Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåDigitala verktyg till elever i läs– och
skrivsvårigheter – förutsättningar och hinder
Assistive technology for students with reading and writing disabilities –
prerequisites and obstacles
Viveca Birkemalm
Emelie Henriksdotter
Speciallärarexamen 90 hp Språk- Skriv och Läsutveckling Slutseminarium 2020-05-18
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Vi har valt att skriva detta examensarbete i par och både planeringsstadiet, analysprocessen och skrivandet har präglats av ett nära samarbete. Samtliga avsnitt har skrivits gemensamt, men under inhämtandet av relevant forskning har vi både arbetat gemensamt och var för sig. Undersökningen genomfördes på varsin skola och transkriberingen har vi gjort var för sig. Vi vill tacka de speciallärare och lärare som ställt upp med sin medverkan i studien och våra kolleger som visat intresse för vårt val av ämne. Vi vill också tacka våra familjer som visat tålamod under hela processen, i synnerhet Pauline. Slutligen vill vi rikta ett varmt tack till vår handledare, Anna-Karin Svensson, för givande handledning och uppmuntrande ord.
3
Sammanfattning/Abstract
Birkemalm, Viveca och Henriksdotter, Emelie (2020). Digitala verktyg till elever i läs- och
skrivsvårigheter – förutsättningar och hinder… Assistive technology for students with reading and writing disabilities – prerequisites and obstacles
Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vi hoppas få fram resultat som kan gynna elever i läs- och skrivsvårigheters användande av digitala verktyg och på så vis ge dem bättre förutsättningar att klara skolarbetet. Att trots läs- och skrivsvårigheter kunna verka i det skriftsamhälle som är rådande idag är av största vikt.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att skapa kunskap om hur ett urval av speciallärare/specialpedagoger på två olika skolor beskriver arbetet med digitala verktyg för elever i läs- och
skrivsvårigheter. Likaså ville vi komplettera deras beskrivning genom att få en bild av lärarnas förutsättningar att i undervisningen stötta elever i läs- och skrivsvårigheter i användandet av digitala verktyg.
Våra frågeställningar var:
Vad anser lärarna om sina förutsättningar att i undervisningen stötta elever i läs- och skrivsvårigheter i användandet av digitala verktyg?
Hur beskriver speciallärare/specialpedagoger arbetet med digitala verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter?
Teori
Vår studie har vi relaterat till den sociokulturella teorin (Vygotskij, 1934;1999) som enkelt kan förklaras med att lärande sker i ett samspel med andra och med hjälp av redskap, så kallade artefakter. Även begreppet mediering tas upp, vilket speglar relationen mellan artefakt och människa och begreppet appropriering som speglar processen till förtrogenhet av ett nytt verktyg. Ytterligare relevanta begrepp är scaffolding och den proximala utvecklingszonen,
4
vilka kan beskrivas som det stöd elever behöver för att komma vidare i sin kunskapsutveckling.
Metod
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer med speciallärare och enkät till lärare i vår studie. För att höja tillförlitligheten på studien genomfördes en pilotstudie av enkäten. Intervjuerna spelades in, transkriberades och bearbetades i en innehållsanalys. Svaren från enkäten rapporterades digitalt, omvandlat till stapeldiagram och procentsats, via ett
enkätverktyg.
Resultat
I vår studie framkom det en avsaknad av rutiner i organisationen kring implementering och användandet samt uppföljning av digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter. Vidare framgick det att det förutsätts att eleverna kan använda de digitala verktygen och att lärarna har tid och förutsättning att stötta eleverna i användandet av verktygen i klassrummet. Samarbete mellan speciallärare/specialpedagoger och lärare saknas och man tycks inte föra någon dialog här gällande de digitala verktygen till elever i läs -och skrivsvårigheter.
Specialpedagogiska implikationer
I vår roll som blivande speciallärare är det en viktig del att arbeta för att de digitala verktygen ska kunna vara ett stöttande komplement till elever i läs- och skrivsvårigheter. Det kan bli ett viktigt bidrag till skolans utvecklingsarbete om specialläraren i samarbete med övriga lärare kartlägger elevernas nuvarande användning av digitala verktyg för att kunna identifiera utvecklingsområden. En systematisk undervisning av de digitala verktygen möjliggör för elever i läs- och skrivsvårigheter att få samma förutsättningar till kunskapsinhämtning som övriga elever och således inkluderas i undervisningen. I detta arbete spelar specialläraren en avgörande roll.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1BAKGRUND... 8 1.2SYFTE ... 9 1.3FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 1.4CENTRALA BEGREPP ... 9 1.5AVGRÄNSNING ... 10 2 TIDIGARE FORSKNING ... 11 2.1LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 11 2.2DYSLEXI ... 112.3KONSEKVENSER AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 12
2.4DIGITALA VERKTYG TILL ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 13
3 TEORETISK FÖRANKRING ... 15 3.1SOCIOKULTURELL TEORI ... 15 3.2SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 16 4 METOD ... 18 4.1METODVAL ... 18 4.1.1 Semistrukturerad intervju ... 18 4.1.2 Enkät ... 19 4.1.3 Pilotstudie ... 19 4.2URVAL ... 20 4.3GENOMFÖRANDE ... 20 4.4BORTFALL ... 21 4.5DATABEARBETNING/ANALYS ... 21 4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
4.7TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 23
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 24
5.1RESULTATREDOVISNING ENKÄT TILL LÄRARNA ... 24
5.1.1 Analys av lärarnas svar ... 29
5.2RESULTATREDOVISNING INTERVJUER ... 31
5.2.1 Sammanfattande analys av intervjuer ... 39
6 DISKUSSION ... 40
6.1RESULTATDISKUSSION ... 40
6
6.3METODDISKUSSION ... 43
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
REFERENSER ... 45
BILAGA 1 ... 48
BILAGA 2 ... 49
BILAGA 3 ... 52
7
1. Inledning
Under våra studieår på speciallärarutbildningen har vi återkommande samtalat om situationen för elever i läs- och skrivsvårigheter som, i ett samhälle där läsning och skrivning är en nyckelkompetens, kämpar och sliter med skoluppgifter som kräver en för åldern adekvat läs- och skrivförmåga. Vi har delat med oss till varandra om våra erfarenheter av elever som på grund av sina svårigheter begränsas och inte får tillgång till läsupplevelser eller deras egen skriftliga röst, trots att det idag finns digital teknik i form av till exempel textuppläsning som kan kompensera för nedsatt läs- och skrivförmåga. För som verksamma lärare i grundskolans senare del möter vi ett stort antal elever, som trots att de är berättigade och har tillgång till digitala verktyg av någon anledning inte utnyttjar dessa. Det är det spänningsfältet vi tagit avstamp från i val av uppsatsämne.
Avgörande för vårt val var också när fick ta del av en förälders skildring av att ha ett mellanstadiebarn i omfattande läs- och skrivsvårigheter. Det gick inte att ta miste på föräldrarnas förtvivlan över att skolan, trots barnets dyslexidiagnos, inte anpassade undervisningen och kompenserade för nedsättningen. Förvisso hade barnet fått en dator med inbyggda hjälpmedel som talsyntes och stavningsprogram, men ingen stöttning i hur de skulle användas. Trots att det fanns avancerad teknik tillgänglig, fick barnet fortfarande stenciler och kompendium med en avsevärd mängd text med sig hem i läxa. Det blev föräldrarna som läste högt, antecknade och gjorde texten mindre svårtolkad så att barnet skulle ha en möjlighet att ta del av innehållet.
Vi tror inte att den historien är unik och vi delar också uppfattningen om att det råder en osäkerhet på våra respektive skolor hur implementeringen samt användandet av digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter ska organiseras. Vi har en skavande känsla av att elever i läs- och skrivsvårigheter utelämnas åt att själva lära sig att bemästra tekniken de är beroende av. Vårt val av uppsatsämne har också lett oss till att syna vår egen förtrogenhet gällande digitala verktyg. Har vi som blivande speciallärare de kunskaper i teori och praktik som krävs för att kunna stötta dels elever, dels lärare i ett funktionellt användande av digitala verktyg?
8
1.1 Bakgrund
Enligt skollagens första kapitel ska skolan ta hänsyn till elevers olika behov och sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar. Vidare står det att eleverna ska ges det stöd som behövs för att motverka konsekvenserna av en funktionsnedsättning (2010:800, SkolL, 1 kap. 4§). Utifrån en läs- och skrivproblematik kan det handla om att tidigt kartlägga eleverna och erbjuda intensiv och strukturerad lästräning (Wolff, 2011), men också att komplettera med verktyg som kompenserar för nedsättningen.
Till skillnad mot för ett antal år sedan är det mer regel än undantag att dagens skolelever har tillgång till en egen dator med inbyggd teknik som exempelvis kan läsa upp text och förutsäga vilket ord skribenten är ute efter (ordpredikation), verktyg som kan motverka effekten av bristande läs- och skrivförmåga. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2012) betonar att digitala verktyg kan vara en förutsättning för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska kunna vara delaktiga och självständiga i skolarbetet och att de bör introduceras i tidig ålder. Men trots att eleverna fötts in i en digital tidsålder är det inte självklart att de bemästrar tekniken på egen hand och utan rätt stöd får de digitala verktygen inte den effekt de möjliggör (Nordström, 2018).
Det är inget nytt med verktyg som kompenserar för nedsatt läs- och skrivförmåga, men till skillnad mot ett antal år sedan finns tekniken tillgänglig för alla som har en smartphone eller interaktiv skärm (Svensson, Nordström, Lindeblad, Gustafson & Björn, 2019). Under hösten 2019 uppmärksammades frågan om digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter till följd av en tingsrättsdom som slog fast att en elev, som nekats få texten uppläst vid ett nationellt läsförståelseprov, diskriminerats. I bland annat lärarforum på Facebook argumenteras för och emot att elever läser med öronen istället med ögonen, varpå dyslexiförbundet (dyslexi.org, 2020) framförde att det inte finns en motsättning mellan att lära sig läsa, det vill säga avkoda text, och använda kompensatoriska hjälpmedel. Digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter är således ett aktuellt område som är angeläget att belysa närmare, vilket i sin tur kan vara relevant för hela skolan och i synnerhet för speciallärarna som ska arbeta mot både lärare och elever.
I dagens samhälle är en funktionell läs- och skrivförmåga av stor vikt för möjligheten att lyckas i skolan och således påverka sin arbetssituation. Vår förhoppning är därför att vi genom dessa pedagogers beskrivningar ska bidra till att belysa situationen för elever i läs- och skrivsvårigheter och deras rättigheter till en likvärdig utbildning genom att undersöka speciallärarnas och lärarnas roll i arbetet med digitala verktyg.
9
1.2 Syfte
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur ett urval av speciallärare/specialpedagoger på två olika skolor beskriver arbetet med digitala verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter. Likaså vill vi komplettera deras beskrivning genom att få en bild av lärarnas förutsättningar att i undervisningen stötta elever i läs- och skrivsvårigheter i användandet av digitala verktyg.
1.3 Frågeställningar
1. Vad anser lärarna om sina förutsättningar att i undervisningen stötta elever i läs- och skrivsvårigheter i användandet av digitala verktyg?
2. Hur beskriver speciallärare/ specialpedagoger arbetet med digitala verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter?
1.4 Centrala begrepp
Läs- och skrivsvårigheter: läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som omfattar allt som rör begränsningar när det gäller att läsa och skriva.
Avkodning: avkodning innebär färdigheten att tolka tecken till ord. För att kunna läsa obehindrat behöver avkodningen automatiseras.
Digitala verktyg: kan även benämnas som assisterande teknik. De hjälpmedel som finns tillgängliga och inbyggda i elevernas skoldatorer såsom appar och program.
Diktering: en funktion som omvandlar tal till text och finns tillgängligt på olika digitala plattformar.
Ordpredikation: ett program som förutser och föreslår vilket ord som avses skrivas.
Talsyntes: en funktion som omvandlar text till tal och finns tillgängligt på olika digitala plattformar.
Legimus: inläst litteratur, talböcker, som individer med läsnedsättning kan ta del av via biblioteket ( funktionen text till tal).
Inläsningstjänst: inlästa läromedel som möjliggör för eleven att lyssna på läroböcker (funktionen text till tal).
10
1.5 Avgränsning
Vi har valt att fokusera på speciallärares/specialpedagogers och lärares perspektiv på digitala verktyg till elever med läs- och skrivsvårigheter och har inte tagit del av elevernas upplevelser. Vår förhoppning är dock att studien ska kunna gagna elever i läs- och skrivsvårigheter, för som blivande speciallärare är det relevant att veta grundförutsättningarna gällande digitala verktyg för att på bästa sätt stötta både lärare och elever.
11
2 Tidigare forskning
I följande avsnitt redogörs för forskning som berör läs- och skrivsvårigheter, konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter samt forskning om digitala verktyg till elever i läs- och
skrivsvårigheter.
2.1 Läs- och skrivsvårigheter
Begränsningar i läs- och skrivförmåga benämns med begreppet läs- och skrivsvårigheter. Jacobson (2006) skiljer på läs- och skrivsvårigheter av generell och specifik karaktär, där den generella är betydligt vanligare än den specifika, som benämns dyslexi. Bristfällig undervisning, otillräcklig träning och koncentrationssvårigheter är exempel på vad svårigheterna kan bero på (Fougantine, 2012). Jacobson (2006) betonar att man bör se svårigheterna ur både ett samhälleligt och pedagogiskt perspektiv där kraven på läs- och skrivförmåga successivt ökat i samhället och där en tidig och god läs- och skrivpedagogik kan förebygga att problem uppstår längre fram. Uppskattningsvis har 20 procent av Sveriges skolelever någon form av läs- och skrivproblematik, inberäknat ungefär fem till åtta procent med specifika svårigheter (Svensson et. al, 2019).
2.2 Dyslexi
Specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, är en underkategori till paraplybegreppet läs- och skrivsvårigheter. Även om definitionen av dyslexi skiljer sig åt (Elliot & Grigorenko, 2014) finns en enighet om att fonologiska svårigheter är utmärkande och att det finns en ärftlighet (Myrberg, 2007). Fonologiska svårigheter innebär problem med avkodning, det vill säga kopplingen mellan grafem och fonem, vilket påverkar stavning och läs- och skrivförmåga (Myrberg, 2007). Høien och Lundbergs (2004) definition av dyslexi överensstämmer med Myrbergs:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningsvårigheterna. Vid en
12
mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (Høien & Lundbergs, 2004).
Myrberg (2007) betonar att det inte går att särskilja de fel som dyslektiker gör från andra typer av läs- och skrivfel, men att felen i regel kvarstår med åldern och trots ökad läs- och skriverfarenhet. Elliott och Grigorenko (2014) påpekar att samtliga elever i läs- och skrivsvårigheter behöver stöd, inte bara dyslektiker.
2.3 Konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter
När den gode avkodaren kan lägga sin energi på att processa texters budskap, behöver de med fonologiska svårigheter och bristande läsflyt lägga kraft på avkodningen, vilket i sin tur kan leda till att förståelsen blir lidande (Fouganthine, 2012). Højen och Lundberg (2004) beskriver den bristande läsförståelsen som en sekundär konsekvens till den primära avkodningsproblematiken och framhåller att dyslektikerns mentala energi inte räcker till tolkning av texten. Mödosam läsning som inte ger positiv utdelning i form av en läsupplevelse kan leda till ett undvikande av läsning (Højen & Lundberg, 2004), vilket i sin tur kan resultera i ett för åldern bristande ordförråd (Myrberg, 2007). En negativ spiral uppstår när ett för åldern lågt ordförråd kan resultera i att eleven inte får ut något av läsningen och tappar motivationen (Lundberg, 2006). Inom läsforskningen använder man sig av begreppet Matteuseffekten (Stanovich, 1986) för att beskriva kunskapsglappet som uppstår mellan barn med normal läsutveckling som läser mycket och barn med bristande läsförmåga som undviker läsning. Begreppet härstammar från bibelcitatet “var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har" (Matteusevangeliet 25:29) och i Stanovich användning syftar han på att de barn som redan besitter läskompetens utvecklas och blir skickligare medan barn med brister i läsningen står kvar och stampar i utvecklingen.
Enligt Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU, 2014) betonas att det behövs mer forskning för att utreda kopplingen mellan dyslexi och påverkan på självförtroende och självbild, men Højen och Lundberg (2004) nämner inverkan på självbilden som en konsekvens av dyslexi. Taube (1988) tar upp att det kan inverka negativt på barns självbild och påverka hur de ser på sin förmåga att lära när de jämför sig med barn som kommit längre i sin läsutveckling. Vidare menar hon att elever som kämpar med läsningen kan utveckla försvarsstrategier i form av undvikande och passivitet för att inte komma i kontakt med obehaget det framkallar när man känner sig dålig på något.
13
2.4 Digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter
Positiv effekt av metoder som stärker läsförmågan genom att träna elevers fonologiska medvetenhet är påvisad (Wolff, 2011), men det finns inte i lika hög utsträckning forskning som kan påvisa effekten av digitala verktyg som en insats till elever i läs- och skrivsvårigheter (Wood et. al, 2017). På senare tid har dock studier publicerats som behandlat förhållandet mellan läs- och skrivsvårigheter och digitala verktyg.
Svensson et. al, (2019) undersökte huruvida ett systematiskt användande av assisterande teknik påverkar dyslektiska elevers läsning, motivation samt förmåga att ta till sig och kommunicera i text. Studien bestående av en intervention som pågick under åtta veckor innehöll sammanlagt 24 enskilda undervisningspass där eleverna fick träna på att använda talsyntes och diktering. Dessutom fick eleverna i uppgift att använda Legimus på fritiden. Forskarna kom fram till att elevernas förmåga att använda verktygen samt skolmotivation utvecklades av interventionen, men dessutom att deras avkodning stärkts. Fälth och Svensson (2015) fann också resultat som pekar på att ordavkodningen kan stärkas vid användandet av talsyntes, även om det inte är det huvudsakliga syftet med användningen.
Elever i läs-och skrivsvårigheter som tragglat med läsning under lång tid och inte byggt upp ett läsflyt, är inte sällan negativt inställda till läsning, vilket kan resultera i att de inte får den övning de så väl behöver för att komma vidare i sin läsutveckling (Højen & Lundberg, 2004). Enligt Svensson et. al, (2019) finns det en risk att dessa elevers läsförmåga försämras ytterligare om de inte får kompensera med digital teknik såsom talsyntes. Om åtgärder sätts in som stärker elevernas avkodning samtidigt som de får använda digitala verktyg kan det ge effekt på elevernas motivation, intresse och mer tid att processa texter.
Berkeley och Lindström (2011) betonar vikten av att inte utsätta elever för upprepade träningstillfällen om ingen förbättring i läsningen syns, utan då ge dem möjlighet att lyckas med sin läsning genom att kompensera med inläst material. Ett digitalt verktyg som talsyntes kan avlasta arbetsminnet och ger då kognitiv energi över till att processa texter, vilket i sin tur ger en ökad läsförståelse (Wood, Moxley, Tighe &Wagner, 2017). Elever i läs- och skrivsvårigheter som istället får lyssna på text ges stöd i förståelseprocessen och kan på så vis klara av att ”läsa” svårare böcker än de annars hade klarat, vilket i sin tur har positiv effekt på läslust och motivation (Knip-Häggkvist, 2010). Degirmenci, Baglama och Yucesoy (2020) menar att en tidig diagnostisering av dyslexi ökar förutsättningar för att eleven kan tillägna sig goda lärstrategier trots läs- och skrivnedsättningen och betonar vikten av att lärare med specialpedagogisk kompetens stöttar eleverna i utvecklingen av lärstrategier gällande digitala
14
verktyg. Nordström (2018) betonar att graden lärarstöd är avgörande för ett effektivt användande av digitala verktyg och för att eleverna ska fortsätta använda sig av det självständigt efter en period av lärarledd träning. Wastiau, Blamire, Kearney, Quittre &Van de Gaer (2013) menar att det är av vikt att alla lärare har tillräcklig kompetens för att integrera digitala verktyg i undervisningen och betonar att det specifikt gäller för elever i behov av stöd. Även Fredriksson, Jedeskog och Plomps (2007) studie visar att elevernas användande av digitala verktyg är avhängt lärarnas digitala kompetens.
En studie gjord av Draffan, Evans och Blenkhorn (2007) visar att dyslektiska elever är tillfreds i användandet av digitala verktyg om de får tid och förutsättning att lära sig hur de fungerar, vilket bekräftas av Wastiau et. al, (2013) som menar att brist på tid och för lite lärarstöd kan leda till en ineffektiv användning av såväl elev som lärare. Det är inte det digitala verktyget i sig som är avgörande för om det blir en lärande situation för eleven utan Fälth och Svensson (2015) menar att samspelet mellan individen och de omgivande faktorerna såsom läraren är av stor vikt. Det är också av vikt att de digitala verktygen är anpassade efter individens specifika behov, tillexempel har vissa elever användning av diktering och andra mer nytta av talsyntes (Degirmenci, Baglama & Yucesoy, 2020). En annan förutsättning för en gynnsam användning av de digitala verktygen är att lärarna har rektorernas stöd att utveckla den egna digitala kompetensen, vilket då kommer eleverna till gagn (Håkansson Lindqvist, 2015).
15
3
Teoretisk förankring
I följande kapitel behandlas de teorier som är relevanta för den genomförda studien. Först går vi igenom den sociokulturella teorin, vilken kompletteras med specialpedagogiska perspektiv.
3.1 Sociokulturell teori
Vår studie behandlar digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter och hur förutsättningarna ser ut kring ett ändamålsenligt användande av dessa verktyg. Relevant i detta sammanhang är den sociokulturella teorin som enkelt kan förklaras med att lärande sker i ett samspel med andra och med hjälp av redskap, så kallade artefakter.
Jakobsson (2012) refererar till Wartofsky (1979) som delar in artefakter i tre nivåer: primära, sekundära och tertiära. Ett exempel på primära artefakter är tekniska hjälpmedel och har således hög relevans i denna kontext. Säljö (2005) beskriver de primära artefakterna som en förlängning av människokroppen som kan underlätta vid en aktivitet som läsning eller skrivning. Ett exempel på en artefakt är talsyntes, som ger eleven möjlighet att lägga sin kognitiva energi på tolkning av text istället för avkodning (Säljö 2015).
Ett annat centralt begrepp är mediering (Wertsch, 1998) som speglar relationen mellan människa och artefakt, till exempel samspelet mellan elev och ett digitalt verktyg såsom talsyntes. Med andra ord handlar mediering om kittet mellan människa och verktyg och är något som aktiverar och driver kunskapsutveckling framåt (Jakobsson, 2012). Wertsch (1998) betonar att ett verktyg först får en medierande funktion vid det faktiska användandet och inte bara för att det existerar i sig självt.
Ytterligare ett relevant begrepp inom sociokulturell teori är appropriering, vilket enligt Säljö (2015) går att översätta med uttrycket “göra till sitt”. Det handlar alltså om att erövra en kunskap eller färdighet. Att bli förtrogen med en för eleven ny artefakt, till exempel funktionen talsyntes, är en process som enligt Säljö (2015) karakteriseras av fyra faser. I den inledande
fasen får eleven tillgång till talsyntes och i nästa fas, fördjupad exponering, använder eleven
det med stöd av pedagog. I den tredje fasen, partiell behärskning, kan eleven använda talsyntesen utan stöd och i den fjärde och sista fasen, självständig behärskning, kan eleven använda det på ett självständigt och ändamålsenligt.
För att det ska vara möjligt för eleven att uppnå inlärning och ett självständigt användande av artefakter går det inte att utesluta vikten av stöd utifrån. Vygotsky (1934;1999) uttrycker
16
detta som den proximala utvecklingszonen, vilket belyser pedagogens bedömning av vad eleven skulle kunna klara med hjälp av stöd och vad den behöver för att nå nästa steg i utvecklingen mot självständighet. I detta sammanhang speglar begreppet scaffolding (Säljö, 2015) det stöd som pedagogen behöver ge eleven för att den ska utveckla förtrogenhet, ett stöd som kan tas bort när eleven uppnått förtrogenhet.
3.2 Specialpedagogiska perspektiv
Till skillnad för ett antal år sedan är det idag inte ovanligt att samtliga elever på en skola har tillgång till egen dator eller Ipad, som i sin tur innehåller digitala verktyg som talsyntes eller tal till text. Men går vi bara ett fåtal år tillbaka i tiden såg det annorlunda ut på Sveriges skolor gällande utbudet av digitala verktyg och en elev med dyslexi kunde då utmärka sig i klassrummet genom att vara den enda med dator eller en Daisy-spelare (Svensson et. al, 2019).
Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, använder formuleringen tillgänglig
lärmiljö för att beskriva en skolverksamhet som tar hänsyn till alla elevers funktionsförmåga
och pekar på digitala verktyg som en indikator på tillgänglig utbildning (SPSM, 2015). Även Bruce (2009) menar att digitala verktyg har kapacitet att bidra till en mer tillgänglig undervisning.
Svenska Unescorådet (2008) förklarar att inkludering, som det används i en skolkontext, ska syfta till att möta alla elevers skilda behov samt öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle i motsats till en exkluderande undervisning. Haug (1998) menar att det är en grundläggande demokratisk rättighet att alla elever, med eller utan svårigheter, ges möjlighet att komma till sin rätt i skolan. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, med fokus på läs- och skrivsvårigheter, kan inkluderingsbegreppet innefatta elevers rätt till att få texter tillgängliga genom användandet av exempelvis talsyntes eller inläst skönlitteratur. Det ska heller inte ses som något avvikande när eleverna använder de hjälpmedel de så väl behöver för att kunna uttrycka sig med hjälp av skrift.
Tolkar man begreppet inkludering enbart utifrån den rumsliga aspekten uppfylls inkluderingskriteriet enbart utifrån att alla elever, med eller utan läs- och skrivsvårigheter, sitter i samma klassrum med tillgång till samma digitala verktyg. Men Asp-Onsjö (2006) betonar att inkludering inte uppnås per automatik bara för att elever undervisas i samma lokal av samma lärare, utan att man även bör ta hänsyn till didaktiska faktorer såsom att elevens lärande förutsätter god pedagogik. Att enbart dela ut en dator med tillhörande digitala verktyg är således inte en garanti för att användningen av dessa verktyg blir ändamålsenlig och leda till ökad
17
inkludering, utan det behöver finnas en plan för hur eleverna med hjälp av verktygen ska kompenseras för sin läs- och skrivsvårighet (Nordström, 2018).
Skolan ska verka för att inkludera samtliga elever, men Nilholm (2007) för med begreppet
dilemmaperspektiv fram att det är ett dilemma att få samtliga elever att känna sig delaktiga.
Vidare menar Nilholm (2007) att det blir ett dilemma när elever i svårigheter alltid inkluderas i klassrumsundervisningen istället för att vid behov ges särskilda stödinsatser i form av enskild undervisning, vilket inverkar på deras rätt till särskilda stödinsatser.
18
4 Metod
I följande kapitel behandlas metod och urval samt hur studien genomförts. Därefter presenteras hur empirin bearbetats och analyserats samt etiska aspekter av studien och reflektion kring tillförlitlighet och giltighet.
4.1 Metodval
Studiens frågeställningar motiverar användandet av semistrukturerade intervjuer med speciallärare/specialpedagoger och digital enkät till lärare. Metodvalet baseras på att det behövdes en bred bild av lärarnas förtrogenhet gällande digitala verktyg samt en mer djupgående insyn i speciallärares/specialpedagogers arbete när det gäller digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter. Genom att använda mer än en metod i studien kan man tränga djupare in i problemet och se det från fler sidor. Detta gör att forskningens validitet ökar och man kan vara mer säker på att det man vill få svar på, verkligen mäts (Stukát, 2011).
4.1.1 Semistrukturerad intervju
Genom semistrukturerade intervjuer fick vi ta del av fyra speciallärare/specialpedagogers beskrivning av arbetet med digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter. Vid semistrukturerade intervjuer har intervjuaren möjlighet till flexibilitet och kan ställa följdfrågor som inte är på förhand fastställda (Bryman, 2012). Vi utgick från en uppsättning på förhand bestämda teman i en intervjuguide som hade utgångspunkt i vårt syfte och frågeställningar (se bilaga 1) och hade friheten att förtydliga och utveckla frågorna vid behov (Stúkat, 2011). I valet av semistrukturerad intervjumetod fanns också tanken om att inte styra respondenterna att leverera “korrekta” svar (Kvale & Brinkman 2009). En viktig aspekt att ta i beaktande är den effekt intervjuaren kan ha på informanten (Stúkat, 2011). Genom ordval och tonfall kan man medvetet eller omedvetet påverka informantens svar vilket man bör ha i åtanke analysen, såväl genom hela processen.
19 4.1.2 Enkät
Med enkäter är det möjligt att inhämta en större kvantitet av information än vid ett begränsat antal intervjuer (Stúkat, 2011). Syftet med enkäten var att få en bred bild av lärarnas kunskaper och förtrogenhet med digitala verktyg som ett komplement till de mer djupgående intervjuerna med speciallärare/specialpedagoger. Svaren från lärarna rapporterades digitalt, omvandlat till stapeldiagram och procentsats, via det webbaserade enkätverktyget SurveyMoneky.
Lärarna ombads delta i studien via mejl och informerades samtidigt om syftet med studien samt att deltagandet var frivilligt och anonymt. Enkäten (se bilaga 2), som mejlades ut till lärarna, bestod av tio frågor som fokuserade på lärarnas förtrogenhet av digitala verktyg samt upplägg och rutiner kring dessa. Enkäten utformades med flervalsfrågor och frågor med möjlighet till fritext. På fem av tio frågor fanns det möjlighet att lägga till en egen kommentar, vilket i figuren anges som other (översatt till övrigt i resultatdelen). En fördel med att använda enkät, förutom att man når fler människor än vid intervju (Stúkat, 2011), är att det är en tidsbesparande metod (Bryman, 2012) och vi fick mycket riktigt in svar relativt snabbt. En risk med att använda digital enkät är låg svarsfrekvens (Bryman, 2012).
4.1.3 Pilotstudie
Enkätens respondenter hade inte möjlighet att få frågor förtydligade och kan inte heller ställa följdfrågor, vilket ställer krav på tydligt formulerade frågor (Bryman, 2012). Med tanke på att enkätfrågor kan misstolkas genomförde vi en pilotstudie med åtta lärare med syfte att undvika missförstånd. Det framkom då att det på flervalsfrågorna inte gick att ange mer än ett alternativ, vilket åtgärdades inför den definitiva studien.
Vi genomförde ingen pilotstudie av vår intervjuguide på grund av tidsbrist och för att tillgången till speciallärare var begränsad. En nackdel med att inte göra en pilotstudie av intervjun är att eventuella problem med frågorna inte upptäcks förrän längre fram och kan då bli svåra att åtgärda (Bryman, 2012).
20
4.2 Urval
Denna studie innefattar intervjuer och enkäter med för oss redan kända personer, ett beslut byggt på begränsningar i bland annat tid och kostnad. Ett urval av denna karaktär är vad Denscombe (2014) beskriver som bekvämlighetsurval, vilket bygger på att forskaren väljer objekt nära till hands. Studien innefattar intervjuer med tre specialpedagoger och en speciallärare samt en enkät riktad till lärare i två olika kommuner i södra Sverige. I de intervjuade specialpedagogernas uppdrag ingår att arbeta med elever i läs- och skrivsvårigheter, därav deras medverkan i studien. Hädanefter benämns samtliga intervjuade som speciallärare. Studien genomfördes i två olika kommuner, varav en 7-9 skola med ca 400 elever och en F-9 skola med ca 600 elever. På vardera skola intervjuades två speciallärare och sammanlagt ombads 63 lärare med olika ämnesbehörighet på de båda skolorna, att delta i den digitala enkäten. På F-9 skolan ombads endast lärarna som undervisar i årskurs 4-9 att svara på enkäten. I tabellen nedan visas vilka speciallärare/specialpedagoger som deltagit i intervjuerna och för att värna deras anonymitet är namnen fingerade. Även behörighet och koncentrerad intervjutid anges.
Tabell 1. Speciallärare/specialpedagoger som deltagit
Namn Behörighet Tid
Carl skola 1 Specialpedagog med fortbildning inom läs- och skrivsvårigheter 45 min Johan skola 1 Specialpedagog med fortbildning inom läs- och skrivsvårigheter 33 min
Sam skola 2 Specialpedagog 20 min
Alex skola 2 Speciallärare inriktning svenska. 39 min
4.3 Genomförande
När respondenterna tillfrågades om deltagande informerades de om studiens syfte och delgavs missivbrev och samtyckesblankett (se bilaga 3 & 4). Inspelningarna genomfördes med hjälp av diktafon och respondenterna informerades om att ljudfilerna skulle komma att raderas när studien är genomförd. Det betonades att det inte fanns några rätta eller felaktiga svar för att skapa ett tillåtande klimat (Bryman, 2012). För att skapa en trygg miljö vid intervjutillfällena
21
valdes tidpunkt och lokaler med omsorg med syfte att det inte skulle finnas några störmoment eller känsla av tidspress. Trots dessa förberedelser uppstod en situation där en av intervjuerna avbröts efter 20 minuter då respondenten hastigt blev inkallad till ett extra insatt möte. Konsekvensen blev att frågorna i intervjuguiden besvarades, men de klargörande frågorna uteblev.
Vi utgick från intervjuguiden och ställde följdfrågor och förtydligade frågorna vid behov. Då vi spelade in intervjuerna kunde vi koncentrera oss på respondenten under intervjutillfället, vilket Kvale och Brinkmann (2009) betonar är av vikt. En annan fördel med att spela in intervjuerna är möjligheten till att kunna lyssna på den vid upprepade tillfällen (Bryman, 2012). Vid transkriberingen upptäcktes att vi behövde följa upp en av respondenternas svar för att förstå utsagan, ett möjligt resultat av att vi inte genomförde en pilotstudie.
4.4 Bortfall
Enkäten mailades ut till sammanlagt 63 lärare och av dessa svarade 35, vilket är ett relativt stort bortfall. Vid tiden för enkäten var frånvaron på respektive skolor hög på grund av Covid 19-pandemin, vilket kan ha påverkat svarsfrekvensen. Men det går inte att utesluta att bortfallet beror på andra omständigheter, såsom tidsbrist hos lärarna, en negativ inställning eller osäkerhet kring problemområdet (Stúkat, 2011).
4.5 Databearbetning/analys
Kvale och Brinkmann (2009) betonar att analysen påbörjas och att tolkning av materialet sker redan under intervjutillfället genom att intervjuaren följer upp olika spår. Efter avslutad intervju transkriberades varje intervju ordagrant och därefter lästes transkriberingarna igenom ett antal gånger. Därefter bearbetades det transkriberade materialet genom att sättas in i en innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004), vilket innebär att respondenternas svar bearbetades och kondenserades med hjälp av en tabell (se tabell 2) för att sedan mynna ut i olika underkategorier och slutligen teman. Innehållsanalys är en metod väl använd inom kvalitativ forskning (Bryman, 2012). Av innehållsanalysen framkom tre relevanta teman som presenteras under resultatdelen.
22
Då enkätsvaren rapporterades digitalt omvandlat till stapeldiagram och procentsats förenklade det för oss när vi bearbetade resultatet.
Tabell 2. Utdrag ur innehållsanalysen
Meningsbärande enhet Kondenserad
meningsenhet
Underkategori Tema
Intervjuare: Så dina tankar kring digitala verktyg..
Sam: Alltså jag är lite inne på att digital teknik i all ära men det ersätter aldrig en pedagog.
Digital teknik kan inte ersätta stöd av en pedagog
Pedagog före dator
Inställning
Intervjuare: Vet du själv hur verktygen fungerar? Johan: Elever i den här generationen har nog mest ut av att sitta själva och fritt utforska verktygen än att ha en väldigt styrd handledning kring hjälpmedlen – hoppas jag i alla fall – det kan också vara en ursäkt att jag tänker så
Eleverna lär sig nog verktygen bäst själv men egentligen behöver de kanske mer stöd Undervisning eller inte Olika behov
4.6 Etiska överväganden
Studien förhåller sig till de grundläggande forskningsetiska principerna (Bryman, 2012) som innefattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.
Principerna uppfylldes genom att deltagarna informerades om studiens övergripande syfte och att deltagandet byggde på frivillig medverkan samt möjlighet att närhelst avbryta sin medverkan. Intervjupersonerna fick via ett missivbrev information om studien och hur materialet skulle användas. Deltagarna i både intervju och frågeformulär har blivit informerade om samtyckeskravet och att deltagandet bygger på frivillighet.
Genom att avidentifiera intervjupersonerna och inte nämna annan information som kan härledas till personerna ifråga samt att anonymisera frågeformulären uppfylldes kravet på konfidentialitet. Vid intervjuerna användes teknisk utrustning rekommenderad av universitetet för att säkerställa en icke spridning av materialet, vilket intervjupersonerna både muntligt och skriftligt informeras om. De uppgifter som samlats in under studien kommer inte brukas till annat ändamål än till denna uppsats.
23
4.7 Tillförlitlighet och giltighet
Kvale och Brinkmann (2009) menar att metodstegen ska beskrivs så detaljerat att läsaren kan säkerställa att metoden är relevant för undersökningen, vilket bidrar till möjligheten att bedöma tillförlitligheten av resultatet. Denna studies tillförlitlighet och giltighet stärks av att vi redogjort för forskningsprocessen gällande val av metod, urval, genomförande, databearbetning och analys (Bryman, 2012). Intervjuguiden samt enkätfrågorna läggs som bilagor (se bil. 1 & 2) för ökad transparens.
Backman (2016) påpekar att data kan tolkas olika och för att öka tillförlitligheten har vi ett flertal gånger läst igenom det transkriberade materialet och gemensamt arbetat med innehållsanalysen för att få fram essensen av speciallärarnas utsagor. Med en innehållsanalys är det enligt Bryman (2012) möjligt att konkret beskriva hur man bearbetat resultatet, men samtidigt påpekar han att det är svårt att göra en innehållsanalys utan att intervjuaren tolkar det sagda.
Databearbetningen har skett systematiskt och i en bestämd ordning och en pilotstudie av enkäten genomfördes, vilket ökar studiens tillförlitlighet då det går att förebygga att missförstånd uppstår (Bryman, 2012).
Studien har genomförts med ett begränsat antal lärare och speciallärare och det går således inte att dra några generella slutsatser utifrån resultatet. Tillförlitligheten påverkas av att vi som intervjuade speciallärarna är bekanta med dessa sedan tidigare, vilket kan påverka de intervjuades svar.
24
5 Resultat och analys
I följande avsnitt redovisas studiens resultat. Först presenteras resultatet från enkäterna i form av stapeldiagram samt en kort kommentar av resultatet. Resultatet av enkäten följs av en analys.
Därefter presenteras resultatet av intervjuerna kategoriserade i olika teman som framkommit av innehållsanalysen. Varje tema delanalyseras för att avslutas med en sammanfattande analys.
5.1 Resultatredovisning enkät till lärarna
Lärarnas redogörelse av vilka digitala verktyg som används i undervisningen
Figur 1.
Sammanställningen av enkätsvaren visar att majoriteten av lärarna använder digitala verktyg med funktionen text till tal (talsyntes, Inläsningstjänst och Legimus) i undervisningen. Ett fåtal av lärarna uppger att de delger eleverna icke digitalt material inskannat till datorn. En minoritet av lärarna delar sina powerpointpresentationerna med eleverna och ett fåtal lärare använder ordpredikation eller diktering i sin undervisning.
25
Lärarnas upplevelse av elevernas självständighet i användandet av digitala verktyg
Figur 2.
Ett fåtal (4) lärare anser att eleverna använder de digitala verktygen självständigt medan drygt hälften menar att eleverna behöver stöttning (9) eller behöver bli påminda om att använda de digitala verktygen (14). Fem lärare anser att eleverna sällan eller aldrig använder sig av de digitala verktygen och en lärare uppger att eleverna behöver uppmuntras till användandet av de digitala verktygen.
Lärarnas redogörelse för hur de tar del av de anpassningar elever i läs- och skrivsvårigheter är i behov av
Figur 3.
Mer än hälften av lärarna säger sig få ta del av anpassningar via speciallärare eller specialpedagog, mentor eller vid överlämning från annat stadium. Tre lärare uppger att de tar del av informationen via skolans lärplattform och fem lärare uppger att de sällan får information
26
kring vilka anpassningar eleverna är i behov av. Två anger att de ofta själva uppmärksammar behov av digitala verktyg.
Lärarnas upplevelse över huruvida de har förutsättningar att stötta elever i användandet av de digitala verktygen under lektionstid
Figur 4.
Ett fåtal (2) av lärarna svarar att de alltid har förutsättning att under lektionstid stötta eleverna i användandet av digitala verktyg och nästan hälften uppger att de oftast har förutsättning till stöttning. Hälften upplever att de sällan har förutsättningar till stöttning under lektionstid. Lärarnas upplevelse över huruvida de är tillräckligt förtrogna med skolans utbud av digitala verktyg för att kunna stötta elever i läs-och skrivsvårigheter
Figur 5.
Majoriteten av lärarna upplever att de är tillräckligt förtrogna med skolans utbud av digitala verktyg för att kunna stötta eleverna i användandet medan mer än tredjedel av lärarna uppger att de inte är tillräckligt förtrogna med verktygen för att kunna stötta eleverna. Två lärare anser sig vara helt förtrogna med skolans utbud av digitala verktyg.
27
Lärarnas upplevelse över huruvida de har förutsättningar att förbereda användandet av digitala verktyg inför lektionerna
Figur 6.
Två lärare upplever att de alltid har förutsättning att förbereda användandet av digitala verktyg inför lektionerna. Av resterande lärare uppger hälften att de oftast har förutsättning till förberedelse och hälften att de sällan har förutsättning att förbereda användandet av digitala verktyg.
Lärarnas redogörelse för huruvida arbetsgivaren ger möjlighet till fortbildning av hur man använder digitala hjälpmedel till elever i läs- och skrivsvårigheter
Figur 7.
Drygt hälften av lärarna säger att de aldrig har erbjudits fortbildning i användandet av digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter. En knapp tredjedel har fått möjligheten till tre fortbildningstillfälle och en lärare uppger att hen får uppdatering varje år. Resterande uppger att de fått ta del av fortbildning under konferenstid eller blivit instruerad av kommunens
28
specialpedagog. Några anser sig inte veta eller har varit för kort tid på skolan för att kunna svara.
Lärarnas redogörelse av vem de får stöttning av gällande digitala verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter
Figur 8.
Hälften uppger att de får stöttning i användandet gällande de digitala verktygen av kollegor och/eller speciallärare/specialpedagog medan en femtedel anger IKT-pedagog. Tre lärare uppger att de inte får någon stöttning över huvud taget och fyra lärare anger annat alternativ; till exempel att eleverna eller skolutvecklaren stöttar. En lärare uppger att hen vet om att det finns ett utbud av digitala verktyg, men att ingen har instruerat hur de ska användas.
Lärarnas redogörelse av hur ofta det sker en uppföljning/utvärdering av hur de digitala verktygen till elever i läs- och skrivsvårigheter fungerar
29
Två tredjedelar av lärarna uppger att det på skolan sällan eller aldrig sker en uppföljning av elevernas användande av de digitala verktygen. En lärare uppger att uppföljning sker efter sex till åtta veckor, därefter kommande med samma intervall och en anger att uppföljning sker vid varje terminsslut. En lärare uppger att uppföljning sker vid stadieövergångar. Fem lärare uppger att de inte vet om skolan följer upp användandet av digitala verktyg. En lärare upplever att det sker en uppföljning men att det inte kommuniceras vidare och når berörda parter.
Lärarnas upplevelse över huruvida de är nöjda med samarbete och rutiner kring digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter
Figur 10.
Drygt hälften av lärarna uppger att de inte är nöjda med samarbetet och rutinerna kring digitala verktyg till eleverna medan en fjärdedel uppger att de är nöjda. Hälften av lärarna ger förslag till hur rutinerna kan förbättras och det som mest frekvent lyfts fram är en önskan om en tydligare ansvarsfördelning och rutiner för utvärdering men också ett ökat samarbete med speciallärare/specialpedagoger. Fortbildning om digitala verktyg är ett annat område som lärarna efterfrågar liksom fler tillfällen för eleverna att träna sig i att använda verktygen.
5.1.1 Analys av lärarnas svar
Resultatet av enkäten till lärarna visar att digitala verktyg med funktionen text till tal är det som mest frekvent används i undervisningen (figur 1). När elever med bristande läsflyt får kompensera med exempelvis Inläsningstjänst kan de lägga sin kognitiva energi på att processa texters budskap (Fouganthine 2012, Højen och Lundberg, 2004).
Lärarna uppger att de flesta elever i läs- och skrivsvårigheter behöver påminnas och stöttas för att använda digitala verktyg (figur 2), vilket stämmer överens med Nordström (2018)
30
som menar att stödet från läraren är avgörande för att eleverna ska kunna utveckla en självständighet i användandet av verktygen.
Hälften av lärarna upplever att de sällan har förutsättningar att inför lektionerna planera användandet (figur 6) eller under lektionstid stötta eleverna i användandet av de digitala verktygen (figur 4). Utifrån Fälth och Svenssons (2015) forskning om att samspelet mellan elev och lärare är viktigt vid användandet av digitala verktyg och Wertsch (1998) teori om artefakters medierande funktion kan det få konsekvenser för elevernas läs- och skrivutveckling om lärarna inte har förutsättningar att stötta dem. Detta går också att relatera till Wastiau et. al, (2013) som lyfter fram att eleverna behöver få lärarnas tid och stöd för att användningen av de digitala verktygen ska bli effektiv. Enbart två av lärarna upplever att de har förutsättningar, i både planeringsstadiet och i undervisningen, att stötta eleverna och om lärarna inte har dessa förutsättningar kan det inverka negativt på elevernas förhållningssätt till användandet av verktygen (Draffan, Evans & Blenkhorn, 2007).
Trots att över hälften av lärarna uppger att de inte fått möjlighet till fortbildning av digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter (figur 7), vilket Håkansson Lindqvist (2015) betonar är av vikt, upplever majoriteten att de är väl förtrogna med skolans utbud av dessa (figur 5). Det är framförallt funktionen text till tal som de använder (figur 1).
Majoriteten av lärarna upplever förtrogenhet till de digitala verktygen (figur 5), vilket relaterar till Wastiau et. al, (2013) och Fredriksson, Jedeskog och Plomp (2007) som betonar att huruvida elevernas användande av verktygen är ändamålsenligt är avhängt lärarnas digitala kompetens. En majoritet av lärarna uppger att de får stöttning av specialläraren och sina kolleger för att utveckla sitt eget kunnande gällande de digitala verktygen (figur 8). När lärarna själva behärskar de verktygen, har de också möjlighet att bedöma vad eleverna behöver för att nå den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1934;1999) genom det som Säljö (2015) benämner scaffolding.
En annan förutsättning för en gynnsam användning av de digitala verktygen är att lärarna har rektorernas stöd att utveckla den egna digitala kompetensen (Håkansson Lindqvist, 2015), men en av lärarna uppger att hen utgår från att det är upp till en själv att lära sig verktygen (figur 8). Enkäten visar att lärarna efterfrågar mer fortbildning om digitala verktyg, vilket kan ses som ett uttryck för att alla inte upplever sig lika förtrogna (figur 10).
Lärarna uppger att de får information gällande vilka anpassningar elever i läs- och skrivsvårigheter behöver främst via specialläraren (figur 3), men en övervägande majoritet av lärarna uppger att det inte tillhör skolornas rutiner att följa upp eller utvärdera elevernas användning av digitala verktyg och fem lärare känner inte till om rutiner kring detta finns över
31
huvud taget (figur 9). När det inte sker en uppföljning av huruvida eleverna använder eller behärskar verktygen kan lärarna heller inte veta hur långt eleverna kommit i approprieringsprocessen (Säljö, 2015). Till exempel kan en elev som befinner sig i fas två av approprieringen (Säljö, 2015) behöva stöttning att komma vidare, vilket inte uppmärksammas om ingen uppföljning eller utvärdering äger rum. Majoriteten av lärarna uppger att de inte är nöjda med samarbetet kring digitala verktyg och efterfrågar tydligare ansvarsfördelning och rutiner för utvärdering (figur 10), vilket går att relatera till Svensson et. al, (2019) som menar att användningen av digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter bör vara systematisk.
5.2 Resultatredovisning intervjuer
I detta avsnitt presenteras speciallärarnas beskrivning av arbetet med digitala verktyg till elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet presenteras utifrån de tre teman som utkristalliserats vid innehållsanalysen: Tema Inställning behandlar speciallärarnas beskrivning av hur de ser på elevernas användning av digitala verktyg. Tema Olika behov belyser speciallärarnas syn på elevernas individuella behov av stöd kring de digitala verktygen. Tema Oklarheter tar upp speciallärarnas tankar om rutiner och samarbetet mellan skolans professioner.
Tema: Inställning
Två av speciallärarna uttrycker vikten av att förhålla sig kritisk till digitala verktyg och vara noggrann i sin analys av när och hur de ska användas. De digitala verktygen får inte konkurrera ut träningstillfällen då eleverna övar avkodning och stavning, menar Alex:
Ibland tänker jag nog både och, att det är både positivt men också ibland negativt men det beror väl också på hur man använder dem och att man måste vara noga med att skilja på när man gör arbeten utifrån att man ska producera och skriva en massa men du behöver träningen också och det ena får inte ta över de digitala verktygen får inte ta över så att träningen försvinner.
Carl resonerar på liknande sätt och framhåller vikten av att inte enbart kompensera för bristande avkodning utan att skolan bör erbjuda lästräning som går till grunden med läsproblematiken. “Men just elever i svårigheter tjänar inte så mycket på det digitala tycker jag, man måste börja med grunden…”. Han berättar att han inte har medhåll av rektorn som menar att äldre elever enbart ska kompensera för läsnedsättningen. “Rektorn förstår inte fördelarna med det, så att vi är inte överens” säger Carl och fortsätter: “de med läs och skriv, jag tycker inte man ska blanda in för mycket digitalt med dem. Inget alls med digitalt med dem”. Även om Carl betonar att
32
träning av avkodningen är av största vikt säger han att det finns både för- och nackdelar med digitala verktyg.
Chromebooken i sig, är ju det självklart också, det är ett bra redskap om det används rätt men det måste användas med förnuft det också. Och då tänker jag inte på att elever går in och surfar och gör annat utan man måste lära sig vissa grejer från grunden.
Johan är av åsikten att det för äldre elever i läs- och skrivsvårigheter inte finns något bra alternativ till digitala verktyg: ”De har ju en oerhört stor potential såklart. Just när det handlar om läs- och skrivsvårigheter så finns det väl inga bra alternativ till digitala verktyg”.
Alex och Sam upplever att elever i läs- och skrivsvårigheter börjat producera större textmängd sedan de fick tillgång till en egen dator med verktyg som rättstavningsprogram och att de framförallt skriver mer på prov och inlämningar: ”De här eleverna… att de känner att de kan prestera mer om de får skriva på datorn”, säger Alex. Men Sam tycker inte man ska ha för stor tilltro till de digitala verktygen och menar att en dator aldrig kan ersätta en pedagog:
Alltså jag är lite inne på att digital teknik i all ära men det ersätter aldrig en pedagog, alltså ibland hamnar jag där att istället för att lägga de x antal pengar på datorer till alla så skulle man lagt det på en extra resurs, på en vuxen. För jag tror att, jag tror det är viktigare.
Vidare berättar Sam att elever ofta ber honom läsa texter högt, vilket han tolkar som att den mänskliga kontakten överträffar de digitala verktygen. Samtidigt ser han att eleverna då inte tränas i hantering av verktygen och då inte utvecklar självständighet: ”Vi skämmer nog bort dem lite grann, vi hjälper dem mycket med det för ibland är det så mycket fel i deras texter så att de orkar inte själva gå in och titta och rätta”.
När eleverna börjar på högstadiet vill de ofta smälta in och inte utmärka sig, vilket kan få konsekvensen att de inte använder de digitala verktygen, säger Sam. Men han tillägger att de i slutet av årskurs åtta eller nio inser verktygens betydelse för att klara skolarbetet:
Alltså de vill klara sig själva, de vill fixa det själv de behöver inte det tycker de. Vi tycker det men när man tar steget från sexan till sjuan så vill man också bli lite mer självständig och jag tycker tyvärr det handlar lite om digitala verktygen, att de vill klara sig utan det. Sen någon gång i åttan eller nian framförallt så börjar de inse att kanske jag måste ha det för att klara mig ändå.
Det ingår i Carls arbetssysslor att introducera eleverna till digitala verktyg, men det varierar hur han gått till väga. Detta läsår ändrade han från att plocka ut grupper av elever i läs- och skrivsvårigheter från lektionerna för att visa utbudet av digitala verktyg, till att gå igenom
33
verktygen i helklass eftersom vissa elever kände sig utpekade när de plockades ut: ”Jag märkte att det var problematiskt och att eleverna mådde dåligt av det och det framfördes kritik och då ändrade jag på det men då framfördes också kritik”. Kritiken som framfördes handlade enligt Carl om att några lärare ställde sig kritiska till att samtliga elever, inte bara de i läs- och skrivsvårigheter, introducerades till digitala verktyg som inläsningstjänst, rättstavningsprogram och ordprediktion. Carls minns att frågan lyftes vid ett EHT- möte men att det inte mynnade ut i ett beslut. “Men jag tycker ändå att det bästa är att demonstrera verktygen för alla i klassen”, säger Carl.
Analys av tema: Inställning
Carl och Alex anser att de digitala verktygen inte får ersätta avkodningsträning på bekostnad av att eleverna inte lär sig läsa med ögonen. Men i relation till det menar Berkeley och Lindström (2011) att man i god tid bör låta eleverna kompensera med inläst material och inte traggla läsningen om inga framsteg syns.
Johan är mer positiv till digitala verktyg och säger att det inte finns några bra alternativ när det kommer till elever i läs- och skrivsvårigheter. Han ger då uttryck för ett förhållningssätt som stöds av Svensson et. al, (2019) som menar att elever i läs- och skrivsvårigheter ska kompensera med digital teknik för att deras läsförmåga inte ska försämras ytterligare. I relation till Matteuseffekten (Stanovich, 1986) kan eleverna med bristande läsförmåga riskera att stanna i kunskapsutvecklingen i förhållande till goda läsare om de inte kompenserar med digitala verktyg.
Även om Alex inte är odelat positiv till användningen av digitala verktyg ser hon i likhet med Sam positiva effekter, så som att eleverna producerar mer text med hjälp av datorn. Detta kan relatera till Svensson et. al, (2019) som menar att elevers motivation och intresse stärks om de får använda digitala verktyg, samt Wood et. al, (2017) som tar upp att digitala verktyg kan avlasta arbetsminnet och på så vis ge eleverna energi över till att processa text. Med digitala verktyg kan också elever i läs- och skrivsvårigheter inkluderas i en textgemenskap och på så vis göras delaktiga (Haug, 1998).
Sam problematiserar kring elever som istället för att använda digitala verktyg ber honom att läsa upp texter, vilket leder till att eleverna inte tränar på att använda verktygen. Enligt Säljö (2015) riskerar de då att i approprieringen av verktygen stanna i fas ett, där eleven har tillgång till men inte använder de primära artefakterna, till exempel talsyntes (Jakobson, 2012). Sam reflekterar också kring elevernas behov av att inte utmärka sig trots läs- och skrivsvårigheter. Eleverna signalerar att de inte vill sticka ut och Nilholm (2007) menar att det är ett dilemma för
34
skolan att få alla elever att känna sig delaktiga men samtidigt få sitt behöv av stöd tillgodosett. Haug (1998) betonar att detta är en grundläggande demokratisk rättighet för alla elever.
Carl berättar att han tidigare tog ut grupper av elever för att gå igenom de digitala verktygen, men han märkte då att det fanns elever som mådde dåligt av detta, vilket går att relatera till Taube (1998) som menar att elevers självbild kan påverkas negativt när de jämför sig med andra och att dessa elever kan utveckla en försvarsstrategi i form av passivitet för att undvika en känsla av utanförskap. I relation till det Nilholm (2007) benämner dilemmaperspektiv finns det en konflikt mellan elevernas motvilja att lämna klassrummet och dess rätt till stöd att utveckla förtrogenhet till de digitala verktygen.
Tema: Olika behov
Carl och Johan resonerar om att dagens elever är så pass digitalt kompetenta att det generellt räcker med en genomgång av verktygen och att de sedan lär sig bäst på egen hand. Men i motsägelse till den utsagan säger Carl att elever i läs- och skrivsvårigheter egentligen behöver mer individuellt stöd gällande verktygen och att lärarna behöver följa upp användandet och stötta eleverna i klassrummet. Johan problematiserar också sitt påstående och säger: “Elever i den här generationen har nog mest ut av att sitta själva och fritt utforska verktygen än att ha en väldigt styrd handledning kring hjälpmedlen – hoppas jag i alla fall – det kan också vara en ursäkt att jag tänker så”.
Alex reflekterar kring hur hon förutsatt att eleverna redan behärskar de digitala verktygen och att lärarna har undervisat eleverna på gruppnivå i hur de ska användas:
Nu tror jag att jag har förutsatt ganska mycket att eleverna kan datorn och kan det här jag tror det har legat mycket på lärarna (...) att jag kanske har förutsatt för mycket, att man som lärare även liksom har gått igenom den här biten med rättstavningsprogram och vad de olika heter för nu när alla har en dator, en till en, i alla fall i mellan och högstadiet, att man nästan tar det på gruppnivå med eleverna.
Vidare menar Alex att det finns en tilltro till verktygen som inte ifrågasätts:
Jag följer inte upp hur de digitala verktygen fungerar. Tror inte lärarna gör det utan ibland känns det som vi bara har köpt det här, att det här är något bra och sen kör vi på det.(...)men vi har inga rutiner, vi har ingen uppföljning och vi kan ju inte se hur mycket det har hjälpt eleven.
Carl reflekterar kring att eleverna, trots att deras läs- och skrivsvårigheter kan vara av olika karaktär, ofta tilldelas samma utbud av digitala verktyg och menar att man behöver ta mer
35
hänsyn till elevens faktiska nedsättning och behov. Johan tar också upp detta och säger att exempelvis Inläsningstjänst speglar vissa elevers behov medan andra inte är lika hjälpta. Sam menar att det inte går att generalisera elevernas behov utan att det är individuellt hur väl förtrogna de är med verktygen och att förkunskaperna från tidigare årskurser har betydelse: ”Jag tror det är väldigt individuellt, vissa har, följer det man gjort i fyra till sex till punkt och pricka här uppe men många eller en del måste påminnas och en del vill faktiskt inte”.
Sam resonerar kring elevernas förmåga att läsa genom att lyssna på texter och att det är något som inte lärs ut i skolan, men som vissa elever klarar av på egen hand. “...det tränar vi nästan aldrig, det gör vi inte utan det är kanske något de får lära sig själv. Vissa är väldigt duktiga på det och vissa tror de är duktiga på det”, säger Sam.
Johan tycker att de digitala verktygen fungerar bäst när elever tidigt fått identifierade läs- och skrivsvårigheter och tränats i att använda verktygen i de lägre årskurserna: ”Där man tidigt har identifierat läs- och skrivsvårigheterna och hjälpt eleverna med de här grejerna i lägre stadier så kommer de till oss och är mogna användare”, och säger också att i de fall där svårigheterna uppmärksammas senare så tar det längre tid för eleverna att bli förtrogna verktygen.
Analys av tema: Olika behov
Gemensamt för speciallärarna är att de problematiserar att antaganden och inte faktiska observationer kan ligga bakom att man tagit för givet att eleverna redan behärskar digitala verktyg och inte behöver undervisning kring detta. Speciallärarna ger alltså uttryck för en osäkerhet kring elevernas behov av undervisning, vilket går att relatera till Wertsch (1998) tankar om att en artefakt behöver användas ändamålsenligt för att få en medierande funktion.
I Alex påstående om att det finns en tilltro till digitala verktyg som inte ifrågasätts, finns det ett samband med Wood et. al, (2017) som betonar att det finns brist på forskning som påvisar effekt av användandet av digitala verktyg. Alex reflekterar kring att hon förutsatt att lärarna undervisar eleverna i användandet av verktygen på gruppnivå och ger uttryck för att det kan få konsekvensen att eleverna inte fått tillräckligt med stöd, vilket överensstämmer med Wastiau et. al, (2013) som pekar på att det är av vikt att alla lärare har tillräcklig kompetens för att integrera digitala verktyg i undervisningen och betonar att det specifikt gäller för elever i behov av stöd. Alex farhåga kring att eleverna inte får tillräckligt med stöd att lära sig att använda verktygen går också att sätta i relation till Bruce (2009) som menar att digitala verktyg har
36
kapacitet att bidra till en mer tillgänglig undervisning och Asp-Onsjö (2006) som betonar att inkludering förutsätter en god pedagogik.
Carl vänder sig mot att ge samma uppsättning digitala verktyg till elever med olika behov, vilket går att relatera till Degirmenci, Baglama och Yucesoys (2020) påpekande gällande vikten av digitala verktyg anpassade efter individens behov samt Fälth och Svenssons (2015) som menar att det inte är artefakten i sig som utgör en lösning utan att samspelet mellan läraren och eleven är betydelsefull för om verktyget blir medierande. När eleverna tilldelas digitala verktyg utifrån andra faktorer än det faktiska behovet finns det en risk att eleven inte leds in i den proximala utvecklingszonen och går då miste om det stöd som Säljö (2015) benämner scaffolding. Svensson et. al, (2019) betonar vikten av ett systematiskt användande av digitala verktyg för att det ska ge resultat på elevernas kunskapsutveckling.
Johan ser att de elever som tidigt tränats att använda digitala verktyg utvecklat en förtrogenhet som de har nytta av i högre årskurser, vilket överensstämmer med Degirmenci, Baglama och Yucesoy (2020) som menar att en tidig diagnostisering av dyslexi ökar förutsättningar för att eleven ska tillägna sig goda lärstrategier och Nordström (2018) som betonar att graden av lärarstöd är avgörande för om eleverna ska fortsätta använda verktygen självständigt.
Sam reflekterar kring att eleverna inte får stöttning i hur man tar till sig text via öronen och att det är en förmåga som vissa elever besitter på egen hand, men som andra saknar. Detta anknyter till Højen och Lundberg (2004) som menar att avsaknad av positiva läsupplevelser kan leda till att eleven undviker läsning. Hade eleverna fått stöd i hur man lyssnar på texter hade deras förutsättningar att utveckla ett adekvat ordförråd ökat (Myrberg, 2007) och de hade kunnat ta sig an svårare böcker, vilket i sin tur har positiv effekt på läslust och motivation (Knip-Häggkvist, 2010).
Tema: Oklarheter
Speciallärarna reflekterar över sin egen förtrogenhet kring digitala verktyg och hur det påverkar deras förmåga att handleda och stötta eleverna. Johan berättar att han gått en kurs som behandlade digitala verktyg, men då utvecklingen gått framåt är kursinnehållet inte längre aktuellt. Vidare säger han sig inte ha tagit tiden att fördjupa sina kunskaper, vilket påverkar hur handledningstillfällena med eleverna blir.
Jag kan ju använda dem också men jag har inte riktigt tagit mig tiden att sätta mig ner med det och göra det, jag har väldigt ytliga kunskaper om hur de fungerar, vilket gör att de här
