Utvecklingssamtal-syfte ur lärare och elevperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Utvecklingssamtal –syfte ur lärare och

elevperspektiv

Discussion on progress – the aim from a teacher and student view

Mia Möller

Jeanette Sjöbäck

Lärarutbildning 90hp

2009-02-12

Examinator: Lena Lang Handledare: Roger Åkerman

SAMMANFATTNING

Lärarutbildning 90Hp SÄL3:III

Möller, Mia & Sjöbäck, Jeanette (2009). Utvecklingssamtal – syftet ur lärare och elevperspektiv Discussion on progress – the aim from a teacher and student view Skolutveckling och ledarskap, SÄL3: III 90hp

Då det enligt kvalitetsredovisningar på våra skolor förekommit brister gällande utvecklingssamtal ville vi undersöka vad de bristerna bestod i och därigenom utveckla vår och skolornas förmåga att genomföra meningsfulla utvecklingssamtal där alla parter kan känna sig nöjda. Avsikten med vårt arbete har varit att undersöka om syftet och förväntningarna på utvecklingssamtalet är samma för både lärare och elever samt om det stämmer överens med vad som står i Lpf94 och andra styrdokument. Vi ville även undersöka vad i utvecklingssamtalet som motiverar eleven. Eftersom vi är av den uppfattningen att ett lyckat samtal går ut på att man går in i samtalet med likvärdiga förväntningar ville vi genom 12 kvalitativa intervjuer undersöka om så var fallet. Vi valde att intervjua 6 lärare, som är mentorer för åk 2 eller 3 på gymnasiet, och dess egna elever. Vårt resultat visar att det finns kvalitativa olikheter mellan lärare när det gäller innehåll i samtalen. Det är vanligt att elevens förväntningar på samtalet inte uppfylls då de flesta räknar med att få utförliga omdömen i alla kurser. Eleverna ansåg enligt vår undersökning att studiemotivationen påverkades på något sätt positivt av utvecklingssamtalet. Hur mycket det påverkade berodde på samtalets kvalité och innehåll. Vi hoppas att vår undersökning ska bidra till att en gemensam mall för dokumentation och förberedelse inför och efter samtalen skapas. Utvecklingssamtalen blir lättare att följa upp och syftet blir tydligare för både lärare och elever.

Nyckelord: Elev, lärare, motivation, mål, omdömen, relation, styrkor, utvecklingssamtal

Mia Möller Jeanette Sjöbäck Handledare: Roger Åkerman Tistelvägen 8 Skeppsgossevägen 9

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till våra kära familjer och närmsta kollegor som

haft stort tålamod och på olika sätt stöttat oss under våra studier.

Speciellt vill vi även tacka de lärare och elever som genom sitt deltagande i

intervjuer gjorde detta examensarbete möjligt.

Även Agneta Holmberg vill vi rikta en tanke då hon genom sina positiva

omdömen gett oss en bra motivation genom de första fem kurserna under vår

SÄL utbildning på Malmöhögskola.

Slutligen vill vi även tacka vår handledare Roger Åkerman som gjort ett stort

intryck på oss genom sitt engagemang, och genuina intresse för vårt

examensarbete. Han har på bästa sätt genom snabba svar och reflektioner

stöttat oss i vårt arbete.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ...1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ...5

2.1SYFTE...5

2.2FRÅGESTÄLLNING...5

3. TEORETISK BAKGRUND ...7

3.1HISTORIK...7

3.2VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM UTVECKLINGSSAMTAL?...9

3.2VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM UTVECKLINGSSAMTAL?...9

3.3SKILLNADEN MELLAN KVARTSAMTAL OCH UTVECKLINGSSAMTAL...10

3.4SKOLANS SAMVERKAN MED HEMMEN...11

3.5ETT BRA UTVECKLINGSSAMTAL ENLIGT TIDIGARE FORSKNING...12

3.5.1 Lärarens roll och ansvar...12

3.5.2 Elevens roll och ansvar...13

3.5.3 Samtalet...13 3.5.4 Motivation ...14 3.5.5 Styrkor...16 3.5.6 Aktiva värderingar ...17 4. METOD ...19 4.1INSAMLINGSMETOD...20 4.2URVAL...21 4.3FORSKNINGSETIK...23

4.4RELIABILITET OCH VALIDITET...23

4.5GENOMFÖRANDE...24

4.6DATABEARBETNING...26

5. RESULTAT...27

5.1FRÄMSTA SYFTET MED UTVECKLINGSSAMTALET ENLIGT LÄRARNA OCH DESS MENTORSELEVER...27

5.1.1 Lärarna ...27

5.1.2 Eleverna ...28

5.1.3 Jämförelse mellan lärare och elev ...29

5.2VAD ÄR ETT OMDÖME OCH VILKEN ROLL HAR DET I SAMTALET? ...30

5.2.1 Lärarna ...30

5.2.2 Eleverna ...31

5.3PÅVERKAS STUDIEMOTIVATIONEN AV UTVECKLINGSSAMTALET?...33

5.3.1 Vad i samtalet är studiemotiverande?...33

5.3.2. Hur påverkas motivationen av information angående frånvaro, sen ankomst mm under utvecklingssamtalet? ...34

5.3.3 Vilken betydelse har den personliga relationen mellan lärare och elev för att utvecklingssamtalet skall upplevas meningsfullt? ...35

6. DISKUSSION ...37

6.1FRÄMSTA SYFTET MED UTVECKLINGSSAMTALET ENLIGT LÄRARNA OCH DESS MENTORSELEVER...37

6.2VAD ÄR ETT OMDÖME OCH VILKEN ROLL HAR DET I SAMTALET? ...39

6.3PÅVERKAS STUDIEMOTIVATIONEN AV UTVECKLINGSSAMTALET?...40

6.4VILKEN BETYDELSE HAR DEN PERSONLIGA RELATIONEN MELLAN LÄRARE OCH ELEV FÖR ATT UTVECKLINGSSAMTALET SKALL UPPLEVAS MENINGSFULLT? ...41

6.7METOD DISKUSSION...42

6.6SAMMANFATTANDE SLUTSATSER...42

6.7FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...43

REFERENSER ...45

1. INLEDNING

Vi arbetar på två olika skolor inom samma kommunala gymnasieförbund. Gymnasieförbundet gör varje år kvalitetsredovisningar på varje skola inom hela gymnasieförbundet. Skolorna vi arbetar på ligger inte i topp när det gäller just utvecklingssamtalen. Sedan några år tillbaka har man utökat och gjort utvärderingar på olika punkter tillsammans med några andra kommuner1.

I Kvalitetsredovisningen (2007, elektroniskt) för Kalmar Gymnasieförbund kan man se bra resultat på de flesta punkter om verksamheten utom just utvärderingen på utvecklingssamtalet. Detta gör att ledningen vid flertal tillfällen lyft frågan på skolorna och är enligt vår uppfattning intresserade av att få ett bättre resultat även på det området då denna utvärdering pekar på att elever och vårdnadshavare inte upplevt utvecklingssamtalet som meningsfullt. Det finns däremot ingen följdfråga varför man inte upplever det meningsfullt så vi kan bara spekulera. Vår hypotes är att förväntningar på samtalet inte alltid är detsamma för läraren som för eleven och vårdnadshavaren. Enligt den undersökning Lund (2001) gjort för skolverket framkommer krav på att ”lärare skall ha riktigt på fötterna i ett utvecklingssamtal” är större än någonsin då kraven på skolan ökar medan föräldrarnas delaktighet minskar. Lund menar att det kan vara viktigare vilka föräldrar man har än vilka lärare då kunskap i dagens mediesamhälle numera kan hämtas på annat håll än bara i skolan. En trygg livs - och familjesituation spelar en mycket stor roll för kunskapsinhämtning och lärande för eleven. Trygghet är en förutsättning för att eleven ska kunna fungera i skolan och uppfylla de kunskapskrav som finns där (Steinberg, 2008).

Utvecklingssamtal är något som enligt vår uppfattning många lärare med oss tycker är ett betungande uppdrag. Många lärare känner sig utlämnade och osäkra då man inte fått vare sig utbildning i samtalsmetodik eller riktlinjer för hur samtalet skall genomföras, något som vi själva också saknar (Skolverket, 2001). Utvecklingssamtal har inte varit obligatoriskt på gymnasiet lika länge som i grundskolan så erfarenhet bland lärarna saknas. Det är enligt vår egen erfarenhet inte lätt att hålla ett professionellt samtal som tillfredställer alla inblandade parter. De examensarbeten vi tagit del av under examensarbetets gång som handlar om utvecklingssamtal, visar även att vissa elever upplever samtalet obehagliga då de känner att de har en underlägsen position. Rohdin

1 Det är en form av samarbete och erfarenhetsutbyte när det gäller gymnasieskolan där man med

kvalitetsredovisningen jämför kostnaden och resultat mellan Kalmar, Karlskrona, Kristianstad, Växjö och Halmstad

(2006) menar exempelvis att elever ibland har upplevt att de känt sig små och till och med rädda. Är inte eleverna nöjda så är sällan lärarna tillfreds med sitt arbete som lärare. Med nöjda elever och bra samtal växer man i sin lärarroll och blir ännu bättre coach och handledare som kan motivera sina elever att nå sina mål.

Att föra ett bra samtal som också har ett betydelsefullt innehåll kräver både förberedelse, kunskap och erfarenhet. Eleverna har av vår egen erfarenhet ofta en önskan om att få veta hur det går i de olika kurserna och gärna en betygsprognos. Det underlag man har om eleven från de undervisande lärarna kan inte alltid ge den informationen, speciellt om man inte själv undervisar eleven. På gymnasiet är det inte alltid mentorn2 som har en fullständig information om elevens utveckling i alla de olika ämnen som eleven läser. Det är inte ens säkert att mentor och de övriga undervisande lärarna ingår i samma arbetslag. Den information mentor får om eleven är ofta knapphändig och ger i många fall endast information om eleven når godkänt eller ej i kursen.

Steinberg menar att goda personliga egenskaper kan både vara medfödda men också vara sådant man kan öva upp. Vissa personer har enligt vår uppfattning personliga egenskaper som gör att de har bättre förutsättningar att lyckas som lärare med sina utvecklingssamtal. Steinberg tar i sin bok om samtalsmetodik upp Buckinghams teori om ”styrkor” där han menar att man inte i grunden kan ändra en persons personlighet men egenskaper och vanor kan ändras. Detta gäller både för elever men också för läraren som håller i samtalet. Om man blir medveten om sitt kroppsspråk, framtoning och andra icke verbala signaler som påverkar hur man uppfattas samt blir mer lyhörd och lyssnar av det samma hos eleven så bör enligt Steinberg förutsättningarna öka för goda samtal (Steinberg, 2008).

Redan under Helen Hultmans föreläsning under vår utbildning i Malmö fängslades vi av hennes föreläsning om hur hon och hennes kollegor arbetade på hennes skola3 för att få till stånd bra samtal. Detta tillsammans med våra skolors sämre resultat i utvärderingen jämfört med grannkommunernas gjorde att vi bestämde att vi ville arbeta

2

Mentor alternativ lots har enligt vår uppfattning samma betydelse som klassföreståndare och har ansvar för elevens individuella studieplan.

3

med detta ämne i vårt examensarbete. Vi vill med denna undersökning själva öka vår kompetens att leda ett meningsfullt och motiverande utvecklingssamtal samt få en bättre förståelse för vad som i dag saknas för att uppnå detta. Genom detta arbete kan vi kanske även förbättra resultatet för våra skolor i framtida utvärderingar om utvecklingssamtal.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

2.1 Syfte

Avsikten med detta arbete är att undersöka om syftet och förväntningarna på utvecklingssamtalet är samma för både lärare och elever samt om det stämmer överens med vad som står i Lpf-94 och andra styrdokument. Om dessa syften går isär vill vi samtidigt undersöka på vilket sätt förutsättningarna kan förbättras, så att alla arbetar mot samma mål och upplever att samtalet blir meningsfullt. Ett sekundärt syfte är också att våra kollegor och skolledningar tar del av vår undersökning genom diskussion och förändringsarbete.

2.2 Frågeställning

De frågeställningar vi arbetat med i vår undersökning är:

• Vad är syftet med utvecklingssamtalet enligt lärare, elever och enligt skolans styrdokument?

3. TEORETISK BAKGRUND

3.1 Historik

Vägen från betyg till utvecklingssamtal har varit lång och spännande. Det började med att eleven fick en ensidig bedömning via betyget vilket senare kompletterades med kvartsamtal och som slutligen resulterade i utvecklingssamtal. Enligt Ellmin och Josefsson har mycket hänt längs vägen. Intresseriktning och värderingar har växlat men en medveten strävan efter att tona ner siffer- eller bokstavsbedömningar till förmån för samtalet går tydligt att skönja.

Skriftliga omdömen om elever var den allra första formen av betyg i landet och det skrevs endast om eleven flyttade eller skulle läsa vidare. Omdömet visade elevens genomgångna kurser men också elevens uppträdande (Ellmin & Josefsson, 1995). Den sjugradiga betygsskalan infördes 1897 och innehöll även betyg i ordning och uppförande (Selghed, 2006)

Selghed menar vidare att när tillströmningen till realskolan under 30-talet ökade kom betyg att bli viktigare eftersom de antagningsprov som tidigare varit urvalsgrundande till realskolan börjat ifrågasättas. Antagningsproven som länge varit en ursållning bland de elever som ville komma in på realskolan började då jämföras med folkskolebetyg och 1949 beslutades att enbart betygen från folkskolan skulle vara det som skulle vara urvalsgrundande (Selghed, 2006).

Redan under Tage Erlanders ledning hade 1946 års skolkommission idéer om att eleverna kunde bli bedömda på annat sätt än via betyg. Samtalsrum på skolorna förespråkades. En skolberedning tillkom 1957 som skulle ligga till grund för 1962 års läroplan. Där utredarna framhöll följande om hur hemmen skulle informeras om elevernas studieresultat. Meddelande från skola till hem borde inte enbart ske via betyg. En intensivare och ömsesidig kontakt hem och skola emellan efterlystes. En sådan kontakt borde inriktas på elevens anpassning till skolan, på hans/hennes eventuella svagheter men också val av studieväg. Enligt utredarna borde nya metoder sökas för att ge elever och målsmän omfattande information och då inte enbart vid terminsslut (Ellmin & Josefsson, 1995).

När det senare på 60-talet fattades politiska beslut om grundskolan menar Ellmin och Josefsson att utredarnas förslag till viss del fick stå tillbaka och därmed fanns antalet betygstillfällen kvar när 1962 års läroplan beslutades. Direktkontakten mellan lärare

och den enskilde föräldern ansågs dock vara den viktigaste kontaktformen mellan hem och skola. Barnets arbete i skolan och uppförande redovisades i form av kontakt- och frånvarobok (1995).

I samband med att industrisamhället började vackla samt att det nya kunskaps- och informationssamhället började sin inmarsch framtvingas nya sätt att styra skolan. En av förändringarna som skolöverstyrelsen införde på 70-talet bestod i att betygen delvis togs bort från låg- och mellanstadiet och ersattes av muntliga kontakter. Endast på vårterminen i årskurs 3 och 6 fick eleven skriftligt betyg. Skolöverstyrelsen slopade betyg i ordning och uppförande helt. Även i de högre årskurserna gjordes förändringar, höstterminsbetyget i årskurs 7 slopades och ersattes av muntlig kontakt (Selghed, 2006). Dessvärre saknade enligt Ellmin och Josefsson lärarna helt utbildning i kontaktverksamhet och en undersökning visar att endast 60 % av lärarna inbjöd till samtal. Många lärare betraktade de nya anvisningarna som icke bindande (1995).

I 1980 års läroplan Lgr 80 tydliggörs anvisningarna om muntliga kontakter och kvartsamtalet institutionaliseras. I läroplanen står skrivet att lärarna är skyldiga att ta kontakt med föräldrarna minst två gånger per läsår, däremot står inget om hur dessa kontakter ska gå till. Fortfarande efterlyses utbildning hos lärarna att utföra kvartssamtal och enligt studier har endast 50 % av lärarna fått någon form av utbildning. Fortbildningssatsningarna var upp till skolorna och lärarna själva och den nationella kontrollen prioriterades inte nämnvärt (Ellmin & Josefsson, 1995).

När de nya läroplanerna (Lpo och Lpf-94) presenterades på 90-talet hade man preciserat sig ytterliggare och nu krävs att läraren ska informera elever och föräldrar fortlöpande

.

Från och med höstterminen 2000 blev det också obligatoriskt på gymnasiet att hålla utvecklingssamtal.

3.2 Vad säger styrdokumenten om utvecklingssamtal?

Lärarna skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång per termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal).

På begäran av elevens vårdnadshavare skall läraren som ett komplement till utvecklingssamtalet lämna skriftlig information om elevens skolgång. Sådan information får dock inte ha karaktären av betyg. Utvecklingssamtalen skall i vissa fall resultera i åtgärdsprogram.

(Grundskoleförordningen 7 kap § 2)

På gymnasiet ser det annorlunda ut:

19 § Minst en gång per termin skall rektorn se till att eleven ges en samlad information

om elevens kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal). Utvecklingssamtalet skall genomföras med den individuella studieplanen som grund. I fråga om elever som inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap skall även vårdnadshavarna få sådan information som avses i första stycket.

(Gymnasieförordningen 7 kap § 19)

I grundskolans styrdokument poängteras att informationen på utvecklingssamtalen inte får vara betygsliknande medan det enligt vår uppfattning på gymnasiet inte är några konkreta direktiv skrivet i styrdokumenten. Vi som lärare kan tolka att det är upp till varje skola eller enskild lärare att avgöra hur omfattande den samlade informationen skall vara och hur den förmedlas.

Enligt Ellmin och Josefsson anser utbildningsutskottet att skolans viktigaste sätt att informera och informeras om elevens utveckling och skolgång skall fortsättningsvis vara genom utvecklingssamtalet. I och med namnbytet från kvartssamtal till utvecklingssamtal är meningen att innehållet i samtalet ska handla om elevens framtida utveckling och möjligheter i stället för dåtida resultat som redovisades i kvartsamtalet. Under historiens gång ser vi en tydlig utveckling där de formella betygen alltmer tonats ner och samtalet och dialogen med eleven mer betonats. I utvecklingssamtalet kan lärare och föräldrar hjälpas åt att stötta eleven i sin skolgång genom ömsesidiga utbyten av information (Ellmin & Josefsson, 1995).

3.3 Skillnaden mellan kvartsamtal och utvecklingssamtal

År 1994 kom de nya läroplanerna (Lpo och Lpf) som ligger till grund för grund- och gymnasieskolorna. Vi lämnade en regelstyrd skola för en istället mål- och resultatstyrd verksamhet. För grundskolan skrevs utvecklingssamtalet direkt in som obligatoriskt i läroplanen och från och med hösten år 2000 är det även obligatoriskt på gymnasiet. Den största skillnaden mellan de tidigare kvartssamtalen och de nyinförda utvecklingssamtalen var enligt Buckhhöj-Lago att vid kvartsamtalet skulle läraren informera hemmet om elevens tidigare prestationer fram till dess att samtalet ägde rum. Prestationen skulle jämföras med elevens tidigare resultat dock inte elever emellan och enbart efter elevens egna förutsättningar.

Bedömningarna hade dessvärre en tendens av att bli luddiga eftersom sådana handlingar är värdeladdade och något som många lärare gärna undviker. Kvartssamtalet var ett helt informativt möte från läraren till elev och målsman. (Buckhöj - Lago, 2005)

Vid utvecklingssamtal skall enligt läroplanen läraren utvärdera elevernas kunskapsutveckling utifrån kursplanens krav, vilket innebär en klar och tydlig bild av uppnådda och icke uppnådda mål. I utvecklingssamtalet skall eleven vara den mest aktiva och genom vuxenstöd reflektera över sitt lärande. Till skillnad från kvartsamtalet som oftast låg vid terminsslut är utvecklingssamtalet ett medel i målstyrningen och skall ligga mitt i arbetsprocessen. Innehållet i samtalet ska handla om elevens framtida utveckling och möjligheter istället för dåtida resultat (Buckhöj - Lago, 2005).

Utvecklingssamtalet är ett framåtblickande samtal och det huvudsakliga syftet är att det ska bidra till kunskapsmässig och social utveckling. Ett samtal där eleven står i centrum och kan känna stöd och möjlighet till utveckling. Nedan följer citat hur Ellmin och Josefsson definierar begreppet utvecklingssamtal:

:

• Utvecklingssamtalet ska vara skolans viktigaste sätt att informera och informeras om elevens utveckling och skolgång

• Utvecklingssamtalet ska främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling

• Utvecklingssamtalet ska ge klara besked om elevens studieresultat och sociala utveckling jämfört med de nationella målen

3.4 Skolans samverkan med hemmen

Utvecklingssamtalet är ett regelbundet återkommande samtal där läraren enligt Lpf-94 skall ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna samt samverka med hemmen och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling. I utvecklingssamtalet ingår alltid vårdnadshavare, även på gymnasiet tills dess att eleven fyllt 18 år. Här skapar hem och skola gemensamt möjligheter för eleven, han/hon behöver samarbete mellan skolan och hemmets för att utvecklas fullt ut. Läraren har kunskaper om inlärning och undervisningsmetoder och föräldrarna känner sitt barn bättre än någon annan. Enligt forskning är resultatet entydig vad beträffande vikten av föräldrarnas medverkan för sina barns framgångar i skolan. Avsikten med samtalet är ömsesidigt utbyte av information och kännetecknet är dialog istället för ensidig information (Buckhöj-Lago, 2005).

Buckhöj-Lago menar att alla elever har rätt till utvecklingsprogram med tydliga, konkreta och mätbara mål att uppnå och idag är det mentorns uppgift att lyssna till elevens behov, att förbereda, leda och följa upp utvecklingssamtalet. Det är viktigt att utgå från elevens förmåga och att ställa upp relevanta mål som kan följas upp och utvärderas. I utvecklingssamtalet resonerar berörda parter om mål, arbetsformer och resultat men även elevens sociala skolsituation. Samtalet skall belysas av jämbördighet. Lärare och elev måste träffas på samma nivå för att tillit skall skapas. Fortsättningsvis anser Buckhöj-Lago att ett utvecklingssamtal ska bygga på ömsesidiga åtaganden och eleven måste vara delaktig i de mål som sätts upp.

• Målen ska vara realistiska och möjliga för eleven att nå. • Målen måste vara mätbara och tydliga

• Eleven ska veta när målet är uppfyllt

• Det ska klart framgå när målet ska vara uppnått

(2005, s.125)

Enligt läroplanen är utvecklingssamtalet en del av lärandeprocessen och i dagens skola är alla lärare skyldiga att hålla utvecklingssamtal. Det krävs av lärarna att de ska hålla professionella utvecklingssamtal men de har inga bra verktyg. Många lärare saknar helt fortbildning i samtalsmetodik och känner sig osäkra och utlämnade (Skolverket, 2001). Vad är då ett bra utvecklingssamtal?

3.5 Ett bra utvecklingssamtal enligt tidigare forskning

Enligt Ellmin och Josefsson ska utvecklingssamtalet handla om elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling, den faktiska och den önskvärda. För att en tillfredställande utveckling av eleverna ska komma till stånd, betonar läroplanen Lpf-94 att samtalet är det viktigaste redskapet. Alla kan utvecklas, det är en livslång process och skolans uppgift tillsammans med föräldrarna är att få eleverna delaktiga i denna process (Ellmin & Josefsson, 1995). En förutsättning för ett bra samtal menar Steinberg är att man har en god relation med elever och dess vårdnadshavare. Saknas grundläggande tillit så anser Steinberg att samtalet inte blir utvecklande (2008).

Samtidigt måste eleverna göras medvetna om sitt eget lärande och ett mål med utvecklingssamtalet är att eleven får insikt som kan hjälpa honom/henne att utvecklas vidare. Utvecklingssamtalet är ett viktigt medel i målstyrningen och ska ingå i alla skolformer. Därför är det av stor vikt att resonera kring syftet med samtalet för att hitta bra former för det (Buckhöj-Lago, 2005). Vidare menar Buckhöj-Lago att utvecklingssamtalet alltid ska vara en uppföljning av föregående samtal, hur arbetet har fungerat, hur det ser ut i dagsläget och hur vi genom ömsesidiga åtaganden går vidare. Det är av största vikt att ställa relevanta mål och mål som engagerar. Är målen relevanta blir eleven mer motiverad till att nå målen. Omotiverade elever menar Buckhöj-Lago är de mest underpresterande i skolan (2005).

3.5.1 Lärarens roll och ansvar

Enligt läroplanen ska läraren stimulera elevernas reflektion i deras lärande och ”det är i reflektionen kring det som händer på vägen till målet som är det centrala” (Buckhöj-Lago, 2005, s.105). Där kan insikt om lärande uppstå. Enligt Dewey är reflektionen en ständigt återkommande kunskapsprocess hos människan. För att eleven ska bli medveten om sitt lärande behöver den stöd och ledning av lärare och föräldrar längs vägen (Buckhöj-Lago, 2005). Det är enligt Steinberg viktigt att ge eleverna hopp genom att fokusera på möjligheter, styrkor och framgång (2008).

Läraren har ännu en viktig uppgift som är att engagera och inspirera varje enskild elev så att han/hon kan utvecklas och skaffa sig kunskap i trygghet. Alla elever har olika behov och vid utvecklingssamtalet ska läraren undersöka just denna elevs önskan om

Ett reflekterande lyssnande är en avancerad samtalsdans av empati.

Genom att läsa av känslouttryck och själv förmedla ett intresse av eleven får man den själv att berätta (Hilmarsson, 2003, s. 94).

En förutsättning för ett lyckat utvecklingssamtal är att alla parter är väl förberedda, att läraren tar reda på eleven och vårdnadshavarnas förväntningar och vad man vill uppnå med samtalet. På gymnasiet är det viktigt att eleven får vara delaktig i planerandet av innehållet i samtalet. Något som enligt Buckhöj-Lago också gynnar utveckling är att hitta frågor som öppnar för andra vägar, d.v.s. hitta nya tankar (2005). Vidare anser hon att det i samtalet är viktigt att gemensamt sätta upp klara och tydliga, realistiska mål som går att utvärdera. Om det finns en risk att eleven inte kommer att nå målen för kursen är läraren skyldig att skriva ett åtgärdsprogram (Kimber, 1996).

På lärarens ansvar ligger enligt Steinberg även att dokumentera samtalet så att en uppföljning kan komma till stånd (2008).

3.5.2 Elevens roll och ansvar

Det krävs även av eleven att han/hon är väl införstådd med målen och tar en aktiv del för att åstadkomma något, därefter kan en plan göras upp för hur målen ska nås. Först då kan ansvar förväntas av eleven (Skolverket, 2002).

För att målen ska kunna nås måste analys göras över vad som kan hindra men även vad som kan hjälpa eleven att nå dit. Därefter formulerar lärare, elev och vårdnadshavare gemensamma mål som ska följas upp och utvärderas vid nästa utvecklingssamtal. I vissa fall krävs nedbrytning av målen till delmål för att slutligen nå fram till uppnåendemål (Kimber, 1996).

3.5.3 Samtalet

En förutsättning för att samtalet ska bli utvecklande är att eleven känner att han/hon duger. Samtalet ska upplevas som en chans med möjligheter, ett frigörande och lösande möte. Eleven måste känna att han/hon ska utvecklas efter sina förutsättningar. Med relevanta mål att sträva mot är det lättare att nå dit och resultatet blir en ökad måluppfyllelse med bättre självförtroende som följd. En viktig faktor för att få kvalité i samtalet är därmed bekräftelse, att eleven känner sig accepterad och blir sedd och hörd. Detta innebär enligt Ellemin och Josefsson att läraren betonar elevens starka sidor och

utgår från elevens positiva sida (1995). Steinberg menar att elevernas framsteg och utvecklingsmöjligheter befinner sig inom deras styrkeområden. Det är där alla når sina främsta framgångar (Steinberg, 2008).

Bästa förutsättningen för ett bra möte är att alla parter är väl förberedda, förstår syftet med samtalet och kan vara med att påverka innehållet. Då kan alla känna sig trygga och föra en väsentlig dialog (Buckhöj-Lago, 2005).

Konsten att hålla ett lyckat utvecklingssamtal ligger också i att kunna lyssna aktivt på och vara intresserade av vad elev och vårdnadshavare har att säga. Att de känner sig sedda och hörda (Kimber, 1996). Att visa intresse för samtalspartnern är många gånger viktigare än att säga rätt saker, med det menas att man visar intellektuell nyfikenhet men även på ett känslomässigt plan (Buckhöj-Lago, 2005).

3.5.4 Motivation

Den människosyn som läroplanerna bygger på är starkt humanistiska och utgår ifrån att människor vill och kan ta ansvar för sitt eget lärande. Steinberg menar att med motivation och vilja kan man nå hur långt som helst. Detta synsätt har också en stark förankring i det demokratiska samhälle vi lever i här i västvärlden. Med människan i centrum och dess tro att vilja sitt eget och omgivningens bästa borde allt vara frid och fröjd både i skolan och i samhället vi lever i.

Behaviorismen är en annan ideologi som anses förlegad och något som vi inte längre tror att vi lever efter.

Det behavioristiska synsättet bygger på att människan formas av sin miljö, sina gener, sin bakgrund och av de stimuli hon blir utsatt för. Stimuli leder till en viss respons och genom straff eller belöning kan vi forma individers beteende.

(Steinberg, 2008, s. 11)

Man behöver inte fundera så länge innan man kan se kopplingar till denna ideologi både i samhället i stort men också i läroplanerna och i betygskriterierna. Det är de vuxna och samhället som bestämmer vilket innehåll läroplanerna ska ha men också hur det ska bedömas i betygsskalan (Steinberg, 2008). Dessa två olika synsätt blir enligt Steinberg många gånger ett dilemma och ett hinder i skolan då man både ska jobba

Himmelstrand (Steinberg 2008) anser att Maslows behovstrappa är intressant att ta i beaktning när det gäller barns utveckling och motivation i skolan. Även om samhället vi lever i här i Sverige ger goda möjligheter för de flesta att befinna sig på de högsta stegen i trappan så finns det individer, bland dem våra elever, som av olika anledningar inte gör det. Det finns barn som lever i otrygghet antingen i hemmet eller i skolan och som inte äter och sover som de borde för att kunna koncentrera sig tillräckligt i sitt skolarbete. Även brist på uppmuntran och framgång kan bidra till dåligt självförtroende, självbild och brist på motivation. I stället kan det skapa ett destruktivt beteende som inte bara skadar eleven själv och dess utveckling utan också blir störande för dess omgivning. De gör sig synliga som sabotörer (Steinberg, 2008).

Figur 1 Illustration av Maslows behovstrappa

Motivation knyter samman människor och mål.

För att eleven ska kunna vägledas in i handlingsfasen (där uppbyggd och samlad motivation omsätts till handling) krävs en noggrannhet och omsorg i lyssnandet av elevens behov och att eleven blir bemött på hans/hennes villkor. För en lyssnande hjälpare är det av största vikt att bygga upp en relation som ger optimism och energi men framförallt är stöttande. Ett av de viktigaste redskapen i den tidiga fasen av motivationsbyggande är empatiskt lyssnande. Ibland kan en beteendeförändring vara nödvändig för att nå målet (Bart & Näsholm, 2006).

För att en förändring ska komma till stånd måste eleven och kanske också vårdnadshavarna vara beredda att ta aktiv del för att åstadkomma något (Kimber, 1996).

Det är mentorns uppgift att lyssna till elevens behov och på utvecklingssamtalet tillsammans med eleven och eventuellt vårdnadshavarna sätta upp gemensamma mål som är relevanta att nå. En klar målsättning med ömsesidiga åtaganden och där eleven känner måluppfyllelsen relevant ökar motivationen (Buckhöj- Lago, 2005).

För att eleven ska få stimulans i sitt arbete med att nå målen måste de vara utmanande, motiverande men framför allt realistiska (Skolverket, 2002). Ibland kan en uppdelning av strävandemålen till delmål vara nödvändigt för att hjälpa eleven till motivation. Framtidsmål kan också vara motiverande och hjälpa till att ställa upp realistiska kunskapsmål. För att nå måluppfyllelse måste eventuella hinder undersökas men även vad som kan vara till hjälp för att nå målen. Att tända hoppets låga hos en elev kan verka viktigare än något annat. Hoppet kan vara prestationshöjande så att eleven presterar långt över det som troddes vara möjligt (Kimber, 1996).

Handlingsfasen är en aktiv del där eleven kan börja se resultat. Personen får då positiv uppmärksamhet, stöd och uppmuntran från omgivningen. Vid en eventuell lång handlingsfas är det en utmaning för lärare och elev att hålla motivation och energi uppe. Det är lärarens uppgift att bibehålla fokus, energi och även hjälpa till att stötta eleven så att han/hon kan genomföra arbetet. (Bart & Näsholm, 2006)

3.5.5 Styrkor

Enligt Steinberg (2008) så är Buckingham en av skaparna för ”teorin om styrkor”. Buckingham menar vidare att en människas personlighet i princip är omöjlig att ändra på utan att det främst är vanor och egenskaper som kan utvecklas och förändras men det är alltid med personligheten som grund. Man är och förblir den man är och ska enligt den teorin utnyttja de styrkor man har för att utvecklas på bästa sätt. Det kan vara styrkor som gäller organisering eller hur verbal man är. Buckingham anser vidare att det är en myt att människan utvecklas mest genom att fokusera på svagheterna utan att man i stället ska lägga fokus på det eleven trivs med och lyckas bäst med. För skolan gäller det enligt Steinberg (2008) att få en balans i att kunna utnyttja elevernas styrkor och kraft utan att för den skull undvika svagheterna helt. Ett bra utvecklingssamtal bör bygga på elevens styrkor och att genom samtalet ta reda på vad som fungerar bra och både utnyttja och uppmuntra det i stället för att lägga fokus på det som inte fungerar.

3.5.6 Aktiva värderingar

Den teori som Steinberg (2008) stötte på som lärarstudent i USA kallas Values Clarification och dess skapare är Raths, Hamrin och Simons.

Den går ut på att hjälpa eleven att, prioritera sina mål och handlingar genom ett genuint intresse och att både lyssna på eleven och ställa självreflekterande frågor. Dagens samhälle erbjuder så mycket val och möjligheter och intryck att elevens värderingar kommer i obalans och de behöver en vuxen som kan hjälpa dem att sortera sina intryck och val. Denna obalans kan enligt Steinberg yttra sig hos eleven genom likgiltighet, splittring, osäkerhet, inkonsekvens, överanpassning, opposition, rolltagande eller oflexibilitet. Genom samtalet kan vi hjälpa eleven att göra en aktiv värdering. För att vara en aktiv värdering menar Raths, Hamrin och Simons att den ska uppfylla sju kriterier

• Välj medvetet

• Välj mellan många alternativ • Välj med eftertanke

• Känn förnöjsamhet och stolthet • Bekräfta offentligt

• Handla utifrån värderingen • Upprepa handlingen

(Steinberg, 2008, s. 49)

Det är viktigt att detta inte görs genom moralpredikningar utan att det sker genom att få eleven att tänka och reflektera själv över sina beslut och vad det innebär etiskt. Det är viktigt att de gör medvetna val som de kan leva upp och stå för.

Det räcker enligt Steinberg (2008) inte längre med att bara vara en god förebild som lärare och vuxen då medierna och andra aktörers påverkan numera är så stor i västvärlden. Vi gör heller inte ungdomarna någon tjänst i att låta bli att engagera oss eller att undvika diskussioner med utmanande frågor för att de själva ska hitta sina egna värderingar. Det är bättre att genom klargörande frågor få dem att väga för- och nackdelar och också höja deras medvetandegrad av sin egen värdegrund för att efterleva den. Ytterligare en teori Steinberg lyfter fram är Antonovskys teori KASAM som betyder känslan av sammanhang. Teorin beskrivs med att det är tre viktiga faktorer som påverkar om människor kan klarar större påfrestningar bättre i livet med bibehållen hälsa. De tre faktorerna enligt Antonovskys teori är meningsfullhet, begriplighet och

hanterbarhet som spelar en stor roll när det gäller en persons hälsa och välmående (Steinberg, 2008).

4. METOD

Positivismen och hermeneutiken är de två grundläggande förhållningssätten inom vilka de olika vetenskapliga metoderna ryms för att inhämta och bearbeta information.

Auguste Comte var verksam i mitten av 1800-talet och var den som gav positivismen sitt namn (Patel & Davidsson, 2003). Den ansågs länge som den enda, bästa och mest exakta formen att framställa en vetenskaplig undersökning. Positivismen har sina rötter i den empiriska/naturvetenskaplig traditionen (Patel & Davidsson, 2003, s. 28). Den bygger på en i förväg vald teori utifrån vilken man väljer en lämplig metod för att inhämta sin information. Man presenterar sedan ett resultat utifrån sin teori med hjälp av ord och siffror.

Hermeneutik betyder enligt Patel och Davidsson (2003) tolkningslära, och är den som vi valt i vår undersökning. Hermeneutiken användes redan på 1600-talet och 1700-talet som metod när man tolkade bibeltexter (Hartman, 2004). Det dröjde fram till 1900-talet innan den erkändes som vetenskapligt då den skiljer sig från den positivistiska med att den oftast inte har en i förväg vald teori som man bygger undersökningen på. Då det är individers eller gruppers känslor, uppfattningar och livsvärldar man vill undersöka, vill man då enligt Patel och Davidsson ha ett öppet förhållningssätt och inte styras av en i förväg vald teori som kan påverka undersökningens resultat. Vidare menar Patel och Davidsson att en teori bygger på tidigare forskning men även på forskarens egen kontext i form av förkunskaper och hur forskaren förhåller sig till tidigare forskningen i sin verklighet. Går man in med ett öppet förhållningssätt har man en helt annan möjlighet att få fram mer oväntad information. Man väljer en lämplig metod att inhämta informationen som sedan analyseras och presenteras i ett resultat i form av en teori som vuxit fram med ord, inte med siffror (2003).

Inom det hermeneutiska området finns enligt Patel och Davidsson olika förhållningssätt i hur man genomför sin analys och kommer fram till en teori. Forskaren i Grounded Theory jobbar fram och omformar teorin parallellt med sin insamling av material i undersökningen vilket gör att teorin kan förändras under processen och det är den vi valt till vår undersökning (Patel & Davidsson, 2003).

Vi har i vår undersökning valt att utföra kvalitativa intervjuer. Nedan följer en beskrivning över hur vi resonerat när vi valt metod och urval för detta ändamål.

4.1 Insamlingsmetod

Vår undersökning bygger främst på kvalitativa intervjuer med både lärare som är mentorer och deras egna mentorselever men den bygger även på litteraturstudier och våra egna erfarenheter. Genom intervjuerna får vi en uppfattning om lärares och elevers syn på syftet och vad de anser vara viktigt, men även om deras uppfattning om utvecklingssamtalets kvalité. Vi kunde då få reda på om lärare och elev har samma uppfattning om samtalen samt om det stämde överens med vad som står i styrdokumenten.

En hermeneutisk teori menar Hartman (2004), består av flera olika delar som beskriver en individ eller en grupp människors livsuppfattningar. Man brukar säga att den är holistisk då de olika delarna i undersökningen inte kan isoleras från varandra och beskrivas var för sig utan att alla delar har ett samband.

Man kan bygga sin undersökning på olika hypoteser men själva teorin växer fram i analysen av det insamlade materialet. Det är då viktigt att intervjun har en lägre grad av strukturering så man inte begränsar svarsutrymmet och styr respondenten med ledande frågor. Metoden vi valt är en kvalitativ intervju då det anses som det bästa sättet när man ska undersöka en persons uppfattning om ett fenomen. I vårt fall ska vi bland annat undersöka syftet med utvecklingssamtalet enligt lärare och elever (Patel & Davidsson, 2003).

Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror.

(Kvale, 1997, s. 36)

För att förbereda oss inför intervjuerna har vi läst litteratur om samtalsmetodik och utvecklingssamtal samt gått igenom tidigare forskningsmaterial även om det inte anses som nödvändigt att ha en klar teoretisk utgångspunkt innan man börjar sin egen undersökning. Det är dock lättare att förbereda sina frågor och vara mer förberedd på olika svar och diskussioner som kan komma upp under intervjuerna om man är påläst innan även om vi ville undvika att prägla intervjuerna av eget tyckande.

Innan vi börjat våra intervjuer har vi talat om vårt syfte och bakgrunden med undersökningen för att uppmuntra att berätta om deras egna åsikt om

Vi har valt en halvstrukturerad form av intervju med en intervjuguide som hjälper oss att inte komma ifrån eller utelämna något vi vill ha svar på i vår undersökning.

Vi har några få men öppna huvudfrågor med uppföljande underfrågor med låg grad av standardisering.

Intervjuerna har spelats in och transkriberats för att lättare kunna analyseras och bearbetas till ett resultat.

4.2 Urval

När man valt kunskapskälla till sin undersökning ställs man inför valet vilka som ska ingå i undersökningen då en totalundersökning skulle vara omöjlig att genomföra inom ramen för detta examensarbete. Man gör då enligt Hartman (2004) en urvalsundersökning.

Det finns både yrkesförberedande- och studieförberedande program, som ex HV, BP, FP, LP, NV och TE4 program mm, på de två gymnasieskolorna vi arbetar på.

För att få ett så ändamålsenligt och representativt urval som möjligt såg vi det positivt att undersökningen riktade sig till de olika typer av lärare och elever som finns representerade på våra skolor.

Intervjuerna valde vi att göra med både yrkes- och studieförberedande lärare och elever för att få en så bred bild av utvecklingssamtalen på skolorna som möjligt samt att det ger undersökningen en högre validitet. Om vi valt enbart yrkesprogram eller bara studieförberedande program hade det funnits en risk att undersökningen präglats av om man har lättare eller svårare i att uttrycka sig och/eller hur studiesituationen ser ut i stort bland lärare och elever.

Eleverna på yrkes- respektive studieförberedande program har olika studiesituationer som kan påverka hur de upplever sina utvecklingssamtal. På yrkesprogrammen har man mer praktiskt och yrkesrelaterade ämnen än på de studieförberedande som har mer teoretiska ämnen och mindre eller inget praktiskt arbete. När det gäller den kvalitativa intervjun menar Kvale (1997) att antalet intervjuer bör ligga på 15±10 beroende på tid och resurser. Det insamlade materialet riskerar annars att bli antingen för litet för att få

4

HV= Hantverksprogrammet, BP= Byggprogrammet, FP= fordonsprogrammet, LP=

tillförlitlighet, eller för stort att analysera. Vi valde att i vår undersökning sammanlagt ha 12 intervjuer.

Sex lärare som är mentorer för åk 2 eller 3 samt sex av deras elever tillfrågades för intervju i vår undersökning.

Vi fick först en lista från skolan där uppgifter fanns om vilka som hade mentorsuppdrag. Utifrån denna lista valde vi lärare som vi själva uppfattat som lätta att intervjua då de är vältaliga och därmed kan ge uttömmande svar. Vi valde tre lärare från varje skola och för att få en bra genusspridning valde vi ut hälften kvinnor och hälften män. Programmen som de representerar var NV, från båda skolorna, LP, HV, FP och BP. Det blev 4 kärnämneslärare och 2 yrkeslärare då det var kärnämneslärare som var mentor för två av yrkesprogrammen.

• Lärare A; kvinna som arbetar som behörig kärnämneslärare och är mentor på HV programmet.

• Lärare B; man som arbetar som behörig kärnämneslärare och är mentor på NV programmet.

• Lärare C; kvinna som arbetar som behörig kärnämneslärare och är mentor på LP programmet.

• Lärare D; man som arbetar som behörig karaktärsämneslärare och är mentor på FP programmet.

• Lärare E; kvinna som arbetar som behörig kärnämneslärare och är mentor på NV programmet.

• Lärare F; man som arbetar som obehörig karaktärsämneslärare men under utbildning och är mentor på BP programmet.

Vi valde inte mentorer och elever från åk 1 eftersom vi anser att eleverna vid undersökningstillfället inte hunnit bilda sig tillräcklig uppfattning och erfarenhet av samtal på gymnasiet.

De sex eleverna som intervjuades kom från respektive intervjuad lärares mentorsklass. Detta gjorde att vi direkt kunde få en jämförelse och se om förväntningar och upplevelse av utvecklingssamtalet var samma hos elev och lärare eller om det gick isär. Vi lät mentorn avgöra vilken elev som den ansåg uppfylla kriterierna vi önskade om att

urvalet. Det enda vi styrde upp var att vi slutligen skulle få lika många tjejer som killar i vår undersökning. På några av programmen fanns det inte några alternativ då det endast fanns killar eller tjejer i klassen medan det på andra program fanns båda könen representerade. Den slutliga fördelningen blev följande:

• Elev A; tjej åk 3 HV • Elev B; tjej åk 2 NV • Elev C; tjej åk 3 LP • Elev D; kille åk 2 FP • Elev E; kille åk 3 NV • Elev F; kille åk 3 BP

4.3 Forskningsetik

Om man ska få ett tillförlitligt material till sin undersökning och uppnå ett så bra resultat som möjligt är det av största vikt att man kan erbjuda att intervjuerna är helt konfidentiella. Det innebär att det bara är vi som forskare som har tillgång till vem som har svarat vad i intervjuerna och det inspelade och transkriberade materialet (Patel, Davidsson 2003). Det gör att personerna kan uttala sig i trygg förvissning om att ingen skall kunna veta vad den enskilda personen svarat eller vilka som deltagit i undersökningen. Information om undersökningens syfte och vilken roll de har i undersökningen samt att den är konfidentiell har vi gett till deltagarna både när de tillfrågas att delta i undersökningen och innan själva intervjun.

Respondenterna benämns som lärare A elev A, lärare B elev B osv.

4.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är det samma som pålitlighet och den anser vi är hög för vår undersökning i och med att vi är två som forskat och tillsammans analyserat materialet (Hartman, 2004). Vi har inte båda varit med på alla intervjuer utan har valt att dela upp och göra hälften var.

Vid analysen av materialet har vi båda varit delaktiga vilket Kvale (1997) anser minskar risken för ensidig eller godtycklig analys. För att ytterligare öka reliabiliteten valde vi att utföra intervjuerna på varandras skolor och inte på den egna. På så sätt minskar risken att respondenterna uppger det som de tror att vi som kollegor/lärare vill höra. Det

var deras egen upplevelse vi vill veta mer om och inte att kontrollera om lärarna arbetar eller utför sitt uppdrag rätt eller fel.

Genom att vi utförde intervjuerna på varandras skolor tror vi att det upplevdes mer avslappnat både för oss men även att de intervjuade kände sig både mindre kontrollerade och igenkända.

Validitet har att göra med hur korrekta källor man valt för sin undersökning (Hartman, 2004). Vi ville naturligtvis ha bra intervjupersoner som är vältaliga och kunniga och ger oss uttömmande svar, men enligt Kvale (1997) så existerar inte den idealiska intervjupersonen då personer är olika bra på att återge olika saker som exempelvis känslor, iakttagelser eller historier. En mix av alla program tror vi därför var det bästa för vår undersöknings validitet i form av bredd och allmängiltighet.

4.5 Genomförande

När vi skulle presentera och tillfråga de utvalda att delta i vår undersökning gjorde vi det på den egna skolan. Det gjorde vi för att vi tror att de skulle känna en större motivation att delta i intervjun och att det skulle vara lättare att få ett ”ja”. Vi ansåg att det är lättare att hjälpa och känna lojalitet genom att svara ja till en medarbetare på den egna skolan.

Vi valde att genomföra intervjuerna på varandras skolor för att underlätta för de lärare och elever som tillfrågats, men också för att de skulle känna sig trygga i sina egna skolmiljöer. Vi utförde intervjuerna under en tvåveckorsperiod och intervjuerna skedde på skoltid eftersom vi trodde att lärare och elever lättare skulle ställa upp då. Vi skulle ha intervjuat tre lärare och tre elever vardera, men då ett hastigt insjuknande av eget barn gjorde det att Jeanette fick överta en av Mias inbokade intervjuer med en elev. Vi tror dock inte att detta påverkar resultatet i någon större utsträckning. Lärarna utsåg vi själva utifrån de mentorslistor vi blivit tilldelade. När vi skulle välja från listan gjorde vi dels ett genusurval och valde tre kvinnor och tre män men vi valde även ut lärare som vi trodde var goda intervjupersoner d.v.s. vältaliga och kunniga. Goda intervjupersoner enligt Kvale är ”samarbetsvilliga, välmotiverade, vältaliga och kunniga och de ger koncisa och precisa svar på intervjufrågorna” (Kvale, 1997, s.135). Efter ett jakande svar från lärarna så bad vi dem hjälpa oss med urvalet av elever. Vi önskade oss

Glädjande nog var det inga svårigheter med att få elever eller lärare att ställa upp. Några blev väldigt glada och kände sig till och med utvalda och såg fram emot att få läsa vår färdiga rapport.

Vi var på plats i god tid innan intervjun skulle äga rum, dels för att själva finna ett inre lugn och dels för att kontrollera att ljudupptagning fungerade väl. Enligt Ejvegård är det viktigt att intervjuaren inte kommer stressad och nervös till intervjun. Det överförs lätt till den intervjuade och kan därmed påverka resultatet. En förutsättning för en lyckad intervju är också att intervjuaren kommer utvilad och väl förberedd (Ejvegård, 2003). Dessvärre kan man inte råda över alla omständigheter. Vid några av intervjuerna blev vi störda av instormande lärare i det bokade uppehållsrummet samt utrop i högtalare. När elev eller lärare var på plats informerade vi om syftet med intervjun. Vi upplyste dem också om att deras självupplevda erfarenheter och eget tyckande var vad vi ville undersöka. För lärarna poängterade vi också att vi inte är några kontrollanter av Lpf-94 om huruvida utvecklingssamtalet utförs rätt eller fel.

Vidare bad vi de intervjuade om tillåtelse att spela in intervjun, för att kunna uppfatta och få ut så mycket som möjligt men också för att slippa att anteckna och istället koncentrera oss helt på intervjun. Slutligen informerade vi om att respondentens identitet inte kommer att avslöjas i arbetet och att allt inspelat och transkriberat material kommer att förstöras efter att vårt examensarbete avslutats.

Varje intervju varade mellan 15-30 minuter beroende på hur vältaliga respondenterna var.

På grund av missförstånd och glömska fick vi omboka två av våra tolv intervjuer till ett senare tillfälle.

4.6 Databearbetning

Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberade vi allt vårt material så att vi fick textmassa att arbeta vidare med. Vi läste varandras intervjuer för att skapa oss en helhetsbild. Enligt Kvale (1997) är det väsentligt att man tolkar texten utan fördomar eller egna värderingar. Vidare sorterade vi ut svaren vi fått från elever och lärare utifrån de väsentligaste frågorna de svarat på enligt vår intervjuguide. Det är enligt Kvale viktigt att göra en ”klarläggning av materialet så att det blir tillgängligt för analys” (1997, s.171). Det innebär att man sorterar bort text som inte har betydelse för undersökningen. Vi gjorde även en meningskoncentrering av svaren vi fått för att ytterligare göra vårt material lättare att analysera (Kvale, 1997).

”Slutprodukten av en kvalitativ bearbetning är oftast en text där citat från intervjuer varvas med egna tolkningar” (Patel & Davidsson, 2003, s.120).

5. RESULTAT

Nedan följer resultatet av vår studie där vi utifrån våra frågeställningar i intervjuguiden presenterar vad respondenterna svarat genom urval av citat och en egen analys av materialet. Då respondenterna är konfidentiella benämns de endast med bokstäverna enligt presentationen i metodkapitlet. Då kan man enkelt jämföra om lärarens och mentorselevens uppfattning är densamma om utvecklingssamtalet.

5.1 Främsta syftet med utvecklingssamtalet enligt lärarna och

dess mentorselever

Vi har nedan valt att först presentera var för sig vad lärare och elever anser är det främsta syftet med utvecklingssamtalet. Därefter följer en jämförelse mellan lärare och dess mentorselev.

5.1.1 Lärarna

Det lärarna personligen anser är det främsta syftet med utvecklingssamtalet skiljer sig åt. Några lärare anser att det är elevens utveckling som bör stå i centrum med hjälp av tidigare studieresultat medan andra anser att den personliga kontakten med eleven och vårdnadshavaren är det viktigaste.

I: Kan du berätta vad du anser är det främsta syftet med utvecklingssamtalet, du får gärna rangordna.

– Det allra viktigaste som man vill få fram med utvecklingssamtalet är det är ju att eleven ska kunna se framåt med hjälp av det som har varit bakåt i tiden. Men att eleven måste kunna se framåt. ”Vad är målet med min utbildning? Vart ska jag?” och sedan att man kan resonera utifrån det (lärare C).

En annan lärare svarade följande:

– Föräldrakontakten till att börja med och sen att man får en dialog med eleven (lärare D).

En lärare ser att det främsta syftet med utvecklingssamtalet är att fånga upp de elever som inte når program- eller kursmålen.

– Ja Det främsta syftet som jag anser, som skolans grej i det hela det tycker jag känns som att man utvecklingssamtalen mer är gjorda för att fånga upp elever som inte ligger på godkänd nivå. Utvecklingssamtalen mer är gjorda för att fånga upp elever som ligger under G-nivå medan man fokuserar väldigt lite på de som ligger över G- nivå. (lärare F)

En lärare ansåg att syftet med utvecklingssamtalet var att göra eleven medveten om programmålen och att få en diskussion med eleven om hur de själva kan påverka sin skolgång. Läraren ville inte ha någon resultatrapportering utan mer fokus på målen och den hjälp som skolan kan erbjuda för att nå dem.

- … vad har du för mål, här och här, hur tänker du kring detta, programmålen ser ut så här. Tycker du att vi hjälper dig att nå de målen på den här skolan? Om inte vad vill du ha mer i så fall (lärare E)?

5.1.2 Eleverna

Elevernas främsta syfte med utvecklingssamtalet är entydigt då alla anser att studieresultatet är viktigast och att vårdnadshavaren samtidigt får del av den informationen. Framförallt vill man veta de uppnådda studieresultaten men vissa elever vill även ha mer konkret information och kriterier för hur de når de olika betygen.

I: Kan du berätta för mig vad du anser är det främsta syftet med utvecklingssamtalet.

– Alltså jag tror, det viktigaste är väl att man ser till att föräldrarna vet och man själv vet vad man håller på med i skolan var man ligger betygsmässigt och liksom sådär (elev D).

Vissa elever anser även att deras sociala välmående är viktigt och bör diskuteras.

– … viktigast är väl för eleven att få veta hur det står till i alla ämnen, om den kan arbeta upp sig eller så, tycker jag. Och att föräldrarna får veta hur deras barn sköter sig.

Det är viktigt också hur personen har det i skolan, om den har det bra i skolan och tycker att alla är snälla mot en och så (elev C).

5.1.3 Jämförelse mellan lärare och elev

Lärare A och elev A har det gemensamt att de anser det personliga samtalet som ett av de främsta syftena. Läraren fokuserar sedan mer på utveckling medan eleven vill veta vad den eventuellt har missat i kurser för att bli godkända.

Lärare B sätter som främsta syftet att lära känna eleven och därefter studieresultat medan elev B endast är intresserad av studieresultat.

Lärare C anser att utveckling med hjälp av studieresultat är viktigast medan elev C är intresserad av studieresultat och att föräldrarna får informationen. Eleven anser också att trivseln i skolan är viktig att ta upp under samtalet.

Lärare D anser att föräldrakontakt och dialog med elev är viktigast. Eleven D tycker också att informationen till föräldrarna är viktig men även egen information om betyg.

Lärare E anser att programmålen och elevens påverkan av sin egen utbildning ska vara i fokus. Elev E är mer intresserad av konkreta förslag på hur de personliga betygsmålen i kurserna skall nås.

Lärare F anser att syftet är att fånga upp elever som inte når målen för godkänt medan elev F vill veta mer studieresultat och hur de kan förbättras.

5.2 Vad är ett omdöme och vilken roll har det i samtalet?

5.2.1 Lärarna

Alla lärarna utom en anser att omdömet är viktigt i utvecklingssamtalet då det är ett underlag för vidare diskussion och utveckling. Utformningen av omdömet är dock olika beroende på lärare då en del formulerar det mer i betygsform medan andra skriver om eleven klarar målet. Några lärare anser dock att ett omdöme är mer omfattande och även kan ge en mer personlig bild av elevens studieprestation.

I: Vilken roll anser du att omdömet har i samtalet?

– Jag vill ju att det ska spela en ganska så stor roll. Men det är ju helt beroende på hur mycket kollegorna skriver. För att tyvärr är det ju så att vi har lite olika uppfattningar om vad som ska finnas med i ett omdöme.

I: Vilken skillnad anser du att det är på ett omdöme och en betygsprognos?

– … ibland så känns det väl som om omdömet är skrivna som betygsprognoser, hur det ser ut i nuläget eller så (lärare C).

En annan lärare svarar följande:

I: Vilken roll anser du att omdömet har i utvecklingssamtalet?

– Det är stöd för mig när jag ska försöka förmedla vad andra lärare har tyckt.

I: Vilken skillnad anser du att det är på ett omdöme och en betygsprognos?

– I omdömena där får man ju kanske lite mer djupare information om hur eleven fungerar socialt i det sociala spelet (lärare D).

Den lärare som tyckte omdömet var oviktigt hade följande motivering till varför:

I: Vilken roll anser du att omdömena har i utvecklingssamtalet?

– Inga alls för min del för jag bryr mig inte om dem. Som det ser ut nu för att de här omdömena då som vi får ju egentligen inte skriva några omdömen. Då blir de fullständigt meningslösa så jag faktiskt, jag bojkottar det. Jag skriver inte in några omdömen. Utan då vill jag kunna skriva mer personligt. Si och så här ser det ut. För de är bara betygsprognoser nu skulle jag vilja säga, omdömena (lärare E).

5.2.2 Eleverna

Eleverna anser att omdömet är mycket viktigt i samtalet och man anser att ett omdöme är större och mer beskrivande än en betygsprognos.

I: Vilken roll spelar omdömet i utvecklingssamtalet?

– Det är därför jag går på utvecklingssamtalet (elev B).

Omdömet enligt eleverna, beskriver både deras kunskaper, arbetsförmåga och hur de fungerar socialt. Det vill säga en mer personlig beskrivning av eleven och dess prestation.

I: Vilken skillnad anser du det är på en betygsprognos och ett omdöme?

– Ja, prognos är väl att man har fått ett betyg som man har fastställt just nu medan ett omdöme är vad läraren tycker om en som person när det gäller att arbeta och så. I alla fall har jag uppfattat det så (elev C).

En annan elev utrycker följande:

– Ett omdöme säger mer om vad man bör tänka på och hur det går så på det sättet är betyg bara ett betyg då kanske man liksom inte får reda på vad man måste göra för att få ett högre betyg eller vad man har missat för att man har det betyg man har. Eller om man har ett högt betyg, vad som gjort att man fått det höga betyget. Man vill veta vad som ligger bakom det och vill gärna ha den responsen. Både höra det bra och det dåliga (elev A).

Eleverna har generellt sett en önskan om att få veta mer om hur de är som person, hur de arbetar och vad de ska förbättra. De är inte nöjda med den utformningen omdömet har i dag då direktiven lärarna arbetar efter inte tillåter några personliga värderingar om elevenutan endast ska värdera kunskaperna enligt PUL5.

Omdömet är ju roligare att få för då kan man få lite motivering. Men alla lärare skriver inte ett omdöme. Vissa skriver bara ”OK” eller ”bra” eller något sådant. Det är inte mycket motivering då heller (elev B).

En annan elev uttrycker sig enligt följande:

Ett omdöme är väl lite mer beskrivande. Ett omdöme är mer – du är bra på det här och lite sämre på det här och omdömen är ju bättre tycker jag.

De ska ju spela stor roll men eftersom vi knappt får några omdömen så kan de ju inte spela någon roll (elev E).

5.3 Påverkas studiemotivationen av utvecklingssamtalet?

Vi undersökte om studiemotivationen kunde påverkas av utvecklingssamtalet. Det var hälften av lärarna som upplevde att samtalet kunde bidra till högre motivation. Resterande lärare upplevde lite eller ingen skillnad på motivationen efter samtalet. En lärare upplevde att studiemotivationen redan var hög och därför inte märkte någon skillnad. Alla elever tyckte däremot att studiemotivationen påverkades på något sätt positivt av utvecklingssamtalet. Nedan kommer vi att presentera det som lärare och elever anser kan höja motivationen i utvecklingssamtalet.

5.3.1 Vad i samtalet är studiemotiverande?

Det som lärarna upplevde kunde höja motivationen var om de kunde ge eleven positiv feedback på sitt arbete eller då de kunnat ge eleven en lösning på hur den ska klara sitt mål.

I: På vilket sätt märks det att samtalet bidragit till en högre motivation?

– De elever som har legat och pendlat har ju lagt på ett extra kol för att få det bättre betyget. Så på så sätt ökar det ju (lärare F).

En annan lärare svarar så här:

I: På vilket sätt upplever du att studiemotivationen påverkas av utvecklingssamtalet?

– Jag upplever att man får ett avstamp vi försöker få det som en, ett utvecklingssamtal ska ju generera i att man kan se en lösning för de som kanske har det lite tyngre där måste man leverera eller gemensamt leverera fram en lösning.

I: Hur syns det när samtalet bidragit till en högre motivation?

– Det är aldrig nån som så att säga går ifrån ett utvecklingssamtal med nersjunkna axlar och tom i blicken utan de flesta tror jag går därifrån med glädje över att det finns lösningar (lärare D).

– Att eleven kommer till skolan med lättare steg och gladare ögon och att man liksom sträcker på sig lite (lärare A).

Eleverna är alla eniga om att motivationen höjs av utvecklingssamtalet främst om de fått en tydlig bild av hur de ligger jämfört med kriterierna och vad de kan förbättra för att nå önskat betyg. De ser samtalet som ett tillfälle att få en extra kick och ny energi att läsa vidare.

I: På vilket sätt upplever du att studiemotivationen påverkas av utvecklingssamtalet?

– Ja man får veta sina betyg och om man får veta att man ligger på gränsen till ett betyg så får man motivation att kämpa lite mer för att få det betyget man vill ha (elev C).

– Ja absolut. Står det att man ligger på G men har stora chanser att nå ett högre betyg så kämpar man ju för ett högre betyg (elev B).

– Det kan ju påverkas, att eee man verkligen får den sporren att det här ska du göra för att nå det och det, men om man inte får det så påverkas den inte så speciellt (elev E).

5.3.2. Hur påverkas motivationen av information angående frånvaro, sen ankomst mm under utvecklingssamtalet?

De flesta lärare och elever är överens om att frånvaroinformation har en viss positiv påverkan på motivationen även om den inte alltid är bestående. Hur informationen läggs fram har en avgörande betydelse om det ska vara motivationshöjande eller inte. En av lärarna lyfter inte frågan under utvecklingssamtalet överhuvudtaget.

En lärare svarar följande:

I: Hur tror du att information eller frågor angående uppförande, frånvaro, sen ankomst mm under utvecklingssamtalet påverkar motivationen?

.och sådana saker så. Går man på liksom och bannar eleven för att han eller hon kommer för sent och är borta en massa och ”fy på dig” så vet jag inte då tror jag kanske att det får en negativ effekt av det (lärare C).

En elev svarar följande:

– Det blir en tankeställare absolut att man kanske går mer på lektionerna att man ökar sin, att man liksom går och anstränger sig lite mer för det (elev A).

5.3.3 Vilken betydelse har den personliga relationen mellan lärare och elev för att utvecklingssamtalet skall upplevas meningsfullt? Alla lärare har uttryckt att de upplever att det är viktigt att den personliga relationen med eleven är bra för att samtalet skall bli meningsfullt. Eleverna upplever det samma med ett undantag. Det är främst för att man med en bra personlig relation kan få ett mer öppet samtal där tillit och förtroende är viktiga bitar. Då kan läraren få en helhetsbild av eleven och hela klassens sociala välmående och att eleven kan få det stöd och trygghet den behöver för att utvecklas och må bra.

En lärare svarar följande:

I: Vilken roll anser du att den personliga relationen har för att utvecklingssamtalet skall upplevas meningsfullt?

– Jag tror det är oerhört viktigt att man känner eleven och att man på något vis kan trivas, att man byggt upp någon sorts förtroendekapital emellan varandra. Annars blir det nog bara det där med avrapportering, sedan tack och hej (lärare B).

En elev svarar liknande:

– Det har det ju absolut! Eftersom att om man väl står mentorn nära så pratar man med den personen på ett annorlunda sätt liksom det är precis som en vän. För om du har en vän och mentorn blir en slags vän liksom (elev A).

6. DISKUSSION

6.1 Främsta syftet med utvecklingssamtalet enligt lärarna och

dess mentorselever

När man frågar lärarna om vad de tror elevernas främsta syfte med utvecklingssamtalet är blir svaret entydigt att det är studieresultatet som efterfrågas. Detta styrks i vårt resultat när vi frågat eleverna vilket de anser är det främsta syftet. Lärarnas syfte med utvecklingssamtalet skiljer sig till en viss del åt då direktiv enligt styrdokumenten finns men en gemensam utformning av samtalen på skolorna saknas. Därför blir det mycket upp till läraren själv eller det arbetslag den tillhör att tolka innehåll och utformning av utvecklingssamtalet. Gymnasieskolorna har heller ingen längre erfarenhet av att hålla utvecklingssamtal eftersom det blev obligatoriskt på gymnasiet först hösten år 2000 (Buckhöj - Lago 2005).

Lärarna tycks veta att det är studieresultat som efterfrågas bland eleverna men eftersom ett utvecklingssamtal skall vara framåtblickande och utvecklande för eleven så anser de flesta lärare att en rapportering av resultat och betyg inte ska vara det centrala i samtalet, då heller inte eleven blir delaktig i samtalet. Utvecklingssamtalet ska enligt Ellmin och Josefsson vara ett framåtblickande samtal och det huvudsakliga syftet är att det ska bidra till kunskapsmässig och social utveckling. Ett samtal där eleven ska stå i centrum och kan känna stöd och möjlighet till utveckling. En elevdelaktighet i samtalet uppnås inte genom enbart en resultatrapportering (1995).

De flesta av lärarnas egna förberedelser inför utvecklingssamtalet är en genomgång av omdömen, frånvaro och klasskonferenser samt en eventuell egen dokumentation av tidigare samtal. Några enhetliga mallar eller utarbetade dokument finns inte att följa på någon av de båda skolorna. Endast två av de intervjuade lärarna hade någon form av egen skapad mall att följa. Det var endast en av lärarna som nämnde att tidigare dokumentation var en av förberedelserna inför samtalet. Utvecklingssamtalet ska enligt Buckhöj-Lago (2005) alltid vara en uppföljning av föregående samtal, hur arbetet har fungerat, hur det ser ut i dagsläget och hur vi genom ömsesidiga åtaganden går vidare. Det är av största vikt att ställa relevanta mål och mål som engagerar och involverar eleven. För att få en tillfredställande dokumentation som synliggör utvecklingen av eleven och underlättar en uppföljningen från tidigare samtal anser vi att lärarna behöver