär sig bäst på det språk som för tillfället är starkare. Samtidigt som man fortsätter att utveckla sitt modersmål bör man också börja med andraspråksinlärningen så att andraspråket hinner utvecklas tillräckligt mycket för att kunna fungera för tänkande och lärande. Axelsson refererar i sin artikel (2004) till Wayne Thomas och Virginia Collier som med stöd av sin forskning konstaterade att tänkande och lärande utvecklas långsammare hos barn som bara får undervisning på sitt andraspråk och möjligen hinner inte dessa barn att komma ikapp sina enspråkiga

kamrater. Elever som hann utveckla sitt lärande och tänkande de första fem-sex skolåren kommer med största sannolikhet, enligt Axelsson, att kunna uppnå samma kunskaps- och språknivå som enspråkiga elever till gymnasiestarten.

Axelsson nämner också att svensk studie gjord av Margreth Hill år 1995 tyder på samma resultat. Hills undersökning tyder dessutom, enligt Skolverkets rapport (Skolverket 2007), på att elever som fått minst modersmålsundervisning i skolan har betydligt större svårigheter med det svenska språket och lyckats sämst i den svenska

15

skolan. Däremot klarade sig elever som fått modersmålsundervisning kontinuerligt från förskolan bäst i dessa avseenden (Skolverket 2007).

Det är också viktigt att modersmålsutvecklingen inte avstannar för att då avstannar hela begreppsutvecklingen på barnets förstaspråk innan begreppsutvecklingen på

andraspråket kommit igång, menar Hyltenstam (2007).

3.6 Ordinlärning och ordkunskap hos andraspråkstalare

Ingegerd Enström (2004) betonar hur viktigt det är att ha ett stort och varierat ordförråd för alla människor, oavsett om de är modersmåls- eller andraspråkstalare. Ju fler ord man kan, desto bättre möjligheter har man för att förstå vad som sägs och skrivs och desto bättre möjligheter har man för att uttrycka sig själv. För elever innebär det också en möjlighet att kunna tillgodogöra sig skolundervisning på grundskole- och gymnasial nivå, under eventuella högskolestudier och sedan i kommande yrkesliv.

Skolverket i sin rapport Att läsa och skriva– forskning och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2007) understryker att individens läsförmåga och läsförståelse starkt korrelerar med dennes ordförråd. För elever med svenska som andraspråk är ett av de svåraste problemen att komma ikapp svenska elevers ordförråd. Detta bekräftar även Viberg (1996). Han refererar till studier genomförda 1985 i Nederländerna av Ludo Verhoeven och Anne Vermeer. Forskarna jämförde ordförråd hos turkiska och

nederländska barn vid fyra, sex och åtta års ålder. Studierna visade att trots ordförrådet utökades hos båda grupper, förblev skillnaden på ungefär 1500 ord till nederländska barns fördel konstant (Verhoeven & Vermeer 1985, i Viberg 1996).

Viberg (2004) förklarar att den största delen av ordinlärningen sker incidentiellt, dvs. när vi inte har för avsikt att lära sig ett nytt ord utan är upptagna med något annat – läser en tidning, pratar osv. Till skillnad från incidentiell, är intentionell inlärning en avsiktlig handling med syfte att lära sig ett nytt ord.

När det gäller småbarn sker deras ordinlärning både i samtal och i lek, medan äldre barn, enligt Viberg (2004), lär sig nya ord när de läser och skriver.

16

Margareta Holmegaard och Inger Wikström (2004) hävdar att ett barn med svenska som förstaspråk förfogar över mellan 8 000 och 10 000 ord vid skolstarten. Under fortsätta studier på grundskolenivå uppskattas ordförrådets omfång öka med cirka 40 000 ord. För att kunna klara gymnasiestudier krävs det ett ordförråd på mellan 30 000 – 40 000 ord. För elever med ett annat modersmål än svenska innebär detta enligt Viberg (1996) att de ska genomgå en dubbel språkutveckling i skolan – de ska tillägna de

språkkunskaper i svenska som svenska elever har vid skolstarten samt fortsätta lära sig språket på samma nivå som deras jämnåriga svensktalande klasskamrater.

Det finns inga säkra kunskaper om hur ord lärs in på det bästa sättet. Läsning av olika texter, enligt Holmegaard (2000), har en oerhört stor betydelse för språkutvecklingen och ordinlärningen. Hon hävdar att riklig och varierad läsning är en av de främsta källorna till ett stort och utvecklat ordförråd.

Ordförståelse har också en stor betydelse när elever själva ska producera egna texter. Då krävs det att de både förstår ordets betydelse korrekt och kan använda det på ett rätt sätt. I detta sammanhang skiljer Enström (2004) på receptivt (passivt) och produktivt (aktivt) ordförråd. I receptiva situationer räcker det att ha en ganska ungefärlig uppfattning om vad ett ord betyder. I produktiva situationer måste språkanvändaren känna till, förutom ordets betydelse, dess uttal eller stavning, grammatiska former och ordets

kombinationsmöjligheter. Det receptiva ordförrådet är alltid betydligt större än det produktiva och det finns en uppfattning om att orden först hör till det receptiva ordförrådet för att sedan övergå till produktiva (Enström 2004).

3.7 Skönlitteraturens betydelse i andraspråksutvecklingen. Projektet

Listiga Räven

Som det framgår av forskning av andraspråksinlärning så är läsning av olika slags texter, bland annat skönlitterära, oerhört viktigt för elevernas språkutveckling. Detta understryks även i Lpf 94, där det står att litteratur i form av sakprosa och skönlitterära verk ska fungera som källa till elevers kunskap och de ska själv kunna söka sig till den. I kursbeskrivningen av svenska som andraspråk ses litteratur inte bara som en källa till

17

glädje, personlig utveckling och tillfredsställelse, utan som ett verktyg som ska öka elevernas medvetenhet om den betydelse skönlitteraturen har för språkutveckling och kulturförståelse (Skolverket 2003/2004). Ett av kursens mål att sträva emot är att gymnasieelever ska utveckla sin fantasi och lust att lära med hjälp av litteratur i skilda former från olika tider och kulturer. De ska stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje.

Myndigheten för skolutveckling (2007) betonar i sin rapport Att läsa och skriva - En

kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet, att

litteraturläsningen vidgar deras omvärldskunskaper och utgör en grund för ord- och begreppsinlärningen i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära texter ger eleverna en allsidig träning i språket genom att de får samtala, skriva och

dramatisera (Myndigheten för skolutveckling, 2007: 22).

Lena Sjöqvist och Inger Lindberg (1996) menar att skönlitteraturen är för

andraspråkselever också en källa för inhämtning av kunskaper i vad olika ord och begrepp betyder.

Ett av de mest kända projekten där texter i form av skön- och facklitteratur användes i undervisningen i stället för vanliga läromedel är ”Listiga räven”-projektet. Det genomfördes av Birgitta Alleklev och Lisbeth Lindvall på Kvarnbyskolan i Rinkeby i en klass av andraspråkselever från årskurs 1 till årskurs 3, under 3 år med start 1994. ”Listiga Räven”-projektets idé och arbetsmetod var att göra elevernas läs- och

skrivinlärning till något som är lustfyllt, för att barnen ska få sina ett bestående intresse för böcker. Läsning och skrivning fanns med i alla aktiviteter. Barnen fick lyssna på böcker eller läste dem själva. Sedan, enligt Alleklev och Lindvall (2001), följde ett samtal om det lästa; barnen återberättade innehållet och bearbetade det på olika sätt – gjorde ett collage eller dramatiserade. Lärarna skrev ned elevernas berättelser så att alla barn fick ett eget exemplar. En bok lästes flera gånger, både hemma och i skolan, och återberättades sedan i sin helhet antingen för lärare eller för hela klassen. På så sätt kunde lärarna se om eleverna förstått innehållet. Sedan fortsatte arbetet med nästa bok. Under hela läsåret läste elever i åk 1, 60-80 böcker av olika svårighetsgrader vardera. Studier, som följde efter projektet, visade, enligt Axelsson (2000) att

18

man funnit att andraspråksinlärare som exponerats och intresserats för stora mängder intresseväckande illustrerade barnböcker, 200- 300 under ett år, lärt sig andraspråket snabbare än elever som undervisats med traditionella språkundervisningsmetoder och att eleverna tillgodogjort sig syntaktiska former samtidigt som de lärt sig att avkoda texten

(Axelsson 2000 s.66).

4 Metod

I detta kapitel beskriver jag de olika metoder och material jag har använt samt motiverar mina val. Vidare tar jag upp de forskningsetiska aspekter som är relevanta för min undersökning och beskriver hur jag tillämpade dem i praktiken. I avsnittet Urval beskrivs eleverna som ingick i undersökningen. I avsnittet Genomförande beskriver jag undersökningens struktur och berättar utförligt hur testen, läsprojektet och

enkätundersökning genomfördes.

4.1 Val av metod och material

Det finns två huvudmetoder som används vid vetenskapliga undersökningar, kvalitativa respektive kvantitativa. Enligt Per Lagerholm (2005) är gränsen mellan de två

metoderna inte så tydlig. Om man vill förklara skillnaderna mellan de två metoderna enkelt, så kan man säga att

kvantitativa undersökningar bygger på räknebara uppgifter och ger översiktliga resultat,

medan kvalitativa bygger på djupare närstudier (Lagerholm, 2005: 28).

Eftersom syftet med min undersökning är att ta reda på hur ordförrådet hos elever som studerar svenska som andraspråk påverkas av kortare intensivläsningsperiod samt vilka skillnader i resultat visar den genomförda undersökningen mellan

andraspråkselever som få modersmålsundervisning och de elever som inte får det, lämpar sig kvantitativa metoder bäst. Med hjälp av kvantitativa undersökningar får man, enligt Lagerholm (2005) ett brett perspektiv samt precision. Fokus i sådana

undersökningar ligger på det genomsnittliga och det gemensamma (Lagerholm 2005).

För att ta reda på hur ordförrådet hos elever som studerar svenska som andraspråk påverkas av kortare intensivläsningsperiod har jag valt att använda material i form av ett ordförståelseprov som är en del av det ordinarie diagnostiska provet i läsning och

19

Handledning till Klassdiagnoser i Läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet

(Johansson 2005) innehåller två ordförståelseprov: ett lättare – Ordförståelse I, och ett svårare – Ordförståelse II. Båda delproven är igenkänningsprov, där eleverna ska välja ut rätt svar bland flera alternativ. Provets författare använde vid val av ord till

ordförståelsedelen undersökningar om vilka vanliga ord som ofta misstolkas.

Syftet med ordförståelseproven, enligt Johansson (2005), är att ge läraren redskap att snabbt reda ut vilka elever har en bristfällig ordförståelse. Eftersom provet är

flervalsprov, mäter det snarare elevernas passiva (receptiva) än deras aktiva (produktiva) ordförråd.

Delproven är lätta att rätta och administrera, påpekar Johansson (2005). Som ytterligare en fördel kan man också nämna att eftersom detta är ett flervalsprov elimineras

subjektiva bedömningar, vilket är ett känt problem i bedömningen av sådana prov där elever ska själva producera sina val.

Mitt val av ordförståelseprov från LoS-testet bestämdes av följande skäl:

 Provet passar till arbetets syfte. Det används sedan tidigare för analys av elevernas läsförmåga och ordförråd.

 Provet är väletablerat och använts från 1992 både på högstadiet och gymnasiet för att systematiskt bedöma läs- och skrivförmågan. Provet genomförs i början av höstterminen av alla gymnasieelever i åk 1.

 Elever får göra flera prov i början av åk.1, ett extra prov skulle överbelasta eleverna.

Jag har använt Ordförståelse II (se Bilaga 1) i min undersökning eftersom detta prov används i gymnasier på studieförberedande program (se avsnitt Urval).

Min andra fråga gäller vilka skillnader i resultat som den genomförda undersökningen visar mellan andraspråkselever som haft modersmålsundervisning under minst fem år och de elever som haft det under kortare tid. För att kunna besvara den behövde jag information om elevernas språkliga bakgrund. Detta lämpar sig en enkätundersökning bra till. Enkätundersökningar innehåller givna frågor som är intresseranta för

20

annan möjlighet att få svar på mina frågor är med hjälp av intervju, möjligen i kombination med observationer enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006). Efter en tids övervägande valde jag att genomföra en enkätundersökning pga. att jag inte behövde någon djup information från elever utan svar på ganska enkla och precist formulerade frågor (Johansson & Svedner 2006) (se Bilaga 2). Svaren på enkätfrågorna och resultatet av ordkunskapstesten blev sedan bearbetade i form av sambandanalys (sambandsanalyserades), dvs. korrelation mellan resultaten på två ordförståelseprov och omfattningen av erhållen modersmålsundervisning.

4.2 Forskningsetiska aspekter

Johannson och Svedner (2006) betonar vikten att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. För examensarbete innebär de att:

 Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

 Deltagarna skall ha möjligheter att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.

 Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

 Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn. Om man

överväger att namnge de som deltagit i undersökningen måste man ha tillstånd från alla berörda.  Om deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka

.

(Johannson & Svedner 2006 s. 29-30) Jag utgick ifrån dessa principer under genomförande av min undersökning. Enligt sekretessprincipen ska det inte vara möjligt att identifiera skolan, lärare eller elever. Därför kommer det inte att finnas information i uppsatsen om var skolan där undersökningen genomförts ligger. Jag kommer inte att ange varken pedagogens eller elevernas riktiga namn.

Inför läsprojektets start informerade jag eleverna muntligt under projektets första lektion om undersökningens syfte, hur den kommer att gå till, vilka delar den bestod av och att det var frivilligt att delta. Eleverna fick också reda på att resultaten av

ordkunskapstesten inte kommer att utgöra betygsunderlag och att deras andra lärare inte skulle bli informerade om de individuella resultaten. Vidare informerade jag eleverna

21

om att de kan välja att avböja sin medverkan när som helst utan att det kommer att påverka dem negativt och att varken deras, deras lärare eller skolans namn kommer att finnas med i den färdiga texten.

I och med alla elever var myndiga krävdes det inget tillstånd från målsman (Johannson & Svedner 2006 s.30).

Lärare vars elever deltog i undersökningen var också informerad om undersökningen syfte och gång och gav sitt samtycke till att medverka.

4.3 Urval

Min undersökning är genomförd på en gymnasieskola. Gymnasiet är jämförelsevis litet, med upptagningsområde i sydvästra Skåne. Gymnasiet har två yrkes- och ett

studieförberedandeprogram. Allmän uppfattning är att gymnasieeleverna på yrkesförberedande program kommer för det mesta från hyreshusområde, medan

eleverna på studieförberedande program kommer både från villa- och hyreshusområden.

Min första tanke var att rikta undersökningen mot andraspråkelever som går på ett av de yrkesförberedande programmen för att antalet andraspråkselever brukar vara större där, men deras ordinarie lärare var ledig under tiden och läsprojektet kom inte igång. Istället kom jag överens med lärare i svenska som andraspråk på det studieförberedande programmet om att jag skulle genomföra undersökningen i hennes grupp. Gruppen består totalt av sju personer i åldrarna från 18 till 19, och innefattar två kvinnliga och fem manliga elever. Alla dessa elever har ett annat modersmål än svenska och valde själv eller blev av svensklärare rekommenderade att delta i undervisningen i svenska som andraspråk.

4.4 Genomförande

Undersökningen började i mitten av augusti 2009, när det var dags för alla åk1 elever att genomföra LoS-testets olika delar. Svenska- och andraspråkselever brukar göra

diagnostiska prov tillsammans på svensklektioner av praktiska skäl – alla är nya på skolan och man vet inte vilka elever som sedan väljer eller blir rekommenderade att gå på undervisningen i svenska som andraspråk. Lärare i svenska var närvarande under provtillfället.

22

Själva ordförståelseprovet skedde under vecka 35 och tog 20 minuter att genomföra enligt instruktionerna. Eleverna fick 40 olika frågor och en svarsblankett där de skulle välja ett svar av fem alternativ (se Bilaga 1). Svarsblanketterna från alla elever samlades och rättades av lärare i svenska och svenska som andraspråk. Utifrån resultaten på alla delar av LoS-diagnoser och elevernas egna önskemål utformades en grupp av de elever som skulle studera svenska som andraspråk.

Vecka 36 år 2009 startades läsprojektet genom att undervisande lärare i svenska som andraspråk kom till klassen under ordinarie svensklektion och introducerade

skönlitterära böcker som både hon och skolans bibliotekarie ansåg vara lämpliga och intressanta att läsa för andraspråkselever. Bland de presenterade titlarna var Imorgon

när kriget kom av John Marsden, Det finns inga skridskor i öknen av Mats Berggren, Ge hit mobilen av Siv Widerberg, Ondskan av Jan Guillou, Sandor slash Ida av Sara

Kadefors.

Eleverna fick veta att de skulle välja en av böckerna och från och med då och i cirka tre veckor framåt läsa den valda boken under en lektion varje dag. Läslektionerna var schemalagda till första lektionen. En genomsnittlig lektion varade cirka 50 minuter, från 45 till 65 minuter. Läsprojektets syfte var bl.a. att stärka elevernas läslust och förbättra ordförståelse. Enligt Gunilla Molloy (2003) beror bristande läslust ofta på att elever kopplar läsning tillskolans krav och uppgifter. Därför informerade läraren som

undervisade de undersökta elever att de inte kommer att utföra något skriftlig arbete i form av recension, bokprov eller läslogg.

Jag var också närvarande under läsprojektets första lektion och kunde för första gången träffa de elever som jag planerade att ha i min undersökning och informera dem om den. Jag fick också de ifyllda ordförståelseproven för de elever som gav sitt samtycke att delta i min undersökning samt noterade vilka böcker eleverna valde för sin läsning. Jag kunde, tyvärr, inte närvara på läslektioner på grund av mitt arbete, utan bad läraren i svenska som andraspråk att regelbundet informera mig om hur det gick med

23

läsprojektet. Enligt läraren var eleverna ytterst glada för att få en möjlighet att i lugn och ro läsa varje dag och läsningen gick snabbt fram.

Läsprojektet var planerat att avslutas efter ungefär tre veckor, d v s i vecka 38. Jag bad läraren i svenska som andraspråk att välja ett lämpligt tillfälle så nära läsprojektets avslutande som möjligt för att kunna genomföra samma ordförståelseprov som i början av terminen (se Bilaga 1) samt enkätundersökningen om elevernas språkliga bakgrund (se Bilaga 2). Ordkunskapstestet och enkätundersökning genomfördes under en och samma lektion i vecka 39.

5 Resultat

Här ges bakgrundsinformation om deltagande elever, relevant för undersökningens syfte samt redovisas resultaten av de två ordkunskapstesten.

5.1 Bakgrundsfakta från elevenkäten

Samtliga sju elever som deltagit i undersökningen läser idag svenska som andraspråk. Fem av eleverna läste svenska på låg- och mellanstadiet i grundskolan och svenska som andraspråk på högstadiet. En elev uppger att han har läst bara svenska som andraspråk och en har bara läst svenska.

Tre av eleverna är födda i Sverige. Fyra elever är födda i ett annat land, en av dem kom till Sverige vid fyraårsåldern, tre kom vid respektive elva-, tretton- och fjortonårsåldern. Fyra av eleverna pratar bara på sitt modersmål hemma och tre pratar både på sitt

modersmål och på svenska. På fritiden pratar tre av eleverna uteslutande svenska, en pratar mest på sitt modersmål och tre använder både modersmålet och svenska.

Samtliga elever fick modersmålsundervisning under grundskolestudier, fast olika länge. Fyra av eleverna studerade modersmål mellan ett och fyra år, tre studerade modersmål mellan sju och nio år. Ingen valde att fortsätta med modersmålsundervisningen på gymnasiet.

24

5.2 Resultat av ordkunskapsproven

Resultatet av ordkunskapsproven redovisas i det nedanstående i form av diagram.

5.2.1 Resultat av ordkunskapsprov 1 och ordkunskapsprov 2 för varje elev

Elevernas resultat i det första provet från vecka 36 (kallas härefter för prov 1) och andra provet från vecka 39 (kallas härefter för prov 2) visas i staplar. Prov 1 visas i den mörkblåa, prov 2 – i den ljusblåa. Antal rätt anges i siffror på diagrammets vänstra sida. Det finns två staplar som presenterar varje elevs resultat på prov 1 och prov 2. Detta ger en bild av elevernas individuella prestationer.

Diagram 1

Resultat av ordkunskapsprov 1 och ordkunskapsprov 2 för varje elev.

Diagram 1 visar de enskilda elevernas totala antal rätt i ordkunskapsprov 1 och ordkunskapsprov 2.

Fyra av 7 elever (elev 2, elev 3, elev 5 och elev 6) visar någon förbättring i resultat på ordkunskapsprov 2 jämfört med resultat på ordkunskapsprov 1. En elev – elev 1 visar samma resultat, och två elever – elev 4 och elev 7 visar sämre resultat i

ordkunskapsprov 2 jämfört med resultat på ordkunskapsprov 1. Elev 4 visar en betydlig försämring i sitt resultat (21 rätt i prov 1 vs 16 rätt i prov 2), elev 7 visar en marginell försämring (27 rätt i prov 1 vs 20 rätt i prov 2). Möjliga orsaker till denna försämring diskuteras i analysdelen.

5.2.2 Testresultaten och längden på modersmålsundervisningen

För att kunna se om längden på modersmålsundervisningen har någon påverkan på testresultaten har jag delat eleverna i två grupper. Alla elever i den undersökta gruppen

25

läste sitt modersmål under olika lång tid. När jag tittade lite närmare på antal år var och en av eleverna läste sitt modersmål, upptäckte jag att det var naturligt att dela alla eleverna i två grupper:

grupp 1, som består av elever som läste sitt modersmål under längre tid (elev 5 läste sitt modersmål i 8 år, elev 6 – i 7 år, elev 7 – i 9 år),

och grupp 2, som består av elever som läste sitt modersmål under kortare tid (elev 1 läste sitt modersmål i 1 år, elev 2 – i 3 år, elev 3 – i 2 år och elev 4 – i 3 år).

För att presentera det sammanlagda resultatet på ett rättvisande sätt, summerade jag antal rätt i prov 1 och sedan i prov 2 för alla elever i grupp 1 och dividerade i antal elever. Samma procedur genomfördes för grupp 2. På detta sätt kan jag presentera det genomsnittliga antal rätt för grupp 1 och grupp 2 i prov 1 och prov 2, vilket visas i Diagram 2 (prov 1) och Diagram 3 (prov 2) .

Diagram 2

Det gemensamma resultatet på ordkunskapsprov 1 av grupp 1 och grupp 2.

Grupp 1, bestående av elever som har studerat sitt modersmål under längre tid, har i genomsnitt fått 21 antal rätt i prov 1. Deras genomsnittliga resultat presenteras av den grå spalten. Grupp två, bestående av elever som studerat sitt modersmål under kortare tid, har fått 19,5 som genomsnittliga antal rätt i prov 1. Deras resultat presenteras i den svarta spalten.

Diagram 3

26

Grupp 1, bestående av elever som har studerat sitt modersmål under längre tid, har i genomsnitt fått 23 antal rätt i prov 2. Deras genomsnittliga resultat visas i den grå spalten. Grupp två, bestående av elever som studerat sitt modersmål under kortare tid, har fått 19,5 som genomsnittliga antal rätt i prov 2. Deras resultat visas i den svarta spalten.

Diagram 4

Sammanställda resultat av test 1 och test 2 för grupp 1 och grupp

2

I Diagram 4 visas de genomsnittliga resultat i prov 1 och prov 2 för grupp 1 och grupp 2. Grupp 1 har fått 21 rätt i genomsnitt i prov 1 och 23 rätt i prov 2. Grupp 2 har fått samma antal rätt (19,5) i bägge proven.

Resultatet i ordkunskapsprov 2 visar en förbättring i genomförande av uppgiften för fyra elever av sju. En elev visar samma resultat som på ordkunskapsprov 1, och två elever visar något sämre resultat jämfört med detta på ordkunskapsprov 1 (se Diagram

27

1). Resultaten på båda ordkunskapsproven visar att det har skett en positiv förändring av de flesta elevernas ordförråd.

Grupp 1, bestående av elever som studerade sitt modersmål längre en fem år visar bättre resultat både på ordkunskapsprov 1 och ordkunskapsprov 2 jämfört med elever från grupp 2 som studerade sitt modersmål under betydligt kortare tid (se diagram 2 och 3). Det är också elever från grupp 1 som visar en förbättring i ordkunskapsprov 2 jämfört med ordkunskapsprov 1. Däremot blir det gemensamma resultat på ordkunskapsprov 2 för grupp 2 oförändrat.

6 Resultatanalys

Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur ordförståelse hos elever som studerar svenska som andraspråk påverkas av kortare intensivläsningsperiod, samt vilka skillnader i resultat visar den genomförda undersökningen mellan andraspråkselever som få modersmålsundervisning och de elever som inte får det.

I de följande avsnitten analyserar och tolkar jag resultaten på de två ordförståelseproven för att se hur ordförståelse hos de undersökta eleverna förändrats efter det genomförda läsprojektet. Sedan analyserar jag provresultat samt information från

enkätundersökningen för att studera om man kan se skillnader i resultat i den

genomförda undersökningen mellan andraspråkselever som få modersmålsundervisning och de elever som inte får det.

6.1 Resultat av ordförståelseprov 1 och ordförståelseprov 2

Första jämförelsen görs mellan enskilda elevers resultat på två ordförståelseprov utförda strax före och strax efter genomförandet av läsprojektet. Fyra elever av sju uppvisar vissa förbättringar i sina provresultat efter att de har läst ut sina böcker, vilket kan tolkas som att eleverna har fått bättre ordförståelse.

En elev (elev 7) visar en marginell försämring under genomförandet av andra

ordförståelseprovet. En elev, som har visat mycket sämre resultat på prov 2 (elev 4), slutade på gymnasiet några dagar efter test 2, vilket kan också kan tydapå brist på

28

motivation under genomförandet av provet. En elev (elev 1) visar samma resultat på de båda proven.

För att sammanfatta resultaten kan man säga att fyra av sju elever har uppvisat något bättre ordförståelse efter att de har läst ut sina böcker. Undersökningen visar inte att den förbättrade ordförståelsen beror entydigt på läsningen under projektet. Det första provet genomfördes i mitten av augusti efter en lång sommarlov när elever kanske umgicks mer på sitt modersmål inte använde så mycket svenska på sin fritid och hade dessutom ett uppehåll i sina studier. En av skillnaderna mellan första- och andraspråksinlärningen som belystes i teoridelen är att andraspråket ofta inte används i miljöer utanför skolan eller dess användning har en begränsad karaktär (Viberg 1994). Kontakter med infödda talare av svenska är också ofta begränsade och andraspråkselever har få möjligheter att umgås med svenskar under sin fritid. Detta skulle kunnat negativt påverka de resultat de undersökta eleverna fick på det första ordförståelseprovet.

Det andra provet genomfördes efter fyra veckor av gymnasiestudier. Under dessa veckor har eleverna förmodligen utsatts för svenska mer intensivt, både på sin fritid och i skolan, fick jobba språkutvecklande under sina lektioner och hade fler tillfällen att umgås med infödda svenskar, både under skoltid och på fritiden. Detta, enligt Viberg, skulle kunnat bidra till något bättre resultat på det andra ordförståelseprovet (1994).

Valet av skönlitterära böcker skulle också kunnat ha betydelse för undersökningens resultat. Trots att eleverna kunde välja bland olika titlar, var valet ändå begränsat. Har någon av eleverna valt en bok han eller hon inte tyckte om att läsa, är det inte uteslutet att de inte läst ut boken överhuvudtaget, eller läst bara en del av den. Eftersom ingen innehållskontroll av det lästa förekommit under läsprojektet, och eleverna visste att det inte kommer något bokprov efter, så kan man inte vara säker på att alla deltagande elever verkligen har läst ut sina böcker och att det var det som påverkat deras provresultat.

I ordförståelseprovet ingår vanliga ord som ofta misstolkas, t.ex. valuta, anspråk,

29

av dessa ord de undersökta eleverna kunde påträffa i de böckerna de läste och på så sätt utöka sitt receptiva ordförråd.

Sammanfattningsvis kan jag säga att trots att de flesta eleverna har uppvisat något bättre ordförståelse på ordförrådsprov efter att de har läst ut sina böcker, kan man inte helt säkert härleda förbättringar i elevernas ordförståelse enbart till läsningen av

skönlitterära böcker under läsprojektet .

6.2 Testresultaten och längden på modersmålsundervisningen

Andra jämförelsen som görs mellan den grupp elever som studerade sitt modersmål under minst fem år och den grupp av elever som studerade sitt modersmål under kortare tid än fem år, visar att elever i första gruppen fick bättre resultat på bägge proven och visade större förbättring i sina resultat i prov 2 jämfört med prov 1.

I undersökningen togs inte hänsyn till andra faktorer som påverkar andraspråksinlärningen och vilka belystes i teoridelen.

Elever som studerar svenska som andraspråk är inte en homogen grupp med samma bakgrund och förutsättningar. Vissa av de undersökta eleverna är födda i Sverige, vissa har kommit till landet för bara några år sedan. Enligt Viberg (1994) är åldern vid start av andraspråksinlärningen en avgörande faktor.

D

andraspråksinlärning vid tidig ålder har kanske hunnit bygga upp en tillräcklig bas i både svenska och sitt modersmål och lyckas bättre på ordförståelseproven. Elever som flyttade till Sverige för några år sedan har kanske hunnit utveckla både bas och en del utbyggnad på sitt modersmål, men deras bas i svenska är inte tillräcklig för

gymnasiestudier, vilket också påverkar deras resultat på ordförståelseproven (Viberg 1994).

Vilka kunskaper i sitt modersmål man egentligen har är också en viktig faktor som inte tas hänsyn till i undersökningen. Detta gäller jämförelsen mellan den gruppen som läst modersmål i mer än fem år och den gruppen som läst det under kortare tid. I den sistnämnda gruppen fanns elever som kom till Sverige för mindre än fem år sedan och borde ha ett utvecklat modersmål vid ankomst hit. Sådana elevers ordförråd kan till och med vara bättre än ordförrådet hos andraspråkselever födda i Sverige tack vare bl.a.

30

deras tidigare skolgång i hemlandet. Enligt Axelsson (2004), har dessa barn bra möjligheter att komma ikapp sina enspråkiga kamrater jämfört med elever som inte hunnit utveckla sitt andraspråk så pass bra så att det kan användas för tänkande och lärande (Axelsson 2004). Dessa faktorer kan vara viktiga för att resultaten ska vara helt jämförbara både mellan enskilda elever och mellan grupperna.

Sammanfattningsvis tyder undersökningens resultat på att elever som har studerat sitt modersmål under längre tid visar något bättre resultat på ordförståelseprov 1 samt förbättrar sina resultat på ordförståelseprov 2 jämfört med elever som studerat sitt modersmål under kortare tid. Detta bekräftar Axelssons (2004) slutsatser att ett utvecklat modersmål är en av de faktorer som på ett positivt sätt påverkar andraspråksinlärning. Längden på modersmålsundervisningen kan vara en av de faktorer som påverkar elevernas resultat på ett positivt sätt, men alla förbättringar kan inte förklaras med hjälp avdetta.

7 Diskussion

Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur ordförståelse hos elever som studerar svenska som andraspråk påverkas av kortare intensivläsningsperiod, samt vilka skillnader i resultat den genomförda undersökningen visar mellan andraspråkselever som få modersmålsundervisning och de elever som inte får det.

I resultaten från ordförståelseproven samt enkätundersökningen kan jag urskilja följande mönster. Efter att ha läst ut skönlitterära böcker visade de flesta undersökta elever någon förbättring av sin ordförståelse. Undersökningens underlag är för litet för att man ska kunna dra säkra slutsatser. Dessutom finns det ingen referensgrupp att jämföra de undersökta eleverna med. Det går inte heller att säkert eliminera andra faktorer som också skulle kunna ha en positiv inverkan på elevernas ordförståelse, vilket också diskuterats i Analysen. Därför kan jag säga att undersökningen tyder på att intensiva läsperioder kan vara en av de faktorer som påverkar elevernas ordförståelse på ett positivt sätt, men kan inte påstås vara den enda faktorn som har betydelse i

sammanhanget. Trots detta ska man, tycker jag, inte avstå från sådana projekt, när elever intensivläser skönlitterära böcker i början av sina gymnasiestudier.

31

Under läsning av böcker, enligt Viberg (2004), skaffar sig elever, bland annat, ett större ordförråd. Dessutom, sker ordinlärningen incidentiellt, medan elever är avslappnade och läser, till skillnad från intentionell ordinlärning där elever lär sig nya ord avsiktligt. För äldre barn, t.ex. gymnasieelever, sker inlärning av nya ord genom texter de läser och skriver (Viberg 2004).

Enligt Sjöqvist och Lindberg (1996) är läsning av skönlitterära texter en källa för andraspråkselever för inhämtning av kunskaper i vad olika ord och begrepp betyder. Förutom ordförrådsutökning har andra studier, till exempel de som gjordes i samband med ”Listiga Räven” - projektet, visat att läsning av böcker hjälper elever att

tillgodogöra nya syntaktiska former samt lär dem att avkoda texter (Axelsson 2000).

Dessutom, har läsning av skönlitterära texter koppling till aktuella styrdokument, bl.a. Lpf 94 och kursplaner för svenska som andraspråk i gymnasiet, där litteraturen ses som källa till elevers kunskap glädje, personlig utveckling och tillfredsställelse, men också ut ett verktyg som ska öka elevernas medvetenhet om den betydelse skönlitteraturen har för språkutveckling och kulturförståelse (Skolverket 2003/2004). Myndigheten för språkutveckling (2003) betonar också betydelsen av litteraturläsningen för

andraspråkselever:

Litteraturläsningen vidgar deras omvärldskunskaper och utgör en grund för ord- och begreppinlärningen i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära texter ger eleverna en allsidig träning i språket genom att de får samtala, skriva och

dramatisera. (Myndigheten för språkutveckling 2007 s.22).

Även om intensivläsningen bara är en av de flera bidragande faktorer till den förbättrade ordförståelse av de undersökta eleverna, kan undersökningens resultat användas för att motivera elever att det är bara positivt att läsa skönlitterära böcker. De förändringar i elevernas egna ordförråd efter läsningen av en bok kan tjäna till att hjälpa dem att förstå att läsning är både nöje och sätt att lära sig nya ord och begrepp på ett lätt och roligt sätt, vilket kan ändra deras ofta antingen neutrala och ibland negativa inställning till

32

Även kontinuerlig modersmålsundervisning under grundskolestudier kan vara en positiv faktor i ordkunskapsutveckling i svenska. De elever som studerat sitt modersmål i mer än fem år, dvs. under större delen av sina grundskolestudier, visar bättre resultat i båda ordkunskapsproven samt tydligare förbättring i sitt ordförråd jämfört med dem som studerat sitt modersmål under kortare tid (1 till 3 år). Längden på deras

modersmålsundervisning kan förmodas vara en av de bidragande faktorerna. I denna riktning pekar också Hills undersökning (Hill 1995) där man kunde urskilja

samvariation mellan eleverna tidig och varaktig modersmålsundervisning och deras goda betyg i årskurs 9.

Tyvärr, är det väldigt få elever, i allmänhet, som fortsätter med modersmålsstudier i gymnasiet där jag jobbar. Av de undersökta eleverna har ingen valt att studera sitt modersmål. Det kan förklaras med tidsbrist pga. de mer intensiva gymnasiestudier, och att modersmålsundervisning är oftast placerad på en annan skola och dessutom sker sent under skoldagen. Avsaknad av motivation kan också bidra till att elever väljer bort modersmålsundervisningen. De ser, helt enkelt, ingen stor nytta med att fortsätta med den. Jag tycker att det är viktigt att uppmärksamma eleverna på att det finns visst samband mellan längre modersmålsundervisning och bättre studieresultat.

7.1 Fortsatt forskning

Det främsta steget för fortsättning av denna undersökning vara att utöka antalet deltagande elever för att se om samma eller liknande mönster gäller en större grupp. Trots att det inte gick att utesluta andra faktorer som också kunde påverka elevernas ordförståelse, tyder undersökningens resultat ändå på elever i någon gradförbättrat sitt ordförråd efter läsprojektet skulle det vara intressant att fortsätta studier med ett större underlag och försöka, dessutom, att utesluta så mycket som möjligt de andra faktorer som också kunde påverka de undersökta elevernas ordförståelse

Man kan, till exempel, utöka undersökningen till att innefatta alla andraspråkselever på en och samma gymnasieskola eller till och med andraspråkselever på flera

gymnasieskolor samt titta lite närmare på de undersökta elevernas läsvanor med hjälp av enkätundersökning.

33

En annan möjlighet är att undersöka andraspråkselever från olika program, exempelvis från studie- och yrkesförberedande, och jämföra resultaten. Det skulle också vara intressant att jämföra andraspråkselevernas progression i test 2 med samma av förstaspråkselevernas. Vilken grupp förbättrar sin ordkunskap mest?

Det skulle också vara intressant att se om även läshastigheten hos andraspråkselever förbättras efter ett läsprojekt.

34

8 Referenser

Alleklev, Birgitta och Lindval,l Lisbeth (2001), Läs- och skrivprojektet Listiga räven – att läsa i skolan och lära för livet. I: Kerstin Nauclér (red.) Symposium 2000 ett

andraspråksperspektiv på lärande, Stockholm: Sigma Förlag.

Axelsson, Monica (2004), Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Kenneth

Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Bergman, Pirkko och Sjöqvist, Lena (2000), Bedömning. I: Skolverket, Att undervisa

elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Liber.

Bergman, Pirkko (2000a), Två olika svenskämnen – två kursplaner. I: Att undervisa

elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Liber.

Bergman, Pirkko (2000b), Andraspråkseleverna och deras förutsättningar i Att

undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm:

Liber.

Bergman, Pirkko m.fl. (2001), Två flugor i en smäll. Stockholm: Liber.

Enström, Ingegerd (1994), Ordförråd och ordinlärning. I: Eva Cerú (red.), Svenska som

andraspråk – mera om språket och inlärningen, Lärarbok 2, Malmö: Natur och Kultur.

Enström, Ingegerd (2004), Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som

andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur..

Johansson, Maj-Gun (2004), Handledning. Klassdiagnoser i Läsning och skrivning för

35

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget.

Hill, Margreth (1996), Invandrarbarns möjligheter: om hemspråksundervisning och

språkutveckling. Göteborg: Göteborgs universitet. Citerad i Axelsson, Monica (2004),

Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Holmegaard, Margareta (2000), Språkmedvetenhet och ordinlärning – Lärare och inlärare reflekterar kring en betydelsefältsövning. I: Hans Åhl (red.) Svenska som

andraspråk i Svenska i tiden – verklighet och visioner, Stockholm: HLS Förlag.

Holmegaard, Margareta och Wikström, Inger (2004), Språkutvecklande

ämnesundervisning. I: Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som

andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, Kenneth (1996), Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och

minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Lagerholm, Per (2005), Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2006), Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (red.), Det hänger på

språket! Lund: Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2003), Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

Myndigheten för skolutveckling (2007) Att läsa och skriva– forskning och beprövad

36

Nauclér, Kerstin (2001), Ett andraspråksperspektiv på lärande – en introduktion. I: Kerstin Nauclér (red.), Symposium 2000 ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Sigma Förlag.

Sjöqvist, Lena och Lindberg, Inger (1996), Svenska som andraspråk – varför det? I: Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin (red.), Den mångkulturella skolan, Lund: Studentlitteratur.

Tingbjörn, Gunnar (1994), Svenska som andraspråk – en introduktion. Lärarbok 1. Stockholm: Natur och Kultur.

Viberg, Åke (1994), Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Cerú, Eva (red.)Svenska som andraspråk – mera om språket och inlärningen, Lärarbok 2. Malmö: Natur och

Kultur.

Viberg, Åke (2004), Lexikal utveckling i ett andraspråk. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, Lund: Studentlitteratur.

Viberg, Åke (1996), Svenska som andraspråk i skolan. I: Kenneth Hyltenstam (red.),

Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige, Lund:

Studentlitteratur.

Verhoeven, Ludo och Anne Vermeer (1985), Ethnic group differences and Dutch as a second language. In: G. Extra & T. Vallen (Eds.), Ethnic minorities and Dutch as a

second language. Dordrecht: Foris.

Internetreferenser:

Collier, Virginia och Thomas, Wayne (1999), Making U.S. Schools Effective for English

Language Learners (www). Hämtat 2010 från

37

Skolverket (2003/04), Kursinformation om ämnet modersmål för gymnasial utbildning (www). Hämtat från Skolverkets hemsida 2009,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=8&skolform= 21&id=ML&extraId=

Skolverket (2003/04), Kursinformation om ämnet svenska som andraspråk för

gymnasial utbildning (www). Hämtat från Skolverkets hemsida 2009,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=8&skolform= 21&id=SVA&extraId=

Skolverket (2004), Kursplan i modersmål för gymnasieskola (www). Hämtat från Skolverkets hemsida 2009,

http://modersmal.skolverket.se/index.php/gymnasieskola/kursplan

Skolverket (2000), Kurs i Svenska som andraspråk A (www). Hämtat från Skolverkets hemsida 2009,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=5&skolform= 21&id=3824&extraId=

Skolverket (2000), Kurs i modersmål A (www). Hämtat från Skolverkets hemsida 2009,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=5&skolform= 21&id=3777&extraId=

Skolverket (2006), Läroplan för de frivilliga skolformerna - Lpf 94 (www). Hämtat från

Skolverkets hemsida 2009, http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071

Skolverket (2003), Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och

dokumenterad erfarenhet. Hämtat från Skolverkets hemsida 2009

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1961

Sveriges Riksdag (1992), Gymnasieförordning (www). Hämtat från Riksdagens

38

Bilagor

Bilaga 1: Ordförståelse II test Bilaga 2: enkätundersökning

44

Namn: Pojke/flicka

1. Är du född i Sverige?

a. Om inte, hur gammal var du när du kom till Sverige?

b. Om du inte är född i Sverige – har du gått i skola innan du kom till

Sverige? Hur många år?

c. Har du gått i en förberedelseklass?

d. Hur många år har du gått i svensk skola?

2. Har du läst svenska eller svenska som andraspråk i grundskolan?

3. Hur många år har du läst svenska som andraspråk?

4. Vilket språk talar du hemma?

5. Vilket språk talar du mest på din fritid?

6. Har du gått på modersmålsundervisningen i grundskolan? Hur många år?