Malmö högskola
Lärande och Samhälle
Natur, Miljö och
Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåUndervisning om Europa i årskurs 5 -
förändringar från Lpo 94 till Lgr 11
Teaching about Europe – Changes from Lpo 94 to Lgr 11
Agnes Gyarmati
Lärarexamen, 210p Examinator: Per Hillbur Geografi, Miljö och lärande
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att undersöka hur fyra lärare som arbetar i årskurs 4-6 på
grundskolan har arbetat med Europa under Lpo 94, samt om det kommer bli några skillnader i undervisningen under Lgr 11. Fokus ligger på namngeografi, då det har förts en debatt
angående Lgr 11 och hur mycket namngeografi som ska finnas med i undervisningen. I studien undersöks även hur lärarna har och kommer att arbeta med olika läromedel i
undervisning om Europa. Genom kvalitativa intervjuer uppger lärarna att de inte kommer att göra stora förändringar från Lpo 94 till Lgr 11 i sin undervisning. De lärare som är mest positiva till namngeografi kommer att använda läromedel som kartböcker och blindkartor i större utsträckning under Lgr 11. Detta har lett till slutsatsen att lärarnas åsikter om
namngeografi påverkar hur mycket de kommer att arbeta med det med sina elever.
Nyckelord: Europa, geografiundervisning, Lgr 11, Lpo 94, läromedel, årskurs 4-6, namngeografi
Innehållsförteckning
Sammanfattning 1. Inledning………..7 1.1 Syfte………...8 1.2 Frågeställningar………..8 2. Litteraturgenomgång………...10 2.1 Definition av läromedel………10 2.2 Röster om läromedel……….11 2.3 Geografiämnet – en tillbakablick………..12 2.4 Lpo 94 och Lgr 11……….132.4.1 Lpo 94 – Kursplan i Geografi……….13
2.4.2 Lgr 11 – Kursplan i Geografi……….14
2.5 Bakgrund till Lgr 11………..15
2.6 Debatter kring kursplanen i geografi……….15
2.7 Skolverkets kommentarer till kursplanen i geografi……….17
3. Metod………..19
3.1 Datainsamlingsmetoder……….19
3.2 Urval……….………20
3.2.1 Presentation av informanter………21
3.4 Analysförfarandet………24
3.5 Undersökningens tillförlitlighet………...24
3.6 Forskningsetiskt resonemang………25
4. Resultat………...26
4.1Filmer och andra läromedel i undervisningen………...26
4.2 Ökat fokus på kartböcker och blindkartor med Lgr 11……….27
4.3 Namnkunskaper om Europa viktiga för sammanhang………..28
4.4 Kritik mot läroböcker……….………...30
4.5 Mer utgångspunkt från Lgr 11 vid planering än tidigare……….…….30
4.6 Sammanfattning av resultat utifrån frågeställningarna……….31
5. Diskussion……….32
5.1 Lpo 94, Lgr 11 och namngeografi……….………32
5.2 Läromedel i undervisningen………..35
5.3 Slutsats och sammanfattning av resultat………..……….37
5.4 Diskussion av metod………..……….……..38
5.5 Resultatets betydelse för mig i min yrkesroll..………….……….39
5.6 Förslag på fortsatt forskning……….……….………40
Referenser………..41 Bilaga 1
7
1. Inledning
När jag gick på mellanstadiet omkring år 2000 och vi hade tema Europa i femte klass var det alltid ungefär samma upplägg på lektionerna. Vi hade blindkartor och skulle lära oss
huvudstäder, sjöar och berg. Vi fick läsa mycket själv ur läroboken, en geografibok som behandlade alla Europas länder i tur och ordning. Efteråt fick vi svara på frågor i den tillhörande arbetsboken. Läroplan för de obligatoriska skolåren, och kursplanen i geografi (Skolverket, 2001) (hädanefter kallad Lpo 94) var den läroplan som lärarna undervisade efter när jag gick i mellanstadiet, och i den stod det inte uttryckligen att eleverna skulle lära sig namn på länder. Det är tradition att lära sig om Europa i årskurs 5 och jag bevittnade några geografilektioner om Europas länder på skolan där jag har haft min praktik under
Lärarutbildningen. Dessa var påfallande lika de lektioner som jag själv hade haft när jag gick i årskurs 5. När jag fick möjlighet att hålla i egna lektioner om Europa på praktikskolan var ett återkommande problem på vilket sätt läroboken och olika läromedel skulle användas. I den dåvarande läroplanen, Lpo 94, var det mycket fokus på att se samband och reflektera. Därför ville jag inte att eleverna bara skulle fylla i en blindkarta, läsa i boken och svara på frågor. I läroboken praktikskolan använde, vilket var samma bok jag också hade i årskurs 5, stod det om varje lands huvudstad, några större städer och sjöar, invånarantal, någonting om klimatet och kanske om djurliv. Jag brukade fundera över huruvida det var viktigt för eleverna att kunna sådana fakta. Dessutom funderade jag över hur läroboken påverkar elevernas tankar kring vad som är viktigt att kunna.
Under mina år på Lärarutbildningen med huvudämnet geografi, miljö och lärande har vi lärt oss att arbeta med geografi på ett analyserande sätt, samt hur vi ska lära våra elever att se samband, varför och hur olika naturfenomen bildas. Vi har inte en enda gång prata om att lära ut namngeografi till eleverna. Därför har jag funderat över hur lärare tänker när de ska lägga upp sin undervisning om Europas länder. Gör de på samma sätt som de fick lära sig eller följer de läroplanen? Hur tänker de kring läroboken som de använder i klassen? När Läroplan
8
kallad Lgr 11) trädde i kraft 1 juli 2011 blev det en stor debatt bland forskare i geografi och även bland geografilärare eftersom det i den nya läroplanen ligger mycket fokus på
namngeografi, både för Sverige, Europa och hela världen. I detta arbete undersöker jag hur några lärare har arbetat med Europa under Lpo 94 och hur de tänker sig arbeta under Lgr 11, med fokus på namngeografi. En annan aspekt på undersökningen är hur de har använt och kommer att använda olika läromedel i undervisningen.
1.1 Syfte och avgränsningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några lärare tänker kring geografiämnet och förändringarna från Lpo 94 och Lgr 11 när det gäller hur de har undervisat och säger att de kommer undervisa om Europa. Eftersom Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011 kan jag inte räkna med att alla lärare har undervisat om Europa enligt Lgr 11 än, men det är intressant att höra hur de tänker när de planerar. Dessutom är kursplanen i geografi aktuell nu på grund av debatten som förts. Eftersom mitt huvudämne är geografi, miljö och lärande gör det undersökningen relevant för min framtida yrkesroll, då jag kommer att sätta mig in i kursplanerna väl. Det som jag ska studera är hur lärare har lagt upp lektioner kring Europa tidigare, hur de tänker sig att de ska göra framöver, hur deras åsikter i debatten om
namngeografi ser ut samt hur de har och kommer att använda olika läromedel. Jag har valt att avgränsa mig till Europa, då det är en världsdel som jag själv har undervisat om under min praktik. Dessutom ingår även Sverige i Europa, vilket jag tänker mig att lärarna också har undervisat om. Jag tycker att området Sverige hade blivit för litet att undersöka. I kursplanen för geografi i Lgr 11 står det även att eleverna numera ska läsa om världen på högstadiet, tidigare har det varit mellanstadiet, och eftersom jag kommer att ha behörighet att undervisa upp till årskurs 5 är det inte relevant för mig att undersöka hur lärare undervisar om världen.
1.2 Frågeställningar
9
Hur ser undervisning om europeiska länder ut i årskurs 5? Hur motiverar lärarna sitt upplägg av undervisningen? På vilka sätt skiljer sig upplägget enligt Lgr 11 i
förhållande till Lpo 94?
Vilken roll har namngeografin i undervisningen enligt Lpo 94 respektive Lgr 11? Hur förhåller sig lärarna till namngeografins roll?
Hur förhåller sig lärarna till läromedel i geografi när det gäller undervisning om europeiska länder?
10
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras först forskning som gjorts inom området läroböcker, med fokus på geografi i den mån det är möjligt. Därefter ges en tillbakablick på geografiämnet, följt av en beskrivning av hur Lpo 94 och Lgr 11 ser ut i förhållande till Europas länder.
2.1 Definition av läromedel
I Läromedel: Det fria valet - Om lärares användning av läromedel definierar Ingela Korsell (2007) begreppet läromedel. Hon menar att egentligen kan allting som används i
undervisningen; böcker, kopierat material, olika figurer, materiella saker som en gren, en kopp eller en linjal, räknas som läromedel. Därmed blir definitionen ganska vag. Hon nämner dock fyra typer av läromedel;
förlagsproducerat, exempelvis läroböcker och filmer,
övrigproducerat, exempelvis någonting Skolverket har producerat, alltså inte ett förlag,
lärarproducerat, som prov och instuderingsfrågor,
elevproducerat, som kan vara exempelvis bilder, planscher och filmer. Niklas Ammert (2011) skriver i sin inledning till boken Att spegla världen -Läromedelsstudier i teori och praktik att läroböcker betyder olika saker för olika personer.
För lärare är läroböcker ofta ett hjälpmedel under många eller alla delar av undervisningen. I Sverige ändrades termen lärobok till läromedel år 1975 och betydelsen av detta är enligt SOU (citerat i Ammert, 2011, s 17) ”sådan materiel som förmedlar innehållet i läroplan”. Därmed
11
räknas även i denna definition skönlitteratur, filmer och sådant som elever och lärare har skapat också som läromedel. Sedan 1991 granskar inte staten läromedel. Tidigare
kontrollerades bland annat hur väl böckerna stämde med styrdokumenten och att de var tillräckligt objektiva. Därmed har det blivit lärarens uppgift att granska läroböckerna.
2.2 Forskning kring läromedel
Ammert (2011) nämner i sin bok att den forskning som gjorts om läromedel visar att
läroboken har en ledande plats i skolans undervisning. Han och några av de andra författarna i boken påstår att läroböckerna har en paratextuell betydelse, vilket innebär att det som både elever och lärare läser i böckerna övertygar dem om vad som är viktig kunskap att kunna. Ammert ger även exempel på forskning som visar att när läromedelsförfattare försöker förenkla texter och göra dem mer lättlästa, får det en motsatt effekt. Många viktiga led i beskrivningen av exempelvis ett fenomen under en tid i historien försvinner när författarna förenklar. En del fakta som behövs för att förstå sammanhanget tas bort för att förkorta och förenkla texten. Även Lena Lindh och Boel Söderberg (2011) skriver om detta i Ammerts bok. De menar att läromedelsförfattare ofta vill pressa in så mycket fakta som möjligt i böckerna, men utan kontext blir det svårt för eleverna att förstå. En text som kan verka enkel för vuxna kan bli svår för elever som inte har samma bakgrundskunskap om ämnet. Ammert (2011) skriver dock att det är svårt att mäta hur mycket elevernas kunskaper växer genom läroböckerna, eftersom andra faktorer som exempelvis föräldrar och media också påverkar detta.
I samma bok skriver Klas-Göran Karlsson (2011) om hur lite uppmärksamhet läroböcker får i vårt samhälle och att de sällan får utstå någon kritik i debatter. Han skriver att många läroböcker försöker utöva makt, exempelvis genom att skapa ett “vi och de” tänkande hos elever. Han använder till och med ordet propaganda för att beskriva sådant som kan hittas i böckerna. Han menar att det oftast är i historie-, samhällskunskaps-, religionskunskaps-, och geografiböcker sådan makt är vanlig. Han fortsätter beskriva detta genom att förklara att läroböcker reflekterar sådant som samhället och makten vill att den nya generationen ska ta till sig, exempelvis värderingar som betraktas vara viktiga. Alternativa synsätt och värderingar tas ofta bort.
12
Lindh och Söderberg (2011) diskuterar även att det är dålig pedagogik när man som lärare
får eleverna att lära sig en massa namn och andra fakta, som de glömmer bort efter att de skrivit ner dem på ett prov. Oftast beror det på brist på kontext och sammanhang som eleverna glömmer fakta. De nämner landskap i Sverige som exempel, att det är utan mening att kunna namnen på dem om eleverna inte vet vad ett landskap är och hur de delades in för länge sen. Det är viktigt att använda läroböcker som faktiskt ger kunskap som är möjlig att både förstå och arbeta själv med. Ett arbetssätt som de anser har många fördelar är när elever själv får leta efter fakta, exempelvis på internet. Dock finns det även nackdelar med detta, eftersom många texter, såsom på Wikipedia eller i Nationalencyklopedin, är alldeles för svåra för unga elever att förstå. Som en följd av detta kopierar eleverna texterna och utvecklar ingen större
förståelse för ämnet. Författarna ger ett annat exempel på en metod att arbeta efter, nämligen att låta elever läsa texter om samma område i olika böcker, för att få en djupare förståelse samt lära sig att granska texter. Det som inte står i en bok kanske finns med i en annan. I en av Skolverkets bloggar skriver Anette Holmqvist (2011) om hur viktigt det är att lära eleverna att vara källkritiska, speciellt när de söker efter information på internet. Hon skriver att ofta när elever söker på Google och tar fakta från många olika sidor tänker de inte på vem som kan ha skrivit artikeln eller informationen. Vidare ger hon tips på hur man kan arbeta med källkritik i klassrummet, till exempel att diskutera varför vissa träffar hamnar högst upp på Google och vissa längre ner, samt jämföra fakta från olika sidor med uppsatssamlingar. Ett annat tips hon skriver om är att klassen tillsammans kan skapa ett konto på Wikipedia, som hon skriver är den mest använda källan hos elever, och tillsammans granska de olika artiklarna och ändra dem ifall det enligt dem är fel fakta.
I sin doktorsavhandling redogör Gösta Wennberg (1990) för en undersökning med 33 lärare om läroboken och läroplanen. Det visade sig att 60% av de intervjuade använder läroboken för att lägga upp sin undervisning. Många av lärarna förutsatte också att läroboken speglade läroplanen, och att de därför inte behövde titta i läroplanen när de planerade
lektioner.
2.3 Geografiämnet – en tillbakablick
13
geografiämnet på gymnasiet, och ger där även en tillbakablick på hur geografin i skolan har sett ut de senaste 150 åren. På 1700- och 1800-talet var geografi och historia ett sammansatt ämne och först 1897 fick geografi bli ett självständigt ämne. I slutet av 1800-talet och ända in till mitten av 1900-talet dominerades geografiundervisningen av regionalgeografi, det vill säga studier och analyser av olika platser på jorden, exempelvis länder, världsdelar och hav. Redan i år 1919 års skolplan skulle lärarna utgå ifrån elevernas hembygd i undervisningen, någonting som har följt med ända fram till idag. Efter 1950-talet skiftade fokus till miljön; människans miljöpåverkan och vad som händer med vår natur. Det internationella
perspektivet och miljöfrågorna fick nu större utrymme. Efter ännu en ny läroplan 1980, Lgr 80, utvecklades detta ytterligare, men regionalgeografin hade fortfarande en central plats. Efter den läroplanen kom 1994 års läroplan, och den beskrivs i nästa kapitel.
2.4 Lpo 94 och Lgr 11
I detta kapitel beskrivs vad Lpo 94, kursplanen i geografi, säger om vad elever ska kunna om Europas länder och namngeografi och därefter följer en motsvarande genomgång av Lgr 11.
2.4.1 Lpo 94 – Kursplan i Geografi
Kursplanen för grundskolan är uppdelad i syfte, mål att sträva mot, ämnets karaktär och uppbyggnad, uppnåendemål samt bedömning. I syftet för geografi står det att:
” Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva.” (Skolverket, 2000)
Här kan vi kortfattat läsa att eleverna ska lära sig om olika kulturer, vilket kan räknas som olika länder, och hur dessa samspelar. Vidare, under mål som skolan ska sträva mot står det att eleverna ska:
14
”vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband” (Skolverket, 2000)
Återigen kan vi läsa att eleverna ska lära sig se samband och fundera över vad dessa kan betyda.
Under geografiämnets karaktär och uppbyggnad beskrivs geografi som ett ämne med tre aspekter. Den första, beskrivande aspekten, handlar om att eleven ska kunna fundera över och dra slutsatser om likheter och skillnader när det gäller att leva i olika delar av världen, vilket är en aspekt som även innefattar Europa. De två andra aspekterna, den analyserande och den konsekvensinriktade, innebär, som namnen förklarar, att kunna analysera och se konsekvenser av bland annat människans handlingar mot miljön. Mycket fokus ligger på miljön och att kunna se samband mellan olika fenomen.
I mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av årskurs fem handlar det återigen om miljö, att kunna göra olika iakttagelser och analyser samt om krafter som format jordytan. Det som kan kopplas direkt till undervisning om Europa är att eleven ska ”– förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd”. (Skolverket, 2000)
2.4.2. Lgr 11 – Kursplan i Geografi
Den senaste läroplanen, Lgr 11, är upplagd på ett annat sätt än den gamla. Huvudrubrikerna är syfte, centralt innehåll samt kunskapskrav och bedömning. Under syfte står det beskrivet att eleverna ska lära sig om kartan och ”ha kännedom om viktiga namn, läges- och
storleksrelationer så att de kan orientera sig och dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor” (Skolverket, 2011a). Vidare står det om olika
naturprocesser, att kunna göra olika analyser och mycket om miljöfrågor.
Under centralt innehåll i årskurs 1-3 finns det fyra underrubriker, ”Att leva tillsammans”, ”Att leva i närområdet”, ”Att leva i världen” samt ”Att undersöka verkligheten”. Inom ”Att leva i världen” finns bland annat historiska begrepp som forntid och stenålder, miljöfrågor, mänskliga rättigheter, men även ”Jordgloben. Kontinenternas och världshavens lägen på jordgloben. Namn och läge på världsdelarna samt på länder och platser som är betydelsefulla för eleven”(Skolverket, 2011a).
15
Centrala innehåll i årskurs 4-6 samt 7-9 har samma underrubriker, nämligen ”Livsmiljöer”, Geografins metoder, begrepp och arbetssätt” samt ”Miljö, människor och hållbarhetsfrågor”. Under den andra rubriken i årskurs 4-6 står det ”Namn och läge på Sveriges landskap samt orter, berg, hav och vatten i Sverige samt huvuddragen för övriga Norden.” och undertill, ”Namn och läge på övriga Europas länder samt viktigare öar, vatten, berg, regioner och orter” (Skolverket, 2011a). I årskurs 7-9 under samma rubrik handlar det om övriga världen, ”Namn och läge på världsdelarnas viktigare länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter” (Skolverket, 2011a). En stor del av de övriga centrala begreppen handlar om olika miljöfrågor.
2.5 Bakgrund till Lgr 11
Den 10 oktober 2010 presenterades den senaste läroplanen för grundskolan, Lgr 11, av utbildningsminister Jan Björklund (FP) (Utbildningsdepartementet, 2010). Skolverket hade under hösten 2008 fått i uppdrag att skriva tydligare och färre mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av skolår 3, 6 och 9. Ett centralt ämnesinnehåll för varje ämne skulle också finnas med. Enligt ministern skulle strukturen på läroplanen och de enskilda kursplanerna bli mer lättförståeliga och skulle genom endast syfte och centralt innehåll till ämnena göra det lättare för lärarna att planera sin undervisning (Utbildningsdepartementet, 2011). I
presentationen framkom det att den nya läroplanen skulle träda i kraft under läsårsskiftet 2011.
2.6 Debatt kring kursplanen i geografi
När Skolverket lämnade in sitt förslag till utbildningsdepartementet om kursplanerna såg den i geografi inte riktigt ut som den gör i den färdiga upplagan. Regeringen ändrade ett par av förslagen och la till namngeografi i större utsträckning. Detta orsakade stora debatter i hela landet, och upprörde både forskare, lärare och föräldrar. Debatten handlade om att många tyckte att istället för att geografi, som beskrevs som ett brett ämne i Lpo94, nu ska återgå till en gammaldags geografiundervisning där eleverna ska lära sig namn utantill och arbeta med
16
blindkartor.
Under en debatt kort efter att kursplanerna kommit ut försvarade sig Björklund och
förklarade att enligt honom hör det till allmänbildning att kunna namngeografi. Han sa att det skulle vara omodernt att ta bort namnkunskaper helt från kursplanen. Mats Pertoft (MP), tidigare skolpolitiker, hävdade att eleverna får en större, global kontext först i högstadiet, och att det borde komma tidigare. Detta på grund av att regeringen hade bestämt att eleverna ska läsa världen i högstadiet, någonting som tidigare behandlades i mellanstadiet. Pertoft menade också att det inte bör vara politikerna som bestämmer i vilka årskurser elever ska lära sig särskilda områden, utan det borde vara upp till lärarna att avgöra (Skolvärlden.se, 2010) 15 professorer och lärare, alla verksamma inom geografiämnet, skrev en artikel tillsammans där de uttryckte sina åsikter angående den nya läroplanen (Destouni et al.,
2010a). De skriver att Skolverkets intentioner med sina förslag till kursplanen var att integrera geografiämnet med bland annat samhällskunskapen och naturvetenskapen, så att eleverna på ett bredare sätt skulle kunna arbeta med hållbar utveckling. Vidare nämner de att de tycker att det är självklart att eleverna ska vara medvetna om vad som finns i närområdet, men även tidigare lära sig om världen för att kunna relatera till olika levnadsförhållanden och förstå samspel mellan kulturer. Författarna skriver också att utvärderingar har visat att när elever har läst enbart Sverige och Norden i fyran, enbart Europa i femman och därefter världen i sexan har de svårt för att se samband mellan de olika geografiska områdena. Genom att göra detta tydligare i Lgr 11 och överlåta undervisning om världen till högstadiet blir detta problem större. De menar att det inte ger någon kvarvarande kunskap att räkna upp exempelvis länders invånarantal, och att en sådan undervisning skulle vara som att gå tillbaka till 1800-talet. Sist avslutar de med att återigen uttrycka sitt missnöje över att utbildningsministern ändrat
förslagen som Skolverket arbetat fram, och menar att kunskapsbristen i ämnet geografi hos Björklund är uppenbart. De skriver att den nya kursplanen till och med kommer att motverka elevernas förmåga att analysera världen och olika kulturer.
Bara ett par dagar senare svarar Björklund på kritiken. Han inleder med att förklara återigen att han tycker att alla bör kunna namn på huvudstäder i världen och landskap i Sverige och att detta räknas till allmänbildning (Björklund, 2010). Han förklarar detta genom att säga att när eleverna hör om hur växthuseffekten påverkar Arktis eller att det är torrt i Saharaöknen måste de veta var dessa områden ligger. Björklund menar att regeringen fastslog många av Skolverkets förslag och la bara själv till enstaka punkter. Han anser att genom att lära sig om Europa först och sedan världsdelarna får eleverna en helhet i kunskapen. Han
17
avslutar med att han anser att fakta är en grund för förståelse, och inte någonting som hindrar elever från att lära sig annat (Björklund, 2010).
Kort därefter svarade professorerna och lärarna på detta och skrev att de håller med om att fakta är en grund för förståelse. De menade att problemet var att regeringen i kursplanen begränsade mellanstadieeleverna till Sverige, Norden och Europa. Vidare berättar de att Skolverkets förslag var att kännedom om platser i hela världen skulle ge ökad kunskap om likheter och skillnader mellan folk i olika områden, och att slutversionen av Lgr 11 inte ger detta (Destouni et al., 2010b). Anders Fridfeldt, som arbetade med Skolverkets version av den nya läroplanen, har uttalat att gruppen som skrev denna blev väldigt besvikna när de såg vad som hade tagits bort, eftersom den nya läroplanen egentligen till stor del skulle handla om omvärldsanalys och miljöfrågor (Schmieder, 2010). Annan kritik som Fridfeldt nämner är att man i det centrala innehållet har nämnt namngeografi som en separat punkt, vilket kan leda till att lärare ser det som ett separat ämne att undervisa om utan något samarbete med de andra punkterna (Karlsmark, 2010).
2.7 Skolverkets kommentarer till kursplanen i geografi
Skolverket har i samband med att den nya läroplanen publicerats skrivit kommentarer till alla kursplanerna i de olika skolämnena. I kommentarerna beskrivs vilka förändringar som gjorts från den förra kursplanen samt mer utförligt om syftet och det centrala innehållet och tanken bakom dessa (Skolverket, 2011b). De nämner att i den nya läroplanen har geografin betonats mer som ett analyserande ämne och mer fokus ligger på miljöfrågor, eftersom undersökningar som gjorts har visat att det är detta elever är intresserade av och vill läsa mer om. ”Den
geografiska referensramen och det rumsliga medvetandet” (Skolverket, 2011b, s 7) som nämns i kursplanen förklaras med att barn och ungdomar är i kontakt med många människor i världen genom olika medier, exempelvis internet, och för att kunna relatera till dessa är det viktigt att ha en god referensram. Skolverket nämner, likt Björklund (2010) gjorde, också att geografi räknas som allmänbildning, och för att förstå på nyheterna i tidningar, radio och TV var olika händelser i världen inträffar, är kunskap om världens länder och städer viktig. Fridfeldt nämnde att det finns en risk att lärare tolkar punkterna i de centrala innehållen som punkter de måste beta av (Karlsmark, 2010). Skolverket har skrivit i kommentarerna att
18
lärare ska se punkterna som byggstenar att kombinera med andra punkter, och att alla punkter inte väger lika tungt i undervisningen. De nämner också att de centrala punkterna utvecklas och fördjupas i takt med att eleverna blir äldre.
Tanken med att eleverna i årskurs 1-3 ska lära sig om jordgloben samt världshavens lägen (i Centralt innehåll, åk 1-3) skriver Skolverket (2011b), är för att de ska förstå att de lever på en stor planet tillsammans med många andra människor. Ibland kan det hjälpa dem att förstå deras egen plats i världen. Det ges i kommentarerna förslag på hur lärarna kan arbeta med namngeografi så att det blir lättare och mer intressant, exempelvis genom att utgå ifrån elevernas egna frågor och föreställningar om länder när man i klassen ska diskutera ett visst land, eller att koppla ett land till exempelvis en miljökatastrof som nyheterna tar upp just då. I kommentarerna till det centrala innehållet i årskurs 4-6 står det om namngeografi. Motiveringen till att namngeografi finns med i kursplanen att det är viktigt för eleverna att kunna orientera sig i världen och skaffa sig en geografisk referensram. Det nämns att fokus på Sverige, Norden och Europa ligger på mellanstadiet, medan undervisning om övriga världen har överlåtits till högstadiet. Vidare angående undervisningsmetod skriver Skolverket att namngeografi inte ska vara ett fristående område i undervisningen, utan ska alltid integreras med annat beroende på olika nyhetshändelser i världen (Skolverket, 2011b).
19
3. Metod
I den här delen ska jag beskriva mitt metodval, urval, procedur och tillförlitlighet, hur jag har gått tillväga för att skriva mina intervjufrågor, välja ut informanter till intervjuerna samt för att undersöka mina frågeställningar.
3.1 Datainsamlingsmetoder
Enligt Bryman (2008) är de huvudsakliga skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskning följande: kvantitativa undersökningar fokuserar ofta på siffror, exempelvis antalet människor som gör på ett sätt, medan kvalitativa undersökningar använder ord för att
analysera ett ämne. Bryman fortsätter med att beskriva att i kvantitativa undersökningar är det också oftast forskarens egna åsikter som undersöks, samtidigt som denne inte är så nära sina deltagare, eftersom en vanlig metod där är enkät. I kvantitativa undersökningar är det oftast ett större antal deltagare och det är därför lättare att generalisera. Å andra sidan, kvalitativa undersökningar går mer in på djupet på åsikter och intervjuaren och informanten får en
närmare relation genom samtalet, men eftersom det är ett mindre antal deltagare är det svårare att generalisera.
Eftersom jag undersöker lärares undervisningssätt och åsikter och vill gå mer på djupet lämpar sig en kvalitativ undersökning bäst. En kvantitativ undersökning hade gjort det lättare att generalisera men det hade varit svårt att formulera enkätfrågor som ger lika djupa svar som vid kvalitativa intervjuer. Följdfrågor, som inte går att ställa i en enkät, är relevanta när det handlar om att inte misstolka åsikter. Eftersom mina frågeställningar är öppna hade de krävt långa svar på enkäter, någonting som lärarna kanske inte lägger ner tid på att skriva.
Värt att påtala är också två likheter som Bryman (2008) nämner gällande de två olika metoderna; båda svarar på forskningsfrågor samt vill återknyta till litteratur. Enligt Bryman
20
använder oftast kvalitativa undersökningar en induktiv metod, vilket innebär att teorin
kommer efter undersökningen gjorts. Några nackdelar han nämner med en kvalitativ metod är att tolkningen av resultatet kan bli alltför subjektivt, och att endast det som forskaren är intresserad av undersöks. Detta har jag försökt kringgå genom att jag har satt mig in i ämnesområdet och formulerat frågor som är kopplade till litteraturen. Ytterligare kritik mot den valda metoden är att det är svårt att generalisera, och det är jag mycket väl medveten om, och just därför är syftet att undersöka vad några lärare tycker i frågorna.
Den skolbildning som jag har använt mig av är hermeneutiken. Enligt Bernt Gunnarsson (2011) på Malmö Högskola beskriver hermeneutiken tolkningen av världen genom mänsklig förståelse, upplevelser och erfarenheter. Subjektivitet är också ett kännetecken vilket passar väl in på mitt arbete. Det finns två ansatser inom hermeneutiken, den fenomenografiska och den fenomenologiska (Gunnarsson, 2011). Den senare passar bäst att använda till min undersökning eftersom det är en metod för att tolka människors upplevelser av verkligheten, vilket i mitt fall är läroplanerna och läroböckerna. Inom fenomenologin spelar även känslor och värderingar roll, vilket det inte gör i fenomenografin. Eftersom åsikter om den nya och gamla läroplanen samt läroböcker är viktiga i detta arbete är det alltså även en
fenomenologisk ansats.
3.2 Urval
Jag har valt att intervjua fyra lärare. För att kunna svara på mina frågor var det viktigare att lärarna hade undervisat om Europa på mellanstadiet än att de var utbildade till geografilärare. Det var dock svårt att hitta lärare på mellanstadiet som kunde ställa upp på en intervju, och därför är urvalet inte slumpmässigt gjort. De som ville ställa upp blev intervjuade. En av informanterna arbetar på en skola som jag har en anknytning till. Vi har arbetat tillsammans och hon är den enda jag känner sen tidigare. Genom vänners kontakter samt genom att ha kontaktat flera skolor, fann jag tre informanter, samtliga män. Alla fyra informanter arbetar i en större stad i Skåne, men i områden med olika socioekonomiska förhållanden.
21
3.2.1 Presentation av informanterna
Informanterna presenteras i den ordning som intervjuerna skedde. Alla namnen är fingerade. Berit arbetar på en mindre skola, där hon arbetat i över 10 år. Hon är utbildad till
mellanstadielärare, och är nu klasslärare i en årskurs 6.
David arbetar på en större skola där han arbetat i snart 10 år. Han är utbildad till 1-7-lärare i svenska och SO och är klasslärare för en årskurs 5.
Den tredje intervjuade, Filip, har arbetat som lärare i 4 år. Även han jobbar på en större skola. Hans utbildnings inriktning är Samhällsvetenskap och lärande, men han är osäker på vilka ämnen han kommer ha behörighet i när lärarlegitimationen träder i kraft. Han berättar att i klassen som han är klasslärare för, en årskurs 5, har alla barnen utländsk bakgrund. Detta är en stor skillnad mot klassen har arbetade med tidigare, där nästan hela klassen var av svenskt ursprung.
Martin har arbetat på en stor skola i 14 år. Han är utbildad till 4-9-lärare i SO, dessa ämnen är även de han undervisar i, främst i årskurs 7-8.
3.3 Procedur
Vid formuleringen av intervjufrågorna utgick jag ifrån frågeställningarna. Bryman (2008) ger förslag på hur man som forskare kan skriva bra intervjufrågor som ger djupa svar. Han nämner att frågorna ska vara varierade, vissa ska vara direkta och specifika och andra mer djupgående. Det är även bra att utesluta frågor som kan bli svarade på med endast ja eller nej, och inte ha med onödig information i frågorna. Att vara förberedd på att kunna gå tillbaka till ämnet om samtalet börjar på ett sidospår är också viktigt.
En fråga som beskrev bakgrund till debatterna om namngeografi inkluderades, ifall någon av informanterna inte skulle känna till denna. Enligt Johansson och Svedner (2006) ska man som intervjuare undvika varför-frågor eftersom dessa tenderar att bli för abstrakta i svaren. Detta är någonting jag har tagit till mig. Frågorna är formulerade så sätt att mina egna åsikter inte syns. Detta för att inte påverka informanternas svar. Ett vanligt misstag är att intervjuaren inte ställer bra följdfrågor, eftersom denne är fokuserad på nästa fråga som skall ställas
22
terminen på Lärarutbildningen. Intervjun tog ungefär 20 minuter och hon svarade på frågorna genom att använda sina erfarenheter under hennes praktik på en grundskola. Syftet var att jag skulle vänja mig vid mina frågor och vara beredd på att ställa eventuella följdfrågor. Efter pilotintervjun ändrades dock ingenting av större betydelse i frågorna. Intervjufrågorna finns i bilaga 1.
Ett par tips som Bryman (2008) nämner för en skicklig intervjuare är att intervjuaren ska vara väl påläst inom ämnet, vara öppen för att ställa nya frågor men lyckas samtidigt hålla intervjun på rätt spår, och i slutet ge en sammanfattning och återknyta till vad informanten har sagt. Detta var också någonting som övades på under pilotintervjun.
Intervjuerna med David och Filip var telefonintervjuer, eftersom att vi inte kunde träffas
personligen på grund av tidsbrist från bådas sidor. Bryman (2008) skriver att en fördel med en telefonintervju kan vara att den intervjuade påverkas mindre av intervjuaren eftersom denne inte är där. Detta kan ge ärligare svar. Den som intervjuar kan annars se ut att förvänta sig ett visst svar, nicka eller skaka på huvudet vilket kan framkalla sådana svar som den intervjuade tror att intervjuaren vill höra. Han nämner även nackdelar, som att en telefonintervju sällan kan vara längre än 20-25 minuter, medan en personlig intervju kan vara längre. Dock gjordes telefonintervjuerna efter att jag hade genomfört en personlig intervju med Berit som visade sig bli 25 minuter, därför trodde jag inte att telefonintervjuerna skulle ta längre tid än så. Bryman skriver också att det är svårt i en telefonintervju att avgöra om den andra personen förstår vad den andra säger eller menar. Detta har jag försökt undvika genom att säga till informanten i början att denne ska fråga om någonting är oklart, och även att jag kan skicka den transkriberade intervjun ifall informanten skulle vilja göra några ändringar. Även Berit och Martin, som jag intervjuade personligen, fick möjlighet att titta på den transkriberade intervjun och göra ändringar.
Den första intervjun var med Berit. Vi träffades på hennes skola en morgon i slutet av
september. Intervjun pågick i personalrummet och jag hade med mig en diktafon. Tidigare hade Berit gett tillåtelse till att spela in intervjun. När vi satte oss ner berättade jag om syftet med mitt arbete, mina frågeställningar, samt informerade henne om att hennes namn kommer att ändras och att det bara är jag som kommer att lyssna på bandet, och radera det efteråt. Berit hade med sig geografiboken de använder i skolan till intervjun, en av hennes elevers skrivböcker samt läroplanerna. Hela intervjun tog ungefär 25 minuter och lite småprat innan och efter. Berit ville att jag skulle skicka den nerskrivna intervjun till henne efteråt, och när jag fick tillbaka den var det en detalj angående ämnen hon undervisar i som hon ville ändra.
23
Den andra intervjun, en telefonintervju, var med David och gjordes ett par dagar efter den första. Jag fick telefonnumret till skolan av en klasskamrat, ringde och berättade vem jag var och vad jag behövde hjälp med. David, som hade svarat i telefonen, berättade att han har arbetat med Europa på mellanstadiet och att han gärna ställer upp på en intervju, men att det fick bli över telefon på grund av tidsbrist. Han bad mig ringa tillbaka senare samma dag. Jag gav honom bakgrundsinformation till arbetet, mitt syfte och mina frågeställningar, samt i stora drag vad jag skulle fråga honom om. När intervjun började informerade jag honom att inga namn skulle synas i arbetet och att han skulle få chans att titta på den transkriberade intervjun. Jag hade ordnat ett headset till min telefon och kunde därför skriva på datorn samtidigt som vi pratade. Intervjun varade 20-25 minuter. Det var inte svårt att hinna med att skriva ner vad han sa, och han ville inte ändra någonting när han hade sett det jag skrivit ner. Den tredje intervjun var med Filip. Jag kontaktade min mentor för VFT och han kunde ge mig ett nummer på en skola som han hade en anknytning till. Även Filip intervjuades per telefon och intervjun tog ca 20 minuter. När jag ringde presenterade jag mig själv och syftet med mitt arbete, och frågade när han hade möjlighet att svara på frågor. Vi avsatte intervjun för dagen därpå. Eftersom det var den andra telefonintervjun, hade jag lättare för att skriva ner allting han sa på datorn. När han blev tillfrågad om jag skulle skicka den nerskrivna intervjun sa han att det inte behövs, men att han gärna skulle vilja läsa det färdiga arbetet senare. Den fjärde intervjun var med Martin. Jag kontaktade en skola i ett område där jag har bott tidigare. Receptionisten sa att han skulle prata med en lärare som skulle ringa tillbaka. Martin ringde mig nästa dag och sa att han gärna ställde upp på en intervju. Vi bokade tid och skulle ses på hans skola redan dagen därpå. Vi satt i personalrummet, intervjun tog ca 25 minuter och blev inspelad på diktafon. Även Martin ville ha den transkriberade intervjun skickad till sig när den var klar, det fanns dock ingenting han ville ändra.
3.4 Analysförfarandet
Gunnarsson ger i filmen om kvalitativ dataanalys (Gunnarsson, 2011) tips på metodiska steg när intervjuerna är genomförda. Det är viktigt att börja med att gå igenom alla intervjuer, för
24
att urskilja vilka som har liknande svar och åsikter. Detta är det första som gjorts efter att intervjuerna genomförts. Efter varje intervju transkriberade jag den, istället för att vänta tills alla intervjuer var genomförda. Därefter valde jag att sätta in lämpliga svar under var och en av mina frågeställningar. Gunnarsson (2011) menar även att citat gör att texten blir mer levande. Därför fortsatte jag med att välja ut citat som passade in under frågeställningarna, istället för att beskriva allting med mina ord. Gunnarsson förklarar även hur en kvalitativ analys kan göras i tre steg. Det finns tre analysnivåer. Den första är den beskrivande nivån, där man som intervjuare ställer sig frågan ”Vad uttalar sig personerna om?” och delar upp detta i kategorier, som naturligtvis kan bygga på intervjufrågorna. En underkategori till den beskrivande delen kan vara ”hur uttalar sig personerna?”, det vill säga vilka upplevelser och uppfattningar som finns inom varje fråga. Det är detta transkriberingen och grupperandet under frågeställningarna syftat till. Den andra nivån är en tolkande och analyserande nivå där man som intervjuare frågar sig ”Varför uttalar sig personerna på ett visst sätt?”. Detta har jag i diskussionsdelen försökt svara på, genom att koppla resultatet till litteraturen. Eftersom jag inte känner informanterna personligen kan jag inte vara helt säker på varför de svarar som de gör. Vissa av frågorna handlar om undervisningsstil och det är någonting personligt där alla pedagoger är olika.
3.5 Undersökningens tillförlitlighet
Två av intervjuerna gjordes per telefon och två vid möten. Båda telefonintervjuerna gjordes genom att jag skrev på datorn samtidigt som vi pratade. Detta eftersom att jag inte hade tillgång till en telefon med inspelningsfunktion. Jag är medveten om att en intervju inte kan bli exakt transkriberad, precis som informanterna har uttryckt sig, men genom att de senare får läsa igenom dokumentet hoppas jag att missförstånd kan undvikas. Frågorna som ställdes till informanterna var dock exakt samma, och intervjuerna tog ungefär lika lång tid, vilket bidrar till undersökningens tillförlitlighet.
25
3.6 Forskningsetiskt resonemang
Vetenskapsrådet (u.å.) nämner fyra huvudkrav som man ska gå efter när man gör en
undersökning. Dessa krav har jag följt. Det första är informationskravet, vilket innebär att det ska vara frivilligt för informanterna att delta, samt att de ska få reda på syftet med
undersökningen. Informanterna ska i stora drag få reda på hur undersökningen kommer att gå till, samt att det insamlade materialet endast kommer att användas till själva undersökningen. Samtyckeskravet innebär att informanterna lämnar sitt samtycke till att vara med. Eftersom mina informanter är vuxna har inget missivbrev eller liknande behövts lämnas ut för
godkännande. Informanterna får avbryta sitt medverkande när de vill under undersökningens gång. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om informanterna behandlas med sekretess och att obehöriga inte ska kunna ta del av dessa. Det ska inte på något sätt gå att identifiera vem det är som har varit med i undersökningen. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att den insamlade informationen bara används till forskningen, inte till någonting annat.
Alla mina informanter har blivit tillfrågade om de vill delta, samt fått reda på syftet med min studie för att de ska känna att de kommer att kunna svara på frågorna. Alla deras namn är fingerade och inga namn på skolor nämns. De två som blev personligt intervjuade fick även ge sitt tillstånd till att bli inspelade på band. Alla informanter har fått välja om de vill ha den färdiga transkriberingen skickad till sig för att se om det finns någonting de vill ändra eller ta bort.
26
4. Resultat
I detta kapitel presenterar jag mitt resultat från intervjuerna.
4.1 Filmer och andra läromedel i undervisningen
Både Berit och David berättar att de brukar visa en film som introduktion när de ska börja arbeta med ett nytt land, för att sedan själva berätta om landet. Detta var ett sätt de arbetade på under Lpo 94, men kommer att fortsätta med då de känner att filmer gör eleverna intresserade. Berit berättar att en film i början av lektionen ger en viss information, medan läroboken ger en annan. Boken som både hon och David använder i undervisningen, Boken om Europa
(Andersson, Rune & Åström, 2000), används sedan som ett komplement. Berit berättar mer utförligt hur de arbetar med boken. Efter den inledande fakta hon själv berättat, tittar hon och eleverna tillsammans på en karta i läroboken för att se landets läge. Efter det läser eleverna en text om landet, för att sen i helklass prata om vad de läst. De svarar sedan på frågor i den tillhörande arbetsboken. David använder ibland läroboken som läxbok, där eleverna inför ett arbetspass om ett nytt land får läsa ett par sidor i boken, som sedan diskuteras i helklass. Berit berättar att hon brukar göra en tankekarta tillsammans med sina elever i slutet av lektionen; ”Naturtyper, vad man arbetar med, de viktigaste städerna, lite om landets historia,
lite typisk mat, vilket språk man pratar, om det är diktatur eller demokrati. Allt detta
resulterar i en tankekarta på tavlan”. Även på Davids lektioner görs en tankekarta, följt av att
eleverna själva får skriva en text om landet. Även Berits elever skriver egna texter kring alla länder.
När Filip undervisade om Europa förra gången arbetade han i en annan skola och berättar att han därför kunde lägga upp undervisningen annorlunda än med sina nuvarande elever. Han arbetade inte lika mycket utifrån läroboken som Berit och David, utan han tog med eleverna
27
på en fiktiv Europaresa med olika stopp där eleverna fick svara på frågor. Han planerade mer utifrån sina elevers intresse och undervisade om de länder eleverna ville veta mer om. Filip förutsatte att eleverna lärde sig namnen på länderna som de besökte. Han anser att man ska ändra undervisningsmetod efter vilka elever man har. För sina nuvarande elever visar han mycket filmer och arbetar även mer med kartboken. För att veta hur länder och kontinenter ser ut och hör ihop är det lättare att se det i en kartbok än att läsa om det i en lärobok,
motiverar Filip. Om filmer säger han att rörliga bilder uppskattas mer av eleverna än bilder i en bok.
Filip berättar även att han brukar använda mycket material på internet, exempelvis NE skola, och att hans elever även själv producerar en del av materialet de lär sig av. Detta kommer han fortsätta med under Lgr 11.
Martin berättar att han brukar lägga upp geografiundervisningen på så sätt att eleverna läser Europa naturgeografiskt. Istället för att dela upp länderna där de politiska gränserna går delar han upp Europa i olika vegetationsområden eller klimatområden. Från de olika delarna som länderna delas upp i får eleverna välja ut ett land och arbeta djupare med det. Till det använder de olika böcker som finns i klassrummet eller i biblioteket. Som hjälp inför prov och läxförhör brukar han skriva en tankekarta med sådant han går igenom med eleverna. En gång läste Martin en skönlitterär bok tillsammans med eleverna som komplement till läroboken när de läste om Europa, Fröken Europa (Gavander, 2000). Dock berättar han att han inte var nöjd med boken och kommer förmodligen inte att använda den i undervisningen igen.
4.2 Ökat fokus på kartböcker och blindkartor med Lgr 11
Informanterna uttrycker att de bara kommer att göra små förändringar när de arbetar enligt Lgr 11. Berit nämner att hon kommer att använda fler blindkartor i undervisningen och motiverar vad hon vill gå igenom med kartboken; ”Det blir lite mer tyngdpunkt på att
använda kartboken, visa om naturtillgångar, var det finns gruvor, befolkningstäthet och ha gemensamma diskussioner och uppgifter utifrån kartboken; varför bor människorna just där och sådant. Var regnar det mest och vad det kan betyda, sådana frågeställningar.” Hon
undervisar för tillfället sin årskurs sex om Afrika, och använder kartobken som ett underlag för diskussioner. Egentligen skulle hennes elever ha läst om världen på högstadiet, men den
28
geografiläraren har annat som han vill undervisa om. Berit kom därför överens med rektorn om att i år fortsätta i gamla banor och undervisa om världen i sexan. När det gäller Europa har Berit redan under Lpo 94 haft kravet att eleverna ska lära sig namn och huvudstad på alla länder i Europa samt några sjöar, floder och de största bergen. Detta är ett krav hon kommer att fortsätta ställa under Lgr 11, och som bedöms genom skriftliga prov. Någonting annat som kommer att följa med från den tidigare undervisningen är att hon sätter upp en stor karta av Europa i klassrummet. När eleverna ser kartan varje dag, med namn på länder och
huvudstäder, memorerar de lättare namn och läge, anser Berit. Under intervjun diskuterade vi vilka länder hon lägger ner mest tid på i undervisningen, och hon säger att det är
Storbritannien, Italien, Tyskland, Frankrike, Spanien och Grekland, samt länderna som ligger närmast Sverige. Hon påpekar också att hon gärna hade lagt ner lika mycket tid på varje land, men eftersom undervisningstimmarna är begränsade måste hon bestämma vilka som ska få mindre utrymme.
David svarar att även han kommer att ha mer fokus på kartor och också blindkartor under Lgr 11. Han säger också att han hittat en del spel och träningsprogram om länder på internet som eleverna kan arbeta med, då han anser att det kan bli ett roligare sätt för eleverna att lär sig namn. Även Filip nämner att han kommer att använda kartboken mer.
Martin, däremot, tror inte att han kommer att fokusera mer på namngeografi under Lgr 11. Han upplever det som att det inte kommer att behövas. Det han tycker att han måste förändra är prov och läxförhör, då betygssystemet nu ser annorlunda ut. Han säger att han behöver skriva frågor som eleverna kan utveckla olika långt i svaren, istället för att som förut skriva en fråga för G, en för VG och en för MVG. Han nämner att det kan vara lite problematiskt att komma på sådana frågor, men att det blir lättare ju mer han kommer in i det. Han säger även att den ökade tillgången till datorer på skolan gör att eleverna kommer att få använda internet mer som en källa än tidigare.
4.3 Namnkunskaper om Europa viktiga för sammanhang
Alla informanter har hört talas om debatten om namngeografi och alla har en åsikt om den. Berit berättar att när hon själv gick i skolan skulle de lära sig alla landskap i Sverige samt fyra eller fem städer i varje landskap. Hon berättar om sin åsikt i debatten; ”Jag läste om det när
29
det stod i tidningarna, och jag tycker själv att det är rätt så intressant, för jag tycker det är viktigt med namngeografi, men inte till överdrift”. Att som hon själv, lära sig några städer i
varje landskap, tycker hon är för mycket. För ett år sedan när hon undervisade sina fyror om Sverige hade de som krav att kunna alla landskapen och den största staden i varje landskap, någonting som var rimligt enligt henne. Berit förklarar varför hon tycker att det är viktigt:
”För att kunna orientera sig, för att kunna prata vidare sen om hur olika delar av landet relaterar till varandra, var människor bor så måste man ju veta till exempel var Jämtland ligger. Det som står i läroplanen tycker jag är rimligt och barnen klarar det.”
David menar dock att det är onödigt för en elev i årskurs fyra att lära sig namnen på alla landskap i Sverige, och kallar det för gammaldags undervisning. Han säger att på nyheterna refereras det ofta till länder i Europa och städer i Sverige, men nästan aldrig till Sveriges landskap. För att förstå internationella och nationella nyheter tycker han därför det är viktigare att kunna namn på Europas länder samt större städer i Sverige.
Filip lägger i sin nuvarande klass upp undervisningen med mycket fokus på närområdet. Eftersom alla hans elever är av utländsk härkomst är det någonting som de är intresserade av. Han tycker som David, att det är viktigt att kunna namn och läge på större länder i Europa, för att förstå sammanhang på nyheterna. Han säger dock att ifall hans elever skulle vara tvungna att lära sig namnen på alla länder och huvudstäder i Europa, skulle det vara det enda de arbetade med under hela året. Han tycker att det hade tagit alldeles för lång tid och att det hade varit onödigt.
Martin berättar att han alltid har varit en motståndare till namngeografi men att han är medveten om att eleverna behöver en viss namnkunskap för att förstå kontexter i till exempel nyheterna på TV. När intervjun gled in på debatten om namngeografi i Lgr 11 sa Martin: ” Till
att börja med kan jag säga att Björklund och jag inte skulle kunna vara i samma rum tillsammans. Jag kan till viss del hålla med om det han säger om allmänbildning, men jag tycker dock inte det är allmänbildning att kunna rabbla landskap, man måste fundera över vilket syfte det fyller att veta saker”. Hans elever behöver inte lära sig namn på alla länder i
30
4.4 Kritik mot läroböcker
Boken om Europa (Andersson, Rune & Åström, 2000) som Berit och David använder, är de
båda överlag nöjda med, även om det finns vissa saker de skulle vilja ha annorlunda. Exempelvis säger Berit att den känns lite inaktuell när Balkanområdet beskrivs som
Jugoslavien. Hon berättar dock att det inte är ett stort problem eftersom att hon då påpekar för eleverna att det inte heter så längre, och nämner ekonomi som en orsak till varför skolan inte har haft möjlighet att byta ut böckerna. Hon hade annars varit positiv till att köpa in
modernare läroböcker.
David nämner att han saknar en del fakta kring exempelvis EU i boken. Han tycker dock att det är bra att boken innehåller personliga berättelser från barn och vuxna som bor i de olika länderna. Eleverna tycker att detta är intressant och det hjälper dem att jämföra olika kulturer. Martin tycker att boken han använder i sin klass, Eko Naturgeografi (Höglund &
Knutsson, 2001), i vissa avseenden inte ger tillräckligt med sammanhang och kontext, och han känner därför att han måste komplettera med eget material, exempelvis tankekarta. Alla informanter tycker att språket i läroböckerna är på en lagom nivå, dock med vissa ord och begrepp som ibland behöver förklaras för eleverna.
På en följdfråga om vem det är som väljer ut läroböckerna som används, svarar samtliga informanter att det är lärarna eller arbetslaget på skolan som tillsammans väljer ut en gemensam bok. Dock uttrycker Martin att de är traditionsbundna på hans skola och har haft samma bok, dock i olika upplagor, i flera år.
4.5 Mer utgångspunkt från Lgr 11 vid planering än tidigare
Alla informanter har arbetat på sina skolor med att förbereda sig inför Lgr 11. Ofta har det varit en eller flera i personalen som gått en kurs om Lgr 11 som de sedan har berättat om för den övriga personalen. Sedan har lärarna på skolan, som exempelvis i Davids fall, haft regelbundna möten och diskuterat bland annat hur man kan implementera den nya läroplanen i skolan. Martin säger att hans skola har lagt mycket tonvikt på att konkretisera kursplanerna och skriva nya lokala pedagogiska planeringar utifrån dem. Informanterna säger dock att det fortfarande är väldigt nytt och att det finns mycket arbete kvar med Lgr 11. I två av skolorna
31
har de fortfarande kontinuerliga möten i arbetslaget kring de olika kursplanerna och hjälper varandra att göra planeringar.
Jag frågade även informanterna ifall de utgår ifrån kursplanen eller läroboken när de planerar sina lektioner. Berit svarade: ”Nu när det är Lgr11 så utgår jag mer från kursplanen
och använder både läroboken och kartböckerna tillsammans mer, då jag vill få igång mer jämförelser och diskussioner om olika geografiska förhållanden”.
Även David uppger att han nu utgår mer ifrån kursplanen än läroboken än under Lpo 94,
eftersom de centrala innehållen är så tydliga och konkreta och är lätta att arbeta emot.
Tidigare kände han att han visste vad som stod i kursplanen, men utgick ändå ifrån läroboken när han skulle lägga upp en planering för exempelvis en hel termin. Filip säger att han alltid utgått ifrån kursplanen när han planerat sina lektioner. Han tycker att det har blivit mer styrt nu med vad man ska lära ut, medan man kunde välja mer fritt med den förra läroplanen. Martin berättar om vad han utgår ifrån när han planerar: ”Det beror på hur insatt jag är i
ämnet. Är jag väldigt insatt så gömmer jag boken och gör det helt och hållet på mitt sätt. Om jag är osäker så får boken styra mer. Förutsättningar är att läroboken stämmer överens med kursplanen till stor del”.
4.6 Sammanfattning av resultat utifrån frågeställningarna
Berit och David arbetar mycket med läroboken under ett tema med Europa, klassen gör en tankekarta tillsammans och eleverna skriver egna texter om de olika länderna. De kommer båda att arbeta mer med kartböcker och blindkartor nu när Lgr 11 har trätt i kraft. Filip undervisade tidigare Europa genom att eleverna fick åka på en fiktiv Europaresa. Han anser att man ska utgå ifrån sina elever när man undervisar, därför fokuserar han mycket på närområdet för tillfället när ingen i hans klass är av svenskt ursprung. Martin undervisar om Europa naturgeografiskt, och kommer att fortsätta med det under Lgr 11.
Berit vill att hennes elever ska lära sig alla namn och huvudstäder på länder i Europa, och arbetar med blindkartor för att uppnå detta. Hon är positiv till namngeografi och berättar att hon själv hade mycket namngeografi i undervisningen när hon gick i skolan. David, Filip och Martin anser att deras elever bara behöver lära sig namnen på de större länderna i Europa, och att denna kunskap är viktig för att förstå sammanhang på exempelvis nyheterna. Martin är inte
32
positiv till namngeografi och den som arbetar minst med detta tillsammans med sina elever. David kommer att arbeta med blindkartor framöver för att elever ska lära sig namn, och Filip vill att eleverna ska lära sig namnen under arbetets gång, dock inte med hjälp av blindkartor. Alla lärarna visar filmer om länder för sina elever, då de tycker att det ger mer än att läsa i boken. Berit och David använder boken som läxbok eller för att eleverna ska kunna svara på frågor i arbetsboken. Martin har använt en skönlitteratur bok en gång i undervisning om Europa men kommer inte att göra det igen. Filip tycker att det bästa läromedlet är filmer. De är alla överlag nöjda med läroböckerna de använder, även om de ibland känner att de måste komplettera eller att någonting saknas.
33
5. Analys och diskussion
I detta kapitel kommer jag att tolka och diskutera resultatet med hjälp av den teori som presenterades i litteraturbakgrunden, fundera över vad som hade kunnat göras annorlunda, samt besvara frågan huruvida jag har fått svar på mina frågeställningar eller inte. Den första frågeställningen som handlar om hur geografiundervisning i årskurs 5 ser ut, diskuteras i 5.1. Även den andra frågeställningen, om namngeografi i undervisningen diskuteras i 5.1 då många av informanternas svar på dessa frågor kan kopplas till samma litteratur.
Frågeställningen som handlar om hur lärarna förhåller sig till läromedel i geografi diskuteras i 5.2. Därefter följer en slutsats, metoddiskussion, varför arbetet varit relevant för mig samt förslag till fortsatt forskning.
5.1 Lpo 94, Lgr 11 och namngeografi
Två av informanterna arbetar på ett ganska likartat sätt med Europa under Lpo94. Att undervisa genom att eleverna läser i läroboken för att sedan diskutera innehållet i helklass är ganska vanligt bland lärare. Detta är ett enkelt upplägg på en lektion och jag har själv
undervisat så under min praktik, även om jag vet att man skulle kunna göra mer utmanande uppgifter till eleverna. Tre av mina informanter arbetade en del med namngeografi redan under Lpo 94, exempelvis som Berit med blindkartorna. De säger alla att de inte kommer att arbeta mycket annorlunda under Lgr 11. Inte heller Martin, som inte tycker om namngeografi, säger att han kommer att arbeta så mycket annorlunda.
Detta får mig att fundera över ifall forskarna har överreagerat på hur stor skillnad den nya kursplanen i geografi kommer att göra för eleverna. De har i en artikel (Destouni et al., 2010a) påstått att kursplanen kommer motverka elevernas förmåga att analysera världen och olika kulturer, genom att namngeografin finns med. Om nu inte lärarna ändrar sina
34
undervisningsmetoder på ett övergripande sätt kommer detta inte att ske, förutsatt att de har arbetat med omvärldsanalys under Lpo 94. Jag kan inte generalisera eftersom jag bara intervjuade fyra lärare, men eftersom alla hade ett liknande svar på just den frågan finns det säkert fler lärare som inte heller kommer att göra markanta skillnader i sin undervisning. Björklund (2010) verkar ha ett bra argument i att namngeografi är allmänbildning, eftersom informanterna höll med honom. Dock finns det en risk att informanterna inte har vant sig vid att arbeta med Lgr 11 eftersom det ännu är nytt för dem, och därför inte kunde ge konkreta exempel på hur de skulle arbeta annorlunda.
Någonting som står i både Lpo 94 och Lgr 11 är att eleverna ska kunna se likheter och skillnader mellan länder. Detta tycker jag att Filip och Martin lyckas med i sin undervisning, då den är varierande. Martin, som behandlar Europa naturgeografiskt, får in likheter på ett naturligt sätt, eftersom folk som bor i ett naturområde lever på ett annat sätt än de i ett annat område. Filip, som tar med sina elever på en fiktiv resa, får antagligen också in likheter och skillnader på ett naturligt sätt då hans elever ”befinner” sig i länderna. David säger att han tycker att om när det finns berättelser i läroboken skriva av barn i andra länder, då elever kan jämföra kulturer på det viset. Ett sätt som jag tror man kan diskutera likheter och skillnader är om man delar upp eleverna och låter dem läsa på så mycket om ett land så att de kan låtsas att de kommer därifrån. Därefter kan de ha ett samtal med elever som ”kommer ifrån” andra delar av Europa för att upptäcka vad som är likt och inte likt.
Att Lgr 11 begränsar mellanstadieeleverna till bara Sverige och Europa (Destouni et al., 2010b) håller jag inte riktigt med om. I det centrala innehållet för årskurs 1-3 står det:
”Jordgloben. Kontinenternas och världshavens lägen på jordgloben. Namn och läge på världsdelarna samt på länder och platser som är betydelsefulla för eleven”(Skolverket, 2011a). Skolverket (2011b) kommenterade att diskussioner skulle kunna ske genom vilka länder som eleverna har frågeställningar om samt diskutera ett land när det där sker
någonting, exempelvis en naturkatastrof. Detta tror jag är någonting som sker även i årskurs 4-6. Om någonting av stor betydelse händer i Asien eller i Sydamerika är det naturligt att prata om vilka länder det inbegriper. Även i andra ämnen, som samhällskunskap, kan nyheter bidra till att lärare och elever pratar om länder i övriga världen. Enligt mig är det ganska svårt som lärare att begränsa eleverna endast till att prata om Europa, speciellt när de ställer frågor. I litteraturgenomgången valde jag ut de delar av läroplanerna som jag tycker man kan
koppla till Europa och namngeografi. Det beror fullständigt på hur läraren väljer att tolka läroplanerna, vilka syften och mål som den enskilde läraren har med i ett visst moment i
35
undervisningen. Exempelvis, taget från Lgr 11, när eleverna ska lära sig om på vilka sätt jordytan har bildats med plattektonik och erosion (Centralt innehåll åk 4-6, Skolverket 2011) är det kanske naturligt för lärarna att prata även om länderna som har en annan sorts natur än vad vi har, på liknande sätt som Martin, när han väljer att undervisa sina elever om Europa på enligt naturgeografin. Min åsikt är att det är svårt att säga att det ens är möjligt ha
namngeografi som ett enskilt moment i undervisningen, som Fridfeldt (Karlsmark, 2010) var rädd för. I de andra centrala punkterna för årskurs 4-6 står det att eleverna ska lära sig bland annat om fördelningen av Europas befolkning, jordens naturresurser och olika natur- och kulturlandskap (Skolverket, 2011). Att nämna namn när man pratar om var det högsta berget finns eller var det bor minst folk i Europa är självklart, därför tror jag att även om en lärare hade bestämt sig för att bara träna namngeografi i en vecka med exempelvis blindkartor, skulle ändå namn på länder, städer och vatten komma in i undervisningen under andra moment.
Informanterna har olika åsikter om debatten angående det ökade fokuset på namngeografi inom geografiundervisningen. Ingen av dem är dock på någons sida helt, utan de håller med Björklund om att det är allmänbildning att kunna namn på länder, men samtidigt tycker de inte att det ska gå till överdrift. Alla lärare förutom Berit nämner sammanhang i nyheterna som en faktor för varför det är bra att kunna vissa namn. Enligt mig är det ganska självklart när man diskuterar en nyhet i klassrummet att titta på en karta var landet befinner sig, vilket kan vara en bra och naturlig ingång till att få in mer namngeografi i undervisningen.
Jag tror att lärarnas egen åsikt till namngeografi speglar hur mycket de kommer ha det som ett element i undervisningen. Martin kommer till exempel inte att lägga till mer namngeografi även om det finns i kursplanen, eftersom han inte tycker eleverna ska kunna namn på alla länder i Europa. Berit, däremot, som redan har haft med moment med namngeografi i undervisningen under Lpo 94 tänker lägga till mer blindkartor och andra kartövningar nästa gång hon undervisar om Europa eller världen. Hon är också den som var mest positiv till namngeografi, och berättar samtidigt även att de hade mycket sådant när hon själv gick i skolan.
Enligt mig är Lpo 94 mycket mer beskrivande och ger mer utrymme för läraren att tolka kursplanen på ett eget sätt. Det finns inte så mycket tvivel i Lgr11 om vad undervisningen ska innehålla, eftersom de centrala innehållen är så tydliga. När det gäller namngeografi nämns inte begreppet alls i Lpo 94, även om eleverna enligt den ska kunna viktiga namn och lägen. I Lgr 11 är det däremot direkt skrivet, man ska kunna namn på orter, sjöar och så vidare. Min
36
tolkning är att en lärare som undervisade enligt Lpo94 därför helt själv skulle kunna välja ut vilka namn i Europa och världen som eleverna ska undervisas om, medan i Lgr 11 är det många fler namn som ska vara med.
5.2 Läromedel i undervisningen
Alla informanter använder förlagsproducerade läromedel (Korsell, 2007). Martin använder även lärarproducerat material, då han gör egna tankekartor som han delar ut. Alla
informanters elever får skriva själv om länder, vilket är elevproducerat material. När eleverna får söka efter fakta på internet och andra böcker än läroböcker räknas det till övrigproducerat. Min erfarenhet är att elever lär sig bäst av elev- och lärarproducerat material. Elevproducerat därför att när de själva konstruerar materialet lär de sig under tiden som de skriver, samtidigt som de kan känna att det är mer speciellt om det är någonting de gjort själv, än exempelvis en lärobok. Genom att skriva sitt eget material granskar de även olika källor och gör
överväganden om vilken kunskap som är viktig att kunna. Under min praktik har jag också märkt att lärarproducerat material, exempelvis en egenkonstruerad uppgift, uppskattas av eleverna. Kanske beror det på att eleverna ser att läraren ansträngt sig för att göra ett material till dem, eller eftersom läraren bättre känner sina elever och kan göra en uppgift som passar dem bättre än övningarna i en arbetsbok. Lindh och Söderberg (2011) skriver även om att det ger en mer allsidig bild av ett område när eleverna får läsa om det från olika källor,
exempelvis från internet eller andra böcker som behandlar samma ämne. Alla informanter låter sina elever skriva egna texter om länderna, någonting de verkar vara nöjda med. Ingen av informanterna nämner någonting om Karlssons (2011) teori om att läroböcker bedriver maktutövning och bara berättar det som de vill att den nya generationen ska lära sig. En intressant aspekt på detta är dock hur stort utrymme de olika länderna får i
geografiböckerna. Det är läromedelsförfattarna som bestämmer hur mycket som ska skrivas om varje land, och jag har ofta funderat över hur de väljer ut detta. Berit nämner att hon lägger ner mest tid på att gå igenom länderna närmast Sverige och även Storbritannien, Tyskland, Frankrike, Spanien, Italien och Grekland. Jag tror att det är ganska vanligt, i de böcker som behandlar Europa som jag har sett är det just dessa länder som får störst utrymme. Ammert (2011) skriver att läroboken ger eleverna en känsla av vad som är viktigt. Risken
