• No results found

Porträtt av en lärare och hennes sätt att arbeta med andraspråkselever i skolår 4 - En fallstudie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Porträtt av en lärare och hennes sätt att arbeta med andraspråkselever i skolår 4 - En fallstudie"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng

Porträtt av en lärare och hennes sätt att

arbeta med andraspråkselever i skolår 4

-en fallstudie

A picture of a teacher and her ways of working with second

language learners in a year 4 classrooom

- a case study

Petra Martí Tanaka

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-18

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Gun Hägerfelth

(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med det här examensarbetet är att genom en fallstudie i miniatyrformat undersöka hur en utvald lärare arbetar språkutvecklande med andraspråksundervisning samt hur hennes tankar om språkutveckling tar form i det konkreta klassrummet i skolår 4.

Den teoretiska bakgrunden lyfter fram för undersökningen centrala tankar inom områdena: organisering av undervisningen, relation mellan språk och innehåll samt centrala andraspråksteorier. Materialet är insamlat genom intervjuer av läraren och observationer av arbetssätt i klassrummet vid olika arbetspass.

Resultatet visar att läraren i stora delar av undervisningen har ett språkutvecklande arbetssätt och att hennes tankar om språkutveckling i undervisningen i hög grad förverkligas i klassrummet. Lärarens undervisning bygger i hög grad på samtal och undervisningen överensstämmer med hennes tankar om språkutveckling. Däremot visar undersökningen att det språkutvecklande arbetet inte följer med till de ämnen som ligger utanför temaundervisningen, vilket läraren till viss del är medveten om. En genomgående språkutvecklande syn på undervisningen i alla ämnen skulle förmodligen gynna både elevernas tillägnande av ämnesinnehållet och deras språkutveckling.

(4)
(5)

Innehåll

1 Inledning s.1

1.1 Syfte och frågeställningar s.2

2 Forskningsbakgrund s.2

2.1 Perspektiv på lärande i arbetet s.2

2.1.1 Närmaste utvecklingszonen s.3 2.1.2 Interaktion i klassrummet s.3

2.2 Utgångspunkter för språk och innehåll s.4

2.2.1 Explicit fokus på innehåll –implicit fokus på språk s.5 2.2.2 Lika fokus på språk och ämne i undervisningen

s.5

2.3 Andraspråksperspektiv på språkutveckling s.6

2.3.1 Språkets uppbyggnad och utveckling s.6 2.3.2 Stöttning och bedömning av andraspråket s.6

2.4 Organisering av undervisningen för andraspråkselever s.8

2.4.1 Kontext och förkunskaper s.8 2.4.2 Språkanvändning och talets funktion s.8 2.4.3 En pedagogisk modell som integrerar språk och innehåll s.9

3. Metod s.10

3.1 Urval s.11

3.2 Datainsamling s.11

3.2.1 Observationerna s.12 3.2.2 Intervjuerna s.12

3.3 Forskningsetik s.13

4 Resultat och diskussion s.13

4.1 Kategoriseringsschema s.14

4.2 Resultat och diskussion ett jämförande perspektiv s.15

4.2.1 Organisering av undervisningen och interaktion i klassrummet s.15 4.2.2 Språkligt och kontextuellt stöd i undervisningen s.17 4.2.3 Språk och innehåll i temaarbetet s.18 4.2.4 Matematik- och engelskundervisningen s.22

(6)

4.2.5 Mål med undervisningen s.26

5. Diskussion och sammanfattande slutsats s.30

Litteraturförteckning Bilaga 1 Intervjuguide 1 Bilaga 2 Intervjuguide 2

Bilaga 3 Observationshållpunkter

(7)

1. Inledning

Språket spelar en viktig roll för lärandet. Skolans styrdokument föreskriver en språkutvecklande läromiljö. Styrdokumenten är utgångspunkt för alla lärares arbete i den konkreta klassrumsverkligheten. I Lpo94 formuleras ett av skolans mål på följande sätt: Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo 94:5)

Jag tycker att detta citat visar att språkutveckling är en grundläggande del i elevernas utveckling. Kursplanerna i de olika skolämnena ger lärare stor frihet men samtidigt också ett stort ansvar att planera och genomföra undervisningen så att eleverna når de mål som skolan ställer. I kursplanen för svenska som andraspråk betonas språkets roll i lärandeprocessen och att undervisningen bör utformas så att språk och ämnesinnehåll knyts samman. Hur kan man utforma en undervisning som bygger på detta sätt att se på språket?

Jag vill i mitt examensarbete på Lärarutbildningen, som ligger inom huvudämnet Svenska i

ett mångkulturellt samhälle, undersöka på vilket sätt en enskild lärare omsätter sina tankar kring språkutveckling till praktiken i ett flerspråkigt klassrum. Undersökningen kan beskrivas som en fallstudie eftersom den avser undersöka en enskild lärares och hennes undervisning, dvs. ett fall, (Bryman 2002:64), och att fördjupa sig i en avgränsad del av ett problem (Bell 2006).

Målet med denna undersökning är att med utgångspunkt i några centrala begrepp, som har med lärande och språkutvecklande undervisning att göra, undersöka hur en enskild lärare arbetar i ett klassrum med andraspråkselever och i vilken utsträckning olika teoretiska överväganden får stöd i klassrumsverkligheten. Resultaten av undersökningen kan få betydelse för mig och andra lärare och den undervisningsverklighet vi ska ut i, genom att språkets roll i andraspråksundervisning belyses.

(8)

1.1

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur en enskild lärare tänker kring språkutveckling i andraspråksundervisning och hur hennes tankar omsätts i praktiken. De frågor jag ställer för att nå syftet är följande:

• Hur tänker läraren kring en språkutvecklande undervisning?

• Hur ser undervisningen ut? Skiljer sig det språkutvecklande arbetet mellan olika arbetspass?

a) Hur organiseras undervisningen?

b) Vilka konkreta uttryck tar sig språket i undervisningen?

• Hur förhåller sig lärarens retorik om språkutveckling till den konkreta undervisningen i klassrummet?

• Vad kan det bero på att undervisningen ser ut som den gör?

2 Forskningsbakgrund

I detta avsnitt tar jag med utgångspunkt i kursplanen i svenska som andraspråk (hädanefter sva) upp några centrala teoretiska begrepp om lärande samt forskning som berör hur man kan organisera undervisningen för att gynna språkutveckling. Likaså tar jag upp begrepp som rör språkets roll i lärandeprocessen och andraspråksutveckling.

2.1 Perspektiv på lärande i arbetet

Utgångspunkten för arbetet är det sociokulturella perspektivet på lärande. Vygotskij (1999) förklarar det med att man lär sig genom att ingå i sociala sammanhang, vilket innebär att vi lär tillsammans med andra. Vygotskij (1999) talar även om språkets dubbla funktion, d.v.s. att vi både använder oss av språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla det vi förstår till andra. I kursplanen för sva står det att: ”Utvecklingen av språket innebär också en utveckling av tänkandet och är därigenom av avgörande betydelse för lärandet” (skolverket.se1). Det visar att kursplanen bygger på det sociokulturella perspektivet på lärande och att Vygotskijs tankar är i hög grad närvarande i synen på lärande, tänkande och språk. Säljö (2000) bygger vidare på Vygotskijs tankar och beskriver vårt sätt att tänka, bete oss, kommunicera och uppfatta verkligheten som format av sociala och kulturella erfarenheter.

1

På skolverkets hemsida: www.skolverket.se finns kursplanen i sva. Den har ingen paginering, därför refererar jag fortsättningsvis till skolverkets hemsida. Den fullständiga Internetadressen är:

(9)

Elevernas förutsättningar för att lära beror således på en mängd olika faktorer som vi måste ta hänsyn till i det konkreta klassrummet.

2.1.1 Närmaste utvecklingszonen

Vygotskij (1978:84ff) definierar det område mellan vad ett barn kan klara ensam och vad det kan klara med hjälp av någon annan, t.ex. en lärare eller kamrat, den närmaste

utvecklingszonen. Det är detta område man ska rikta in sig på i undervisningen eftersom det som barnet kan göra nu med assistans kommer det snart att göra på egen hand.

2.1.2 Interaktion i klassrummet

En viktig förutsättning för språkutveckling är begreppet interaktion eller samspel. För att utveckla sitt språk behöver man använda språket på många olika sätt och i olika situationer. Bland centrala forskare som företräder detta synsätt kan Nystrand (1997) och Dysthe (1996) nämnas.

Nystrand (1997) beskriver ett interaktionsmönster som utgår från elevernas tankar och som läraren fångar upp och delar med sig till de andra eleverna. Elevernas förståelse lyfts upp i gemensamma samtal och på så sätt skapas kedjor av ny förståelse av tankar som bygger på varandra. Då uppstår en dynamisk och samkonstruerad förståelse som är skapad och tolkad av deltagarna.

En monologisk undervisning kännetecknas av att läraren har monopol på språket och vad som är rätt och fel. Exempel på monologisk undervisning kan vara när läraren föreläser eller när undervisningen bygger på frågor med ja- och nej-, rätt- och fel-, eller ettordssvar. Eleverna får då inte särskilt många möjligheter att själv formulera sig och använda språket. En mer dialogisk undervisning bygger bl.a. på att läraren ställer sådana frågor som ger eleverna möjlighet att utveckla svaren (Dysthe 1996:52, 58ff, 222ff). Nystrand (1997:19) har en pedagogisk modell som beskriver de karakteristiska dragen hos dialogiskt organiserad undervisning. Den visar att det sker diskussion och omvandlig av förståelse, att kunskap skapas genom interaktion mellan olika röster och att den lärandes kunskap, tolkningar och personliga erfarenheter ses som källor till kunskap. Dessa synsätt på interaktion i klassrummet visar att samtalen bör präglas av öppenhet och ha karaktären av en diskussion som alla kan förhålla sig till.

Hur kan man organisera undervisningen och ställa frågor så att lärandet optimeras? Här kommer några exempel på hur det kan se ut i klassrummet. Dysthe (1996:58-60) beskriver

(10)

öppna frågor som frågor där det finns olika tänkbara rätta svar. Hon menar att de skiljer sig från autentiska frågor där läraren är uppriktigt intresserad av elevens verkliga förståelse. Frågorna har alltså ingen kontrollfunktion utan interaktionen mellan läraren och elever i klassrummet kan liknas vid ett naturligt samtal utanför skolan. Att fånga upp ett elevsvar och bygga vidare på innehållet kallas för uppföljning. Det innebär att läraren fångar upp något som eleven sagt och bygger vidare på det i samtalet, vilket signalerar att elevens svar är värdefullt. Även mellan elever kan uppföljning ske; de tar då till sig av varandras tankar och bygger vidare på dess innehåll. Att läraren och eleven går i dialog med varandra kallas för

positiv bedömning. Det sker när läraren bygger vidare på elevens svar i den fortsatta undervisningen (Dysthe 1996:58-60). Det kan handla om att eleven för in något i diskussionen som påverkar diskussionens förlopp och genom att läraren går i dialog med eleven visar det att elevernas bidrag är värdefullt för undervisningen. En reell dialog förutsätter att läraren uppfattar eleven som en kunskapskälla i undervisningen och visar det genom att ta dess bidrag på allvar. Det ovan beskrivna interaktionsmönstret kan jämföras med det traditionella interaktionsmönstret i skolan, där läraren bedömer och värderar elevens svar.

2.2 Utgångspunkter för språk och innehåll

Gibbons (2006) beskriver att andraspråksundervisningen tidigare brukade äga rum i konstruerade sammanhang utanför den ordinarie undervisningen. Det motsvarar vad Malmgren (1996:87) beskriver som formaliserad svenskundervisning, d.v.s. att fokus ligger på språkträning i konstruerade sammanhang. Det innebär att innehållet har konstruerats för att träna på ett visst språkligt moment, och egentligen är ointressant för undervisningen. Enligt Gibbons (2006) har det visat sig att andraspråkinlärning främjas av att undervisningen sker i naturliga och meningsfulla sammanhang, där språkutvecklingen sker i en given kultur- och situationskontext och språket är relevant för sammanhanget. Därför är integrering av språk- och ämnesundervisning numera ofta ett självklart arbetssätt. När språkanvändningen sker i samband med ämnesundervisningen får eleverna alltså möjlighet att tillgodogöra sig innehållet samtidigt som de är på väg mot full behärskning av andraspråket (Gibbons 2006). Det stämmer med den syn på språkutveckling som beskrivs i kursplanen för sva: ”Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knuten till ett innehåll. För att ett språk ska bli väl befäst och utvecklas krävs att språket används i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll” (skolverket.se). Att innehållet i svenskundervisningen är meningsfullt

(11)

för eleverna genom att det utgår från deras egna erfarenheter och intressen kallar Malmgren (1996:86) för erfarenhetspedagogik.

I den språk- och ämnesintegrerade undervisningen kan man dock välja olika utgångspunkter. Antingen kan man låta innehållet stå i centrum och använda språket som ett redskap i tillämpade sammanhang eller kan man låta undervisningen explicit fokusera på både innehåll och språk. I båda utgångspunkterna är målet att eleverna både ska utveckla sitt andraspråk och nå sin fulla potential i ämneskunskaperna genom språket. Det formuleras enligt följande i kursplanen för sva: ”Utmärkande för ämnet är att det både ska ge redskap för att tillägna sig kunskaper i andra ämnen och hjälp att formulera och redovisa kunskaperna på det nya språket. Detta utvecklar både tanke- och språkförmågan hos eleverna” (skolverket.se). I citatet syns det tydligt att kursplanen bygger på det sociokulturella perspektivet på lärande och Vygotskijs (1999) tankar om språkets dubbla funktion.

2.2.1 Explicit fokus på innehåll- implicit fokus på språk

En funktionaliserad syn på undervisningen innebär att man integrerar språkträning med ämnesinnehållet. De språkliga färdigheterna utvecklas i tillämpade situationer när eleverna undersöker verklighet och omvärld. Språket utvecklas alltså i ett kunskapssökande sammanhang (Malmgren 1996:60ff). Det innebär att undervisningen fokuserar på innehållet och språket används som ett redskap för att lära in ett innehåll. I en funktionaliserad undervisning sker språkanvändningen och språkutvecklingen på ett implicit sätt genom att ämnesspecifika begrepp förstås och lärs in på ett naturligt sätt genom att man arbetar med innehållet och producerar ett språkligt utflöde som behandlar ämnesinnehållet.

2.2.2

Lika fokus på språk och ämne i undervisningen

Den andra utgångspunkten innebär ett explicit fokus på språk även i ämnesundervisningen. Sellgren (2005) skriver att för att eleverna ska ha möjlighet att fortsätta sin kunskapsutveckling på en åldersadekvat nivå även om de har språkliga brister ställer det stora krav på undervisningen att ha både ett språkligt och innehållsligt fokus. Enligt Schleppegrell (2006) är det accepterat inom språkundervisning att innehållet ska stå i fokus, men i ämnesundervisning är det inte accepterat att språket ska stå i fokus. Eftersom varje ämne har sitt eget språkbruk och eleverna förväntas kunna läsa, skriva och prata på det menar Schleppegrell (2006) att lärarna måste vara medvetna om de språkliga utmaningarna i sitt ämne så att de kan stödja eleverna språkligt för att bearbeta ämnets innehåll. Det kräver att

(12)

undervisningen explicit fokuserar på språket. Då kan både förståelsen för innehållet och förmågan att använda språket öka. Det innebär att språket måste vara i fokus i alla ämnen för att andraspråkseleverna ska utveckla både sitt språk och sina ämneskunskaper.

2.3 Andraspråksperspektiv på språkutveckling

Här presenteras några för undersökningen centrala andraspråksteorier.

2.3.1 Språkets uppbyggnad och utveckling

Den språkliga kompetens som barnen tillägnar sig i modersmålet innan skolåldern kallas

språkets bas. Den består av mer eller mindre medvetna och explicita kunskaper om bl.a. grammatik. Utbyggnad kallas den del av språket som lärs in efter skolstarten och den består bl.a. av ordförråd och pragmatisk kompetens. Den språkliga utbyggnaden fortsätter att utvecklas under hela livet. Andraspråkselever har ofta brister i den språkliga basen vilket ställer krav på undervisningen att utveckla språkets bas och utbyggnad parallellt (Ladberg 2003).

Skolstarten innebär alltså ett möte med en ny språklig värld som behandlar obekanta ämnesområden för såväl enspråkiga som flerspråkiga barn. Sellgren (2005) beskriver det

samtalsrelaterade språket som används i direkt interaktion i här- och –nu situationer och som handlar om vardagliga situationer, och det kunskapsrelaterade språket, där eleven måste använda språket alltmer abstrakt genom att t.ex. tillägna sig nya ämneskunskaper. Det kunskapsrelaterade språket är ofta skilt från barnens erfarenhetsvärld och från naturliga samtalsmönster utanför undervisningen. Enligt Sellgren (2005) måste en språkutvecklande andraspråksundervisning fokusera på både skol- och vardagsspråk för att språkets bas och utbyggnad ska kunna utvecklas samtidigt.

2.3.2 Stöttning och bedömning av andraspråket

Stöttning är ett tillfälligt stöd som behövs för att leda eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp och nya nivåer av förståelse. Det innebär, enligt Gibbons (2006), att elevens mottaglighet måste utmanas så att man ligger steget före –i nästa utvecklingsfas. Gibbons (2006) bygger vidare på Vygotskijs (1978) tankar om den närmaste utvecklingszonen och betonar att det är nödvändigt att eleverna får hjälp att utveckla det kunskapsrelaterade språket för att de ska kunna tillgodogöra sig skolans ämnesundervisning. Det kan ske genom att

(13)

eleverna stöds både språkligt och i sin förförståelse vilket ger dem möjlighet att ta till sig ämnesundervisning som är både språkligt och innehållsligt krävande (Sellgren 2005).

Sellgren (2005) skriver att visuella hjälpmedel är viktiga för att skapa mening och kunskap i språkligt krävande ämnesundervisning. Det kan vara i form av tidslinjer och tankekartor som illustrerar och stödjer språket och kan hjälpa eleven att producera eget tal och egna texter. Rosander (2005) menar att stöttning kan ske genom att lärarna ställer öppna och stödjande frågor.

Schleppegrell (2004) betonar vikten av att eleverna får tillgång till olika sätt att använda språket så att de får möta en bred språklig repertoar. Det innebär att man inte bör förenkla språket. Eleverna kan sedan göra sina egna val i sin språkanvändning i olika situationer. Schleppegrell (2006) skriver att elevernas problem i matematik ofta handlar om språket. En svårighet som hon beskriver är att relatera matematikens symbolik och språk till det vardagliga språket. Wistedt (1996) menar att samtal om matematik där man talar om hur man tänker stödjer elevernas allmänna språkutveckling. Matematiken stödjer på så sätt språket i allmänhet och språket stödjer matematiken. När eleverna stöter på svårigheter är det alltså viktigt att ta reda på om orsaken är att eleverna inte behärskar undervisningens språkbruk eller av mer innehållslig karaktär, för att kunna stödja eleven på rätt sätt.

I kursplanen för sva betonas vikten av funktionell användning av språket för olika syften, där står också att komplexitet ska bedömas före korrekthet (www.skolverket.se). Dysthe (2003) menar att det är minst lika viktigt att mäta den potentiella som den aktuella utbildningsnivån, med fokus på process och kvalitet. I bedömning av andraspråk bör man utgå från hur eleven går tillväga snarare än vad de presterar. Bedömningen kan fungera som ett stöd vid planering av den kommande undervisningen och syftar till att främja elevernas kunskapsmässiga och språkliga utveckling genom att synliggöra vad eleverna behöver arbeta mer med (Gibbons 2006). En bedömningsmetod som syftar till att ge en helhetsbild av inlärarens språkliga kompetens är performansanalys. I jämförelse med traditionell textbedömning som pekar på vilka fel eleven gör synliggör performansanalysen språkets utveckling och tar fasta på vad inläraren klarar av och vad som står närmast i tur att utveckla (Abrahamsson & Bergman 2006).

(14)

2.4

Organisering av undervisningen för andraspråkselever

Hur kan en språkutvecklande undervisning se ut i klassrummet? Dessa tankar är av central betydelse för mitt undersökningsområde.

2.4.1 Kontext och förkunskaper

Cummins (2000) har en modell som visar att man måste väga in uppgifternas svårighetsgrad i två variabler; graden av situationsberoende och kognitiv svårighetsgrad. Hans tankar är att andraspråksinlärare utvecklas språkligt genom att börja med en undervisning som är präglad av en låg kognitiv svårighetsgrad och ett starkt situationsberoende som utvecklas mot allt högre kognitiv svårighetsgrad och situationsoberoende. Sellgren (2005) menar att det kontextuella stödet är viktigt både ifråga om inre faktorer som erfarenheter och motivation och yttre faktorer som bilder och språkstöd. Modellen kan fungera som ett stöd i det pedagogiska arbetet genom att medvetandegöra lärarna om elevernas undervisningsbehov och vid planering av undervisningens olika moment och progressionen i dem (Sellgren 2005). Cummins (2001) menar att det är viktigt att aktivera elevernas tidigare kunskaper för att ta reda på deras förkunskaper inom det område som undervisningen behandlar. Om den nya kunskapen är kontextinbäddad och begriplig för eleverna blir inlärningsprocessen effektivare. Genom att aktivera förkunskaperna kan man skapa en gemensam bas att utgå från. Läraren kan sedan bistå med relevanta begrepp som är viktiga för innehållet i ämnesområdet och som är nya för eleverna. Kontexten ger på så sätt eleverna möjlighet att förstå ett ämnesspecifikt språk och då kan de lättare ta sig an mer kognitivt krävande uppgifter. Eleverna förstår och lär sig då både mer språk och ämneskunskaper.

2.4.2 Språkanvändning och talets funktion

Språket som används i klassrummet ska vara begripligt för inläraren men även visa nya sätt att uttrycka sig på. Om det språkliga inflödet ligger en bit över den egna språkbehärskningsnivån möjliggörs det för inläraren att förstå innehållet med hjälp av kontexten (Sellgren 2005). Men Swain (1995) menar att det inte räcker med ett rikt inflöde. Det egna utflödet spelar stor roll för språkutvecklingen. När inläraren tvingas att själv producera ett begripligt meningsbärande utflöde, ett s.k. framtvingat utflöde, utvecklas språket maximalt. Utflödet tvingar inläraren till en djupare bearbetning av språket än vid inflödet (Swain 1995).

(15)

Gibbons (1993) pekar på vissa aspekter i undervisningen som gynnar andraspråksinlärning. En viktig faktor är att eleverna får möjlighet att använda språket på ett problemlösande sätt. I ämnesövergripande arbete ges det möjlighet för eleverna att använda språket i dessa sammanhang. Gibbons (2005) betonar talets avgörande betydelse för språkutvecklingen och lärandet. Hon menar att talet är underskattat jämfört med skrivandet och läsandet och att elevernas språkliga utflöde är en nödvändig förutsättning för språkutveckling. Gibbons (2006) påtalar även grupparbetets möjligheter där eleverna genom att tala med varandra i klassrummet både lär sig ett nytt språk och lär kunskap på det nya språket. Hon menar att läraren bör uppmuntra eleverna att ”tänka högt” och använda ett ”utforskande tal” så att de kan reda ut begrepp och reagera på andras tankar. På så sätt fungerar utvecklingen av det talade språket som en bro till det kunskapsrelaterade språket som eleverna möter i skolan (Gibbons 2006). Genom att organisera en undervisning som bygger på grupparbeten där eleverna i hög grad använder sig av tal i utforskande situationer gynnas således elevernas språkutveckling.

2.4.3 En pedagogisk modell som integrerar språk och innehåll

Ett exempel på undervisning som bygger på tankar om hur undervisningen kan organiseras för andraspråkselever är Cirkelmodellen (Axelsson 2006, Sellgren 2005). Den bygger på en undervisning som utgår från elevernas förförståelse, där kunskapen konstrueras i dialog mellan lärare och elev och det krävs explicit instruktion om genre och språk. Ämnesområdet börjar med att synliggöra elevernas befintliga kunskaper och utifrån dessa utvecklas den språkliga repertoaren inom området. När eleverna har en innehållslig och språklig förförståelse om området börjar läsningen av texter. Man undersöker den språkliga strukturen och språkliga kännetecken för genren. Nästa steg är att man skriver en text gemensamt med eleverna. Texten skapas av eleverna och språkets struktur, ordval, ordföljd etc. diskuteras när talspråket omvandlas till skriftspråk. Texten används som läromaterial i arbetet. Efter detta har eleverna kunskaper i ämnet och en språklig kompetens i ämnesområdet så att de kan skriva en egen text. I arbetet med sin text hjälper de varandra. I exemplet syns en undervisning som bygger på förförståelse, tydlighet och dialog samt som explicit fokuserar på både språk och innehåll.

(16)

3. Metod

Denna undersökning fungerar som en fallstudie på så sätt att den ger möjlighet att fördjupa mig i en utvald lärares arbetssätt och granska det från olika håll. Bell (2006:20) beskriver fallstudier enligt följande: ”(…) de rymmer möjligheten att på djupet studera en avgränsad aspekt av ett problem under en begränsad tidsrymd”. Det beskrivna angreppssättet passar undersökningens syfte eftersom fallstudien ger möjlighet att ingående studera en viss aspekt av en företeelse. För att få ett rikt material om det enskilda fallet har jag valt att kombinera de kvalitativa metoderna observation och intervju. Repstad (1999) förklarar att kvalitativa metoder studerar en eller ett fåtal miljöer och ger möjlighet att gå på djupet genom att miljön studeras som en helhet med konkreta nyanser. Metodernas djupgående karaktär och helhetsperspektiv gör dem lämpliga för mitt undersökningsområde på så sätt att de ger kompletterande information och en heltäckande bild av det fall jag är intresserad av att undersöka. Jag har även haft tillgång till lärarens planering, material och uppgifter. Att använda flera olika metoder är enligt Johansson och Svedner (2006) användbart för fallstudier.

Repstad (1999) menar att observationer ger tillträde till det direkta sociala samspelet och att de fyller ett syfte genom att se värderingarna aktualiseras i verkliga situationer. I denna undersökning fungerar observationerna som utgångspunkter för utformandet av frågeområden till intervjuerna. De bidrar dessutom till att jämföra retoriken med praktiken. Också Johansson & Svedner (2006:47) är inne på samma spår när de säger att: ”en bra metod för att skaffa underlag för sin intervju är att inleda med att observera det man undersöker och sedan göra intervjun utifrån vad observationen visat”. Mitt tillvägagångssätt vid intervjuerna bygger på denna metod.

Intervjuerna fyller funktionen att förstå den innebörd som aktörerna lägger i sina handlingar och för att tränga in i deras världsbild (Repstad 1999). I denna undersökning är de användbara för att få reda på vilka tankar, förhållningssätt och målsättningar som ligger bakom planeringen och den faktiska undervisningen. Jag tycker att dessa metoder ger relevant och kompletterade information för undersökningens syfte.

Jag är medveten om att det inte går att dra några generella slutsatser av denna

undersökning. Det har inte heller varit min ambition. Min avsikt är att studera och försöka förstå den enskilda miljö i de avseenden den motsvarar mitt undersökningsområde.

(17)

3.1 Urval

Jag har valt att undersöka en klass i skolår 4 där alla elever har sva. Klassen finns på en F-9 skola i Malmö i ett mångkulturellt område. Klassen har 14 elever jämnt fördelade mellan pojkar och flickor som uppnått varierade svenskspråkig nivå. Många elever är födda i Sverige, men har ändå enbart till stor del mött svenskan i skolsammanhang, andra har nyligen kommit till Sverige. Sociala problem i form av arbetslöshet, segregation och kriminalitet är vanliga i området och på skolan, vilket kan påverka elevernas inlärningssituation. Klassens lärare är en kvinna i 30-årsåldern. Jag kommer att kalla henne för Anna. Hon har arbetat som lärare i åtta år och även som språkpedagog i stadsdelen. Hon är utbildad sva-lärare och fortbildad på området. Klassen håller på med ett terminslångt temaarbete om Sverige. Under den period som jag har studerat dem har de arbetat med svenska landskap, skogar, sjöar och djur. Anna har klassen i alla ämnen utom idrott. Det innebär att hon har dem i ämnen som hon inte är utbildad för.

Efter att ha tillbringat lärarutbildningens vft-period2 i klassen är jag sedan två års tid välbekant med både elever och lärarens undervisning. Under min tid i klassen har jag dock koncentrerat mig på min egen undervisning och inte haft möjlighet att fördjupa mig i lärarens didaktiska överväganden. Min förhandskunskap om undervisningen i klassen och informella samtal med läraren har väckt min nyfikenhet att ta reda på vilka tankar om språkutveckling som undervisningen bygger på och hur de förverkligas i klassrummet.

3.2 Datainsamling

Jag har gjort sex observationer och två intervjuer inom en tidsperiod på fyra veckor. Jag har utifrån min frågeställning utfört vad Johansson & Svedner (2006) kallar kritiska observationer, vilket innebär att jag har observerat det som har varit av centralt intresse för undersökningens syfte. Jag har strävat efter att observationerna ska vara detaljerade och fria från värderingar. Observationerna har varit öppna i den bemärkelsen att aktörerna har vetat om att jag har observerat dem. De har i vissa fall kompletterats med spontana, informella samtal med läraren. Observationer med informella samtal kan fylla funktionen att få fatt i aktörernas tolkningar och uppfattningar om de observerade händelserna (Repstad 1999). Observationerna har utförts under olika slags undervisningspass. De olika situationerna är vid samling, temapass, eget arbetspass, matematik och engelska. Syftet med detta är att upptäcka

2

(18)

och se skillnader i den språkutvecklande undervisningen i olika situationer. Dessutom har jag haft tillgång till lärarens planering, material och uppgifter som undervisningen bygger på.

3.2.1 Observationerna

Under observationerna har jag suttit i ett av klassrummets hörn där jag såg både läraren och elevgruppen tydligt. Min upplevelse är att eleverna inte brydde sig om att jag satt där även om en elev vid några tillfällen sökte kontakt med mig för att få hjälp med några uppgifter. I observationssituationen försökte jag hitta en balans mellan att vara forskare och aktör såtillvida att jag i vissa fall gav en hjälpande hand där det behövdes för att undvika en konstlad situation.

I fokus för observationerna hade jag vissa hållpunkter (bilaga3). De har utformats med utgångspunkt i litteraturen och i mitt undersökningsområde. Efter varje observation att sammanställde jag resultaten i en forskningsdagbok och funderade över vad jag behövde komplettera med och inför nästa observation. Vissa av hållpunkterna behöll jag till nästa observation p.g.a. att de antingen inte blivit besvarade eller för att nästa observation utspelade sig vid ett annat undervisningspass. Observationerna har fungerat som utgångspunkt för intervjuguiden.

I ett inledande skede gjorde jag en observation av ett arbetspass, och med denna som utgångspunkt gjordes intervjuguide 1 (bilaga1) och intervju 1. Därefter observerade jag klassen vid olika tillfällen. Jag observerade även lärarlaget vid ett tillfälle då de hade samtal om språkutveckling. Observationsresultaten har jämförts med intervjuresultatet och efterhand som fler observationer genomförts har jag utformat en andra intervjuguide (bilaga 2). Den andra intervjun uppmärksammar frågor som uppkommer i jämförelsen mellan den första intervjun och observationerna.

3.2.2 Intervjuerna

Intervjuerna är helhetsorienterade och flexibla med en tydlig genomtänkt referensram. De innehåller bestämda frågeområden som en mall över vad som ska täckas in. Frågorna har varit av öppen karaktär, och utan inbördes ordning. Under intervjuerna strävade jag efter att vara lyhörd och ställa frågor som låter intervjupersonen (IP) beskriva situationer fritt. Jag använde mig av frågor som: ”Ge exempel på …” och ”Berätta hur du brukar göra när du…”. Detta, menar Johansson & Svedner (2006), underlättar för IP att svara utifrån sitt faktiska agerande.

(19)

De två intervjuerna har genomförts med tre veckors mellanrum i klassrummet under två eftermiddagar då eleverna gått hem. Varje intervju är c:a 60 min lång. IP har delgetts frågeområdena innan intervjun så att det är tydligt för båda parter vad intervjun ska handla om. Intervjuerna har spelats in på band och anteckningar har förts och de har transkriberats och sammanfattats.

3.3 Forskningsetik

Den aktuella läraren och jag har diskuterat forskningsetiska aspekter av denna undersökning och kommit fram till att elevernas föräldrars godkännande inte behövdes eftersom undersökningen inte fokuserar på dem som individer utan endast indirekt som en grupp. Läraren kände till syftet med undersökningen och frågor om konfidentialitet, anonymitet och nyttjande har beaktats, i enlighet med Repstad (1999).

Eleverna är bekanta med mig eftersom jag innan undersökningen vid återkommande tillfällen befunnit mig i klassen. Min bedömning är att min närvaro inte orsakar någon särskild förändring i samspel och skeenden i klassrummet. För min del anser jag att jag inte har varit i klassen så pass mycket att jag inte skulle ha distans till det jag skulle undersöka. De pass och situationer jag undersöker är i ”vanlig regi” av läraren och det har varit en fördel att jag kände till vilka dessa situationer var så att jag inte valde ”ovanliga” situationer som möjligen skulle ha gett missvisande resultat. Min förkunskap om klassen och undervisningsverkligheten har istället troligtvis gett mig goda förutsättningar att omedelbart fördjupa mig i de didaktiska frågor som undersökningen avser. Förförståelsen från båda sidor tror jag haft en möjlig positiv effekt.

4 Resultat och diskussion

I det här avsnittet kommer jag att redovisa och diskutera resultaten av mina observationer och intervjuer med utgångspunkt i mina frågeställningar. För att synliggöra resultaten av lärarutsagor och observationer har jag först gjort ett kategoriseringsschema där jag samlar återkommande teman för att få syn på språkutvecklande moment i undervisningen både i lärarens utsagor och i den observerade praktiken. Dessa och förhållandet mellan dessa båda kommer att diskuteras i ett jämförande perspektiv. Diskussionen kommer att följa kategoriernas innehåll.

(20)

4.1 Kategoriseringsschema

Kategori Lärarutsagor Observationer

Organisering Placering är viktig för utbyte, Grupparbete

-språkutveckling uppgifter anpassas till elevernas nivå, eget arbete, samling, veckoplanering: läxor o mål på tavlan (Int1)

Gemensamma samtal förekommer och även gruppsamtal och parsamtal (obs 1, 2 och 4), ind. arbete/eget arbete, anp. av uppg. men samtal förekommer (obs 2, 5, 6). veckoplanering (Obs 2)

Interaktion A säger att hon fångar upp elevernas tankar,

ger respons elevernas förståelse viktig. Viktigt med öppna frågor ”vad har ni sett på filmen?” följs av dialog (int1.) samtal i olika former, respektera varandras uppfattningar

Exempel på dialog där Anna fångar upp elevernas tankar), och eleverna hakar på varandra (obs 1, 2 och 4). Spontana dialoger (obs 5 och 6). Även vid genomgång dialog. Minst (obs2).

Språkstöd Inte ta förförståelse för given Skapa en

gemensam bas av förförståelse o språkligt stöd ind. och gemensamt. Säkerställa att man talar om samma sak, Konkretisera anv. bilder, föremål. (Int. 1)

Språkligt stöd i en viss uppgift, ind. och gem. stöd, tydlighet: blädderblock, karta o bilder (obs 2,4, 5,6). Konkret m

förförståelse: film om djur, bilder, karta (Obs 1,4). Lite språkstöd (obs 2). Tala/Läsa/Skriva/Lyssna Tala om ett innehåll är viktigt, grupparbete

och elevernas egna samtal, ibland styrda diskussioner för att leda in eleverna på ett innehåll. Språkliga aktiviteter kan anpassas till språklig nivå.

Viktigt att använda språket och höra olika sorters språk (int1 och 2) Läsa och skriva, olika källor, intressera alla, fördjupa sig -eget material (Int 2) Anpassning av uppgifter.

Eleverna läser, talar, lyssnar och skriver om innehållet. Språket bearbetas i flera steg. Fria samtal, kunskapssökande samtal, lyssnar på Anna och på varandra, hör språkbruk på film, läser olika texter, skrivuppg. m. olika krav (Obs 2 och 4). E lyssnar och dialog mellan e. Läser olika fakta-böcker, skriver texter, valfrihet, olika krav (obs 4). En lärobok (obs 5,6). Relation innehåll/språk I temat fokus på innehållet. Språkliga

svårigheter tas upp ind. el. gem. i aktuella sammanhang. Ämnesspråk tas upp i styrda samtal. Lärarlag säger (obs 3): språkl. begrepp bör användas, ”e som är redo snappar upp begrepp”. A brukar inte vara explicit med vad hon förväntar sig av eleverna. Inte trötta ut m språkliga krav.

Mer fokus behövs på språket särskilt i matematik (Int. 1 och 2)

Språk och innehåll är sammanvävt i temat (Obs 1 o4). Anna tar upp språkliga aspekter: t.ex. adjektiv o stödord. Vid samling (obs 2) mest fokus på innehållet, inte så mycket på språk, och i ma (obs. 5) mest fokus på innehållet och i eng (obs. 6) mest fokus på engelskan (inte det egentliga innehållet). Ämnesbegrepp används av vissa elever, t.ex: ”däggdjur”(obs4). Matematik och engelska Anna säger att det behövs mer träning av

språkets bas för att ta till sig innehållet i läs-uppgifter. ”Vi pratar om att handlar det om skillnad så är det minus och lägga samman är plus. När vi pratar om det förstår eleverna, men formuleringarna i matteboken är svåra att förstå.” (Int 2)

Har tänkt göra en plansch med ”matematik-ord”.

I engelska brukar det gå bra för e.

Ämnesesord: ”addera”, ”tankeled” används, förstås, men svårt med t.ex. ”skillnad” o ”jämför”(Obs 5). Förstår inte lästal, vet inte hur man svarar. ”Hur man ska räkna när man vill veta vad skillnaden är? Och när något är dyrare?” Fokus på det faktiska innehållet: tal o engelska ord, inte vad det eg. betyder (Obs 6). Bilder i läroboken, månader, ”this/that is”.

Mål Kunskapsmål samma. Fokus på helhet (Int: 2).

Ej individuella mål (Int1). Konkreta/per vecka, fungerar ej bra I år 5 bryta ner kpl-målen. Eleverna ska anv. aktuella begrepp. Viktigt att eleverna hittar sin egen nivå, bli nöjda med sitt arbete, utmaning för alla, alla utvecklas.

Mål i veckoplaneringen (obs. 2), mål i enskilda uppgifter (obs 4), e använder begrepp från innehållet för att prata om det (obs 1, 4 och 5). Individuella mål finns ej konkret angivna. Annas krav på vissa elever syns (Obs 4). A kommenterar utvärderingen.

Bedömning Prov: innehållet i fokus ”berätta om..”,

”förklara hur..”. Språk: Processen i fokus, se utvecklingen

Ind. bedömning beroende på elevens nivå (obs 4), muntl o skriftl. Ej i obs 5 och 6. E=elever obs=observationer inte=intervjuer A=Anna Uppg=uppgifter Muntl=muntligt Skriftl=Skriftligt Ind=individuellt Kpl=kursplan Gem=gemensamt Anp =Anpassning

(21)

4.2 Resultat och diskussion i ett jämförande perspektiv

Med hjälp av kategoriseringsschemat har jag fått syn på mönster i det språkutvecklande arbetet samt likheter och skillnader mellan vad läraren säger om sin undervisning och vad jag som observatör ser under mina observationer. Jag kommer i detta avsnitt att utifrån centrala teman i stoffet sammanfatta resultaten av mina intervjuer och observationer ur ett jämförande och diskuterande perspektiv.

4.2.1 Organisering av undervisningen och interaktion i klassrummet

Anna säger att det är viktigt att placera eleverna så att de får utbyte av varandra. Därför arbetar de ofta i grupparbeten. Anna säger vidare att det är viktigt att uppmuntra eleverna att prata om undervisningens innehåll så att eleverna lär sig innehållet samtidigt som språket utvecklas. Även i samband med individuella uppgifter t.ex. i eget arbete3 uppmuntrar hon eleverna att tala med varandra om uppgifterna. Anna säger att alla arbetar med samma uppgifter men att hon anpassar nivån efter elevernas förmåga. Hon berättar om vikten av att ställa öppna frågor och ger som exempel att hon brukar fråga:” Vad har ni sett på filmen? istället för: ”Vad handlade filmen om?”. Hon säger att eleverna då kan svara utan att vara rädda för att svara fel och att hon får reda på hur de verkligen har uppfattat filmen. Hon berättar att det annars finns risk att eleverna uppfattar frågan som en kontrollfråga och svarar vad de tror att Anna vill höra och då får hon inte reda på vad eleverna har fått med sig från filmen. Anna menar att sättet att ställa frågor även kan bidra till att eleverna respekterar varandras uppfattningar i högre grad.

Under mina observationer ser jag att alla elever är placerade i mitten och sitter vända mot varandra. Annas bänk sitter ihop med elevernas vid ena kanten. Eleverna talar med varandra mer eller mindre under alla arbetspass både i par och i grupp. De talar ofta för att ta reda på något om det aktuella innehållet men även om andra saker. Observationerna visar att Anna ställer öppna frågor och att eleverna svarar och följer upp varandras frågor. Jag ser inte att Anna håller monolog vid något tillfälle, istället verkar hon sträva efter att ha dialog med eleverna även vid samling och genomgång.

Mina observationer visar att Annas tankar om organisering4 av undervisningen förverkligas i klassrummet. Annas medvetenhet om talets betydelse för språkutvecklingen syns i undervisningen som bygger på samtal i olika former. Och även genom elevernas placering

3

I eget arbete arbetar eleverna individuellt och i valfri ordning med uppgifter från olika ämnen.

4

(22)

som inbjuder eleverna till dialog. Jag uppfattar det som att Anna verkar dela det sociokulturella perspektivet på lärande eftersom hon är medveten om att eleverna behöver samtala och få utbyte av varandra och att lärandet sker i ett socialt sammanhang, enligt Vygotskijs (1999) beskrivning. I grupparbeten får eleverna möjlighet att använda språket i verkliga och meningsfulla samtal på problemlösande sätt, vilket stämmer med Gibbons (2006) syn på en språkutvecklande undervisning. Organisering av undervisningen i eget arbete fungerar i praktiken som ett komplement till grupparbetena, där Anna har möjlighet att anpassa elevernas individuella uppgifter efter den nivå de befinner sig på, vilket möjliggör ett arbetssätt som bygger på Cummins (2000) tankar om andraspråksinlärares språkutveckling. Annas strävan att ställa öppna frågor uppfattar jag som att Anna signalerar att elevernas bidrag till undervisningen är värdefulla. Det stämmer med Dysthes (1996) beskrivning av

positiv bedömning, d.v.s. att Anna tar tillvara eleverna som en kunskapskälla i undervisningen. Annas beskrivning av intentionen med sättet att ställa frågor visar att hon i själva verket menar autentiska frågor (Dysthe 1996), eftersom hon är ute efter att få reda på elevernas verkliga förståelse. Jag uppfattar två tydliga förtjänster med interaktionsmönstret i Annas undervisning. Dels innehållsligt, genom att elevernas bidrag tas på allvar och lyfts upp i klassrummet och delas med de andra elevernas så att en gemensam förståelse skapas. Och dels språkligt, på så sätt att eleverna vågar säga sin mening fast de kanske inte säger rätt. Genom att språket används i meningsfulla samtal gynnas elevernas språkutveckling, vilket stämmer med hur Gibbons (2006) menar att eleverna ska uppmuntras att använda språket i situationer där de tillåts att t.ex. ”tänka högt”. Dessutom stämmer detta väl överens med kursplanen i sva som understryker vikten av meningsfullhet i undervisningen (skolverket.se). Enligt min tolkning visar observationerna att eleverna följer upp varandras svar, i likhet med hur Dysthe (1996) beskriver uppföljning, och att eleverna uppmuntras att använda språket i olika situationer i enlighet med Nystrands (1997) beskrivning av ett dialogiskt interaktionsmönster. Vikten av att eleverna vågar tala i klassrummet är något som Anna själv påpekar och observationerna av hennes undervisning visar tydligt att hon både tar elevernas bidrag på allvar och stimulerar dem att använda språket i utforskande tal. Enligt observationerna är det tydligt att dialog och gemensamt skapande av mening har en central plats i undervisningen, vilket stämmer väl överens med Nystrands (1997) och Dysthes (1996) resonemang om interaktion i klassrummet. Jag uppfattar det som att Annas tankar om organisering av undervisningen avspeglas konkret i klassrummet i form av elevernas placering, undervisningens arbetsformer och de interaktionsmönster som följer upp elevsvar

(23)

och visar på gemensamt meningsskapande i klassrummet. Jag uppfattar således att Annas tankar syns tydligt i undervisningen.

4.2.2 Språkligt och kontextuellt stöd i undervisningen

Anna berättar att hon inte tar för givet att förförståelsen finns hos eleverna utan istället strävar hon efter att skapa en gemensam bas som alla kan utgå från. Det sker, enligt Anna, genom att hon konkretiserar undervisningen med hjälp av bilder och föremål samt genom att hon pratar runt orden så att alla förstår och pratar om samma sak.

Vid samtliga observationer ser jag att Anna knyter an till elevernas förförståelse och förklarar ord och sammanhang, samt ställer stödjande frågor. Det sker både gemensamt vid genomgångar och individuellt i enskilda uppgifter. Hon använder visuella hjälpmedel som stödjer sammanhanget för att konkretisera undervisningen. Detta är särskilt tydligt i temaarbetet.

Annas tankar om tydlighet i undervisningen stämmer med hur undervisningen faktiskt ser ut. Observationerna av Annas undervisning visar på tydlighet i form av konkretisering och anknytning till elevernas förförståelse samt att stanna upp och förklara såväl språkliga som innehållsliga element.

Undervisningen stämmer med Gibbons (2006) tankar om stöttning, både i språket och i elevernas förförståelse. Observationerna visar att Anna ger eleverna ett kontextuellt stöd i både vad Sellgren (2005) beskriver som de yttre och inre faktorerna i undervisningen. Det sker genom att hon visar bilder och stödjer språket och relaterar till elevernas egna erfarenheter. Genom att elevernas förkunskaper aktiveras och en gemensam bas byggs upp i klassen kan alla relatera till samma sak och kommunicera kring ett tydligt kunskapsinnehåll, vilket ger goda möjligheter för eleverna att tillgodogöra sig ny kunskap enligt Sellgrens (2005) och Gibbons (2006) resonemang. Det stämmer dessutom väl överens med Cummins (2001) tankar om att aktivera elevernas tidigare kunskap så att den nya kunskapen blir kontextinbäddad. Min tolkning av Annas undervisning är att den stödjer eleverna både språkligt och kontextuellt, vilket ger eleverna goda förutsättningar att tillgodogöra sig mer kognitivt krävande kunskap, både i form av språk och ämneskunskaper.

Utanför temaarbetet är språkstödet och kopplingen till elevernas förförståelse inte lika tydlig. Observationerna visar att Anna ger eleverna visst språkstöd vid samlingen men inte på samma genomgående sätt som i temaarbetet. Anna kommenterar inte detta vilket kan tolkas som att hon inte är medveten om det. Möjligen kan det bero på att eleverna är vana vid att

(24)

höra genomgången av dagen och kan rutinen med veckoplanering och läxor så att majoriteten av dem inte behöver något språkstöd i denna situation.

4.2.3 Språk och innehåll i temaarbetet

Eftersom de flesta skolämnena är integrerade i temaarbetet utgör det en stor del av klassens arbete. I detta avsnitt kommer jag att diskutera hur temaundervisningen ser ut i relation till mitt undersökningsområde.

Olika källor –egna texter

Anna berättar att hon brukar beställa temapaket från Pedagogiska centralen. Hon säger att det är bra med ett stort utbud av böcker och filmer eftersom eleverna då upplever att det finns olika källor där de alltid kan hitta något som intresserar dem. Anna berättar vidare att klassen utgår från det materialet och arbetar vidare genom att skapa egna texter och bilder, ofta i form av en egen bok.

Observationsanteckningarna visar att det är tydligt att Anna arbetar med många olika slags texter i sin undervisning. Jag uppfattar det som att eleverna genom att möta olika slags texter med olika språkbruk och använda dem som källor till sitt eget arbete härmed får tillgång till en bred språklig repertoar som visar på olika sätt att använda språket, i likhet med Schleppegrells (2004) resonemang. Att framställa egna texter och använda dem som läromaterial i arbetet underlättar för eleverna att ta till sig språkliga uttryck inom ämnen och använda dem i likhet med de tankar Axelsson (2006) och Sellgren (2005) för fram i cirkelmodellen.

Samma uppgifter –men olika krav

Anna berättar att hon ger alla elever samma uppgifter och att hon efterhand märker om hon eventuellt behöver ta bort eller lägga till något moment för att uppgiften ska passa en enskild elev. Observationsanteckningarna visar att elevernas uppgifter ligger på olika nivåer av kognitiv och kontextuell svårighetsgrad. Några elever håller sig på miniminivå medan andra får med mer än vad som egentligen behövs.

Annas undervisning har alltså samma innehållsliga ursprungskrav för alla, med möjlighet att ta bort eller lägga till moment vid behov. Jag tolkar det som en pedagogisk tillämpning av Cummins (2000) modell. Det visar sig genom att Anna låter det ta längre tid och fokuserar på det grundläggande för vissa elever, medan uppgifterna för andra kan anpassas mot en högre

(25)

kognitiv nivå och en kontextobunden svårighetsgrad. Förutom som hjälp att individanpassa undervisningens moment kan Anna använda sig av denna modell för att planera och utvärdera progressionen i olika moment av undervisningen. Den kan hjälpa henne att tydligt se var i sin utveckling eleverna befinner sig, vilken typ av stöd de behöver och vad de står i tur att utveckla härnäst. Observationerna tyder på att Anna tillämpar modellen för att utforma undervisningen på detta sätt, men det är inget Anna själv säger.

Undervisningens organisatoriska upplägg gör det möjligt att anpassa och modifiera uppgifter efter varje elevs nivå och utmana dem ytterligare. Undervisningen kan därmed inrikta sig på den närmaste utvecklingszonen hos varje elev (Vygotskij 1978).

Observationerna av undervisningen visar att det förekommer både allmän och individuell stöttning. Exempel på allmän stöttning är när Anna tar upp vissa ämnesspecifika begrepp eller språktekniska uttryck, som är aktuella för innehållet. Den individuella stöttningen visar sig genom att Anna ställer olika krav på eleverna beroende på var i sin utveckling de befinner sig. Min tolkning av undervisningen är att Anna varierar graden av kontextuellt och kognitivt stöd för olika elever så att alla har möjlighet att nå nästa utvecklingszon. Det sker även vid anpassning av undervisningens moment, framförallt varierar de språkliga kraven på eleverna, vilket ger eleverna ges möjlighet att utvecklas på en passande kontextuell och kognitiv nivå. I dessa avseenden är det enligt min tolkning tydligt att undervisningen konkret bygger på Vygotskijs (1999) tankar och Cummins (2000) modell.

Innehållet ger språket

Anna säger att hon brukar inleda ett temaarbete med en genomgång där innehållet presenteras. Därefter får eleverna arbeta vidare med delar av innehållet genom att använda språket på olika sätt i grupparbeten. Anna berättar att grupparbetena brukar bestå av problemlösande uppgifter där eleverna behandlar ett innehåll genom att både läsa, skriva, lyssna och tala. Hon berättar vidare att innehållet står i fokus när hon planerar undervisningen och att språkliga svårigheter tas upp efterhand som de uppkommer, antingen individuellt eller gemensamt. Anna säger att hon medvetet låter eleverna fokusera på innehållet för att inte riskera att trötta ut dem med språkliga krav på den nivå de är just nu. Anna berättar att hon inte brukar tala om för eleverna vilket språkbruk de förväntas lära sig i en uppgift utan att det kommer på köpet. Hon förklarar att språkbruket uppkommer i undervisningen som en naturlig del av innehållet och introduceras för eleverna vid exempelvis genomgångar eller nya texter. Anna säger vidare att hon är noga med att förklara sammanhanget och förtydliga med bilder och språkligt stöd så att eleverna kan förstå innehållet.

(26)

Observationerna av temaundervisningen visar att ämnesinnehållet står i fokus för de språkliga aktiviteterna. Enligt vad observationerna visar arbetar eleverna med innehållet genom att använda språket på olika sätt, exempelvis genom att lyssna på Anna, läsa i faktaböcker, samtala om innehållet och skriva egna texter. Eleverna använder även varandra som hjälp genom att fråga varandra var de hittade vissa fakta och vad ord betyder.

Observationerna visar även att det förekommer styrda samtal i form av genomgångar där nytt innehåll och språk presenteras och eleverna hör det ämnesspråk som behövs för det aktuella området. I situationen får eleverna kontextuellt stöd i sin förförståelse med hjälp av bl.a. visuella hjälpmedel, i form av bilder eller föremål, vilket underlättar för eleverna att ta till sig innehållet. Observationerna visar att det språkliga inflödet i Annas undervisning är begripligt i kontexten och visar nya sätt att uttrycka sig på. Annas undervisning stämmer i detta avseende överens med hur Sellgren (2005) beskriver att när det språkliga inflödet ligger en bit över den egna språkbehärskningsnivån kan eleverna finna stöd i kontexten för att förstå innehållet.

Anna och lärarlaget säger att det är bra att nämna språkliga begrepp vid sina riktiga namn så att de elever som har greppat innehållet i undervisningen kan ta det till sig. Det kan relateras till Sellgrens (2005) beskrivning av att andraspråkselever behöver utveckla det

samtalsrelaterade och kunskapsrelaterade språket parallellt. Observationerna visar att vissa elever använder ett mer kunskapsrelaterat språk än andra, vilket sker spontant, utan uppmaning från Anna.

Observationerna visar vidare att tyngdpunkten i de språkliga aktiviteterna ligger på det talade språket och att eleverna använder språket i kunskapssökande sammanhang. Det sker genom att de exempelvis frågar varandra eller letar efter information i texter. Att eleverna arbetar med innehållet genom att använda språket på ett problemlösande och utforskande sätt kan tolkas mot bakgrund av Gibbons (2006) beskrivning av en språkutvecklande undervisning. För att ta sig fram i innehållet använder eleverna vad Swain (1995) kallar ett framtvingat utflöde. Det sker, enligt min uppfattning, genom att de har stöd i kontexten och av de språkliga aktiviteterna när de gemensamt bearbetar innehållet.

Annas tankar om språkutveckling syns tydligt i de konkreta arbetssätt som används i temaarbetet. Observationerna visar att de språkliga aktiviteterna är tydligt förankrade i temats innehåll. Att Anna tar upp språkliga aspekter när de fyller en funktion uppfattar jag som att hon delar Malmgrens (1996) funktionaliserade förhållningssätt till språket. Jag tolkar det som att språket används som ett huvudsakligen implicit redskap för att tillgodogöra sig innehållet i

(27)

tillgodogöra sig kunskaper i andra ämnen är central utgångspunkt i kursplanens mål för sva (skolverket.se).

Annas undervisning verkar på detta sätt ta tillvara vad Vygotskij (1999) beskriver som språkets dubbla funktion i och med att eleverna både förväntas använda sig av språket för att själva förstå och för att kommunicera kring ett kunskapsinnehåll. I Annas undervisning sker elevernas språkutveckling genom att språket bearbetas på ett implicit sätt parallellt med ämneskunskapsutvecklingen.

Att innehållet står i fokus i temaarbetet är tydligt. Det är något som Anna både säger och som syns i hennes undervisning. Anna väljer att inte fokusera på språket, vilket kan hjälpa eleverna att våga uttrycka sig och uppleva att det är det de säger som är viktigt -inte hur de säger det. Men genom att uppmärksamma eleverna på språkspecifika drag så hade elevernas språkliga medvetenhet kunnat öka och språket hade kunnat fungera som ett stöd för eleverna att ta till sig innehållet, enligt Schleppegrells (2006) resonemang. Det finns en tydlig språktanke i Annas utsagor och i temaarbetet förekommer språkutvecklande arbetssätt, men Annas undervisning skulle nog vinna på att lyfta upp språket på en explicit nivå genom att tala om för eleverna vilka språkliga krav som ställs på dem i en viss uppgift.

Temaarbetet i jämförelse med cirkelmodellen

Jag tycker att temaarbetet bitvis liknar cirkelmodellen (Axelsson 2006, Sellgren 2005) såtillvida att den bygger på elevernas förförståelse och att kunskap skapas i dialog mellan Anna och eleverna och mellan eleverna, även om arbetet inte explicit fokuserar på språket, mer än vid ett fåtal tillfällen. Att undersöka den språkliga genren och peka på speciella språkliga drag kunde ha gjorts mer ingående, så att eleverna hade vetat vad de skulle göra och vilket språk de förväntades lära sig. Vissa ämnesspecifika ord och begrepp förklarades, men annars fick eleverna ingen instruktion om hur texten skulle se ut, förutom att den skulle skrivas med hjälp av stödord. Det hade säkert varit till hjälp om Anna tillsammans med eleverna hade skrivit en gemensam text till att börja med, så att eleverna hade fått klart för sig vad de skulle göra och hur det skulle se ut. På så sätt hade eleverna sett talspråket omvandlas till skriftspråk och språkliga aspekter hade tydliggjorts när texten skapades gemensamt. I arbetet med den egna texten kommer likheten med cirkelmodellen tillbaka. Eleverna hjälpte varandra både med utformandet och innehållet och syftet med texten var att den skulle användas för att läsas av alla. Enligt min tolkning ger Annas undervisning eleverna stöd i att tillägna sig de nya ämneskunskaperna och det nya språket på ett implicit och sammanvävt sätt, eftersom Anna inte talar om för eleverna vilken språkanvändning som förväntas av dem.

(28)

Annas förklaring stämmer alltså med mina observationer. Det är tydligt att Anna medvetet väljer att inte tala om för eleverna vilka språkliga krav hon ställer på dem. Annas tillvägagångssätt att nämna språket och stödja innehållet, men att inte explicit gå igenom den språkliga biten stämmer också med lärarlagets tanke om att ”de elever som är redo för begreppen snappar upp dem” (obs 3). I Annas undervisning lär sig alltså eleverna både kunskap och språk genom att uppleva ett ämnesinnehåll som stöds av en kontext, utan explicit undervisning i språket.

Enligt Schleppegrells (2006) synsätt, borde undervisningen mer aktivt uppmärksamma eleverna på språkbruket inom ämnet, vilket skulle få som följd att eleverna både skulle få en ökad förståelse för innehållet och en ökad språklig förmåga. Genom att lyfta upp den språkliga utvecklingen på ett explicit plan skulle det tydliggöras för eleverna vad som faktiskt förväntas av dem.

4.2.4 Matematik och engelskundervisningen

Eftersom matematik- och engelskundervisningen ligger utanför temaarbetet har jag valt att diskutera dem under ett särskilt avsnitt.

Matematik

Anna säger att i matematik brukar eleverna klara uträkningarna på egen hand, men att texten i talen orsakar svårigheter. Anna berättar att när hon går igenom talen på tavlan så förstår eleverna men inte när de ska räkna själva. Hon säger: ”Vi pratar om att handlar det om skillnad så är det minus och lägga samman är plus. När vi pratar om det förstår eleverna, men formuleringarna i matteboken är svåra att förstå.” (int 2). Anna säger vidare att hon önskar att hon var bättre på att vara konkret i matte, att ha tydliga genomgångar och att hon kunde ta sig mer tid för att prata om själva mattespråket eftersom många elever har luckor i sin språkliga bas. Hon berättar att hon har tänkt göra en plansch med matematiska begrepp och hänga upp på väggen så att eleverna inte behöver fastna i språket utan kan gå vidare med talen.

Observationen visar att när eleverna räknar själva verkar de förstå de matematiska orden som t.ex. ”tankeled” och ”addera”, men att de verkar tycka att det är svårt med ord som exempelvis: ”skillnad” och ”jämför”. Eleverna verkar inte ha klart för sig vad orden betyder och vet då inte hur de ska räkna ut talet. Min tolkning är att eleverna verkar behärska de ämnesspecifika orden som tillhör språkets utbyggnad, som kan liknas vid vad Sellgren (2005) benämner det kunskapsrelaterade språket, medan de verkar ha svårigheter med ord från den

(29)

språkliga basen (Ladberg 2003). Språket i lästalen5 kräver att man behärskar språkets bas och att man kan förstå en fråga i flera led. Det verkar rimligt att anta, vilket Anna själv påpekar, att eftersom eleverna har luckor i den språkliga basen så har de svårt att tillgodogöra sig texten. Vid observationen uppmuntrar Anna eleverna att försöka förstå vad de frågar efter i lästalen. Detta tolkar jag som att Anna strävar efter att stärka elevernas språkliga bas (Ladberg 2003).

Schleppegrells (2006) tankar om att elevernas problem i matematik ofta beror på språket syns tydligt i Annas undervisning. Dock uppfattar jag det som att elevernas svårigheter inte verkar vara orsakade av det matematiska språket utan av brister i den språkliga basen. Min tolkning är att undervisningen därför borde arbeta med språket i allmänhet mer aktivt så att den språkliga basen stärks hos eleverna parallellt med ämnesinnehållet. Det stämmer med hur Sellgren (2005) beskriver att andraspråkselever behöver arbeta parallellt med det samtals- och kunskapsrelaterade språket. Att ställa frågor som” Vad är frågan” och ”Hur svarar man på frågan”, vilket Anna gör vid genomgången kan hjälpa eleverna att bryta ner texten till begriplighet så att de förstår vad det är de ska göra. Förslagsvis kan Anna under en tid fokusera på den språkliga basen i alla ämnen vilket förmodligen skulle stärka elevernas förmåga att tillgodogöra sig informationen i lästalen i matematiken.

Observationen visar vidare att de flesta eleverna följer med aktivt vid Annas genomgång. Hon frågar hur man ska räkna när man vill veta vad skillnaden är och när något är dyrare än något annat. Observationen visar tydligt att när Anna går igenom ett lästal vet eleverna hur de ska göra men när de räknar själva verkar de ha svårt att förstå vad det är de ska göra. Ofta svarar de på något annat än frågan.

Elevernas svårigheter med lästalen kan enligt min tolkning också förklaras av att matematiken inte stöds av kontexten, vilket gör det svårare för eleverna att relatera till de situationer talen beskriver. Min tolkning av observationerna är att eleverna får tydligt stöd, både språkligt och kontextuellt, av direkt kommunikation med Anna när hon förklarar omständigheterna runt talen. Men när eleverna räknar själva orsakar lästalen svårigheter för dem eftersom det kontextuella och språkliga stödet saknas. Enligt min tolkning visar detta att en undervisning där språk och kontext stödjer ämnesinnehållet är gynnsam för elevernas ämneskunskapstillägnande i likhet med Gibbons (2006) och Cummins (2001) resonemang. Jag uppfattar det som troligt att eleverna skulle kunna tillgodogöra sig matematikundervisningen i högre grad om läraren fokuserade ännu mer på språket genom att

(30)

bygga på elevernas förförståelse och ta upp språkliga svårigheter på samma sätt som i temaarbetet och som överensstämmer med bl.a. Cummins (2001) och Gibbons (2006) tankar. I denna situation skulle det innebära att både elevernas språkliga bas och matematikkunskaper skulle gynnas av ett språkstödjande arbetssätt även här.

Idén med en plansch med mattebegrepp skulle säkert hjälpa eleverna att gå vidare i sin matematikutveckling på kort sikt, men framförallt kan de använda språket i matematiken som ett tillfälle att lära sig det eleverna inte förstår och se en språklig vinst i den allmänna språkutvecklingen, enligt Wistedts (1996) beskrivning. Jag uppfattar det som att Annas tankar om undervisningen stämmer med hur den ser ut och att Anna är medveten om vad elevernas svårigheter beror på.

Engelskundervisningen

Anna säger att det brukar gå bra för eleverna i engelska. Hennes förklaring är att eleverna startar från början i engelska precis som alla andra elever. Det gör även läroboken, enligt Anna. Vid observationen av en engelsklektion går Anna igenom månadsnamnen på engelska och relaterar till de svenska månadsnamnen. I läroboken finns bilder där olika månader visas med bilder. Eleverna ska säga vilken månad de tror att bilden föreställer. Bilderna visar: kräftor, midsommarstång, semlor, höstlöv och jultomte. Anna pratar om årstiderna och säger de svenska och engelska benämningarna. Hon försöker få eleverna att komma på vilken månad det är genom att säga när på året den infaller. Eleverna verkar gissa på vilken månad som helst. Därefter går Anna igenom skillnaden mellan ”this is” och ”that is”. Bilder i läroboken visar något som passar ihop med ”this is ” och något som passar ihop med ”that is”. De tittar på bilderna tillsammans och pratar om vad de tror att det ska vara. Eleverna verkar inte uppfatta någon skillnad mellan dessa ens på svenska utan översätter båda med ”det är”. Min tolkning är att engelskundervisningen verkar förutsätta att eleverna har samma förkunskaper som elever med svenska som modersmål och därför läggs inte lika mycket vikt vid att förklara sammanhang och stödja innehållet som i temaundervisningen. Fokus ligger på det engelska språket som fungerar som en översättning av ett innehåll från svenska. Min tolkning är att eleverna inte verkar ha innehållet riktigt klart för sig. Det kan bero på att de inte behärskar svenska språket till fullo och att innehållet som boken översätter kanske inte är välkänt för eleverna. Om eleverna hade haft en tydlig bild av innehållet, vilket man kan anta att elever med svenska som modersmål har, kunde de fokusera på att översätta orden från svenska till engelska men om de inte riktigt har klart för sig vilket innehåll det talas om kan

References

Related documents

Four different filter structures have been implemented in the generator, Direct Form (DF), Differential Coefficients Method (DCM), polyphase filters and (2-by-2) filters.. The focus

För att kunna besvara syftet med studien valdes det att undersöka om de unga vuxna som söker naprapatvård för sina muskuloskeletala besvär även skattar en hög nivå av upplevd

Man får emellertid genom honom veta för litet om vad sändningarna innehållit för att kunna bilda sig en grundad uppfattning om vart de särskilt syftat.. Ett

Den sociala dimensionen tycks också vara särskilt viktig för utövarna av fotboll, volleyboll, golf, innebandy, bandy och tennis vilka i högre utsträckning än i jämförelse

Figur 1.2 Pojkars värdering av de svenska obligatoriska skolämnena.. 19 Genom att se över fördelningen mellan pojkar och flickor ser vi att det finns skillnader i deras sätt

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att utreda hur det snarast kan göras satsningar på infrastruktur som stärker tillväxten i Halland och övriga Väst- och

En inte alltför ovanlig orsak till att ett återvändande inte kan verkställas är att både den enskilde utlänningen och hemlandet är ointresserade av att medverka till utlämnandet.