• No results found

En bild ska inte gå snabbt förbi - En studie om hur historielärare använder sig av bilder i sin undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En bild ska inte gå snabbt förbi - En studie om hur historielärare använder sig av bilder i sin undervisning"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Kultur – språk - medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”En bild ska inte gå snabbt förbi”

- En studie om hur historielärare använder sig av bilder i

sin undervisning.

“A picture should not pass by quickly”

- A study about how teachers in history use pictures in

their education.

Angelica Sigurdh

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande Slutseminarium: 2015-03-31

Examinator: Els- Marie Törnquist Handledare: Gunnilla Welwert

(2)
(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

3. Teoretisk bakgrund ... 3

3.1 Bildens roll i samhället ... 3

3.1.1 Bildens roll i läroböckerna ... 3

3.2 Problematik att tala om bilder ... 4

3.3 Hur bilder väljs till läromedel ... 4

3.4 Bildens olika effekter i undervisning ... 5

3.4.1 Bilders olika funktioner i undervisning/läroböcker ... 6

3.5 Semiotik ... 7

3.6 Bild som kvarleva ... 7

3.7 Karl XII:s likfärd ... 7

3.8 Vi uppfattar bild efter sociala och kulturella konstruktioner ... 8

4. Metod ... 10

4.1 Metodval ... 10

4.2 Urval ... 10

4.3 Genomförande ... 11

4.4 Valet av målning till intervju ... 12

4.5 Validitet och reabilitet ... 12

5. Resultat och analys ... 14

5.1 Bilders roll i undervisning ... 14

5.1.1 Bildens olika effekter på undervisningen ... 17

5.1.2 Att vara källkritisk till bilder ... 18

5.2 Läroböckerna kompletteras digitalt ... 19

5.3 Bilder uppfattas olika ... 21

(4)

5.5 Analys av S.O.S Historia ... 22

5.5.1 ”Franska revolutionen” ... 22

5.5.2 ”Andra världskriget” ... 23

5.5.3 ”Kommunismens fall, kalla krigets slut” ... 23

5.5.4 Utformandet av läroböcker ... 24

5.5.5 Kort sammanfattning av S.O.S Historia... 24

5.7 Önskade ändringar i lärobok ... 26

6. Diskussion ... 28

6.1 Förslag på fortsatt forskning... 30

7.1 Tryckta källor ... 31

7.2 Elektroniska källor ... 32

(5)
(6)

Sammanfattning

Det övergripande syftet med detta arbete är att undersöka hur historielärare som undervisar i grundskolans senare år använder sig av bilderna som finns i elevernas läroböcker. Syftet är även dels att undersöka vilka bildgenrer som finns i läroböckerna och dels varit att se på hur bild och text samspelar med varandra. Jag upplevde under min egen skoltid att bilder snabbt bläddras förbi okommenterade. Kunde detta bero på lärares okunskap om bilder eller var bilder bara dekorativa?

I denna undersökning presenteras teorier som exempelvis bildens roll i skolan, semiotik, bild som kvarleva, hur bilder väljs till läromedel och att bilder uppfattas olika beroende på vilken social och kulturell kontext vi kommer från.

En kvalitativ undersökningsmetod blev vald till denna undersökning. Denna metod blev semistrukturerade intervjuer med tre grundskolelärare som undervisar i ämnet historia. Resultaten visar bland annat att dessa lärare arbetar aktivt med bilder i sin undervisning. Bilden höjer undervisningen och underlättar förståelsen för det texten ville berätta. Eleverna får en lättare anknytning till historian om det finns bilder. Dock ger inte alltid bilder en positiv effekt vid inlärning, utan det finns tillfällen där bilden även kan ge en negativ effekt vid inlärningen för eleverna. Slutsatserna är att det är viktigt att använda rätt bilder vid rätt tillfälle i undervisningen för att inte förvirra eleverna. Man ska heller inte ta bort bilder ut ur undervisningen då detta eventuellt kan drabba de elever som har läs- och skrivsvårigheter.

(7)

1

1. Inledning

Under studierna till bildlärare har aldrig en bild lämnats åt sidan utan att analyseras. Allt från bilderna i våra böcker till de bilder vi själva skapat under utbildningens gång har noga analyserats med hjälp av olika metoder.

När jag började mitt sidoämne historia använde sig föreläsarna mycket av bilder i sina

redovisningar och genomgångar. Van som jag var vid att få analysera bilder på djupet blev jag besviken när bilderna under föreläsningarna bara bläddrades förbi utan kommentarer.

Bilderna fanns där mer som ett stöd för den verbala presentationen och hjälpmedlet

PowerPoint. Jag upplevde att bilden aldrig fick tala för sig själv, och det är ofta bilder inte får göra det. Arvidsson (2003) nämner i Visuella spår: Bilder i samhälls- och kulturanalys att: ”Bilden anses inte kunna tala, bara bekräfta det andra källor berättat” (s. 181). I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det bland annat under ämnet syfte i historia att eleverna ska lära sig att kritiskt granska och tolka historiska källor för att utveckla sina kunskaper. Av egen erfarenhet verkar bilder ofta som historiska källor och ändå verkar bilderna inte få ett större utrymme. När jag själv gick i grundskolan upplevde jag att även det fanns bilder som användes i undervisning, men som inte kommenterades eller analyserades. Bilderna ersattes i allmänhet med mer text ju äldre jag blev. Dock fanns det ett ämne där jag tyckte bilderna fick större utrymme och det var i ämnet historia. Därför har jag inför detta arbete bestämt mig för att undersöka hur historielärare i grundskolans senare år brukar sig av de bilder som finns i elevernas läroböcker. Varför just ämnet historia valdes som undersökningsområde var en idé jag fick efter att läst Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia av Ammert (2013) där han genom en enkät frågat elever hur de lärde sig historia. Ett av de svaren han fick var att eleverna möter historia i sina läroböcker som Ammert menar har en känd framträdande roll i undervisningen.

(8)

2

2. Syfte

Mitt övergripande syfte i detta arbete är att undersöka hur historielärare använder sig av de bilder som finns i elevernas historieböcker som kunskapskälla och hur de tolkar och

analyserar dessa bilder. Syftet är även att undersöka vilka bildgenrer som finns i läroböckerna och se hur text och bild samspela. Denna undersökning är relevant att göra då det är viktigt att se vad elever får lära sig av historiska bilder och om bilderna överhuvudtaget diskuteras. Intentionen med detta arbete handlar om att få en inblick och fördjupad kunskap i hur historielärare använder bilder i sin undervisning och om hur bilder diskuteras i skolan. Detta spelar även en stor roll inom min yrkesroll då jag kommer bli lärare inom ämnena bild och historia. Mina frågeställningar i detta arbete är:

 Hur använder historielärare det bildmaterial som finns i historieböcker för kunskapsutveckling?

 Vilka bildgenrer finns det i elevernas läroböcker inom ämnet historia?

(9)

3

3. Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt presenteras ämnen och teorier som bildens roll i samhället, hur valet av bilder i läromedel går till, bilders olika effekter i undervisning, bilders olika funktioner i

undervisning, semiotik, hur bilder fungerar som en kvarleva och hur vi uppfattar bilder efter sociala och kulturella konstruktioner.

3.1 Bildens roll i samhället

Eriksson och Göthlund (2004) menar i Möten med bilder: analys och tolkning av visuella

uttryck att bildanalys borde finnas lättingängligt för alla människor i dagens samhälle.

Författarna uppmärksammar och påminner om hur mycket bilder vi får se dagligen, och att det därför skulle vara nyttigt med att låta bildanalys som verktyg bli mer lättingängligt. De menar på att man i dagens samhälle möter bilder i högre utsträckning än bara för någon generation sedan och man möter bilder överallt. Exempelvis möter du bilder när du läser tidningen, i läroböcker, reklamannonser och i manualer. Trots att vi i dagens samhälle lever med att kommunicera mycket med bilder så har inte ämnet bild i grundskolan fått mer utrymme och mer plats med sina 230 undervisningstimmar i grundskoleutbildningen (Skolverket, 2011).

3.1.1 Bildens roll i läroböckerna

Pettersson (2008) skriver i Bilder i läromedel att idag fungerar bilder ofta som ett

komplement till texter och vidare beskriver Pettersson (2008) att det inte alltid har varit texten som fått den stora uppmärksamheten. Det framgår även att det kan finnas en problematik kring att bilder oftast har ett kompletterande syfte till texter (Arvidsson, 2003). Arvidsson (2003) resonerar att tanken med en bild är att den ska tillföra kunskap och om det finns en förklarande text till bilden så blir bilden förtolkad. På grund av detta stängs vägar till andra tolkningsvägar av. Dock är inte Arvidsson (2003) enbart negativ till att använda text och bild i samma kontext då bilden kan framkalla en lust till att läsa om vad texten handlar om.

(10)

4

3.2 Problematik att tala om bilder

Ett annat tema som tas upp är problematiken kring att tala om bilder. Eriksson och Göthlund (2004) menar att bilder är ett sorts språk som kan fungera som ett kommunikationssätt. Ett problem dessa författare verkar uppleva är att man försöker jämställa bildspråket och det verbala språket och de tycker att man ska försöka sluta jämställa bildspråket och det

verbala/skrivspråket.

Rossholm Lagerlöf (2007) berättar i Inlevelse och vetenskap: om tolkning av bildkonst att kampen kanske ligger i att tolkningen av bilder och konst är något som är verksamt långt in i ens medvetande. Det kan vara svårt att sätta ord på sina känslor och sina tankar. Carlsson Bergström (2010) ser en annan problematik i Samspel, text, bild: för text- och bildmänniskor,

som vill förstärka sina budskap inom information, nyhetsförmedling och reklam där han

berättar att bild och det verbala språket är två olika saker, ändå tycks de dras till varandra och det verkar som att det alltid händer någonting när dessa två möts.

3.3 Hur bilder väljs till läromedel

Innan vi går mer på djupet om hur bilder väljs till läroböcker är det relevant att nämna att det finns en diskussion om vem som ska forma läroböckerna. Pettersson (2008) menar att innan andra världskriget var det fler forskare och skönlitterära författare än lärare som skrev och skapade läroböckerna. Detta ändrades efter andra världskriget och det blev fler lärare som började skriva dessa böcker (Pettersson, 2008). Diskussionen har handlat om huruvida det anses lämpligt att lärare utformar läroböcker. Pettersson (2008) nämner att vissa ställer sig positiva till att lärare är med och formar hjälpmedel då lärare är de som möter eleverna varje dag och kan därför se vad som fattas i deras undervisning. Andra hävdar att lärare inte håller samma vetenskapliga nivå som exempelvis forskare beskriver Pettersson (2008) vidare.

Redan i planeringsstadiet av en lärobok är bildredaktören med, vilket gör att hen har stor möjlighet att påverka valet av bilder. Trots att det finns en eller flera bildredaktörer så skriver Pettersson (2008) att det finns ett omfattande arbete kring varje tryckt bild och att detta arbete inkluderar flera yrkesinriktningar. Pettersson (2008) beskriver också att dessa bilder som väljs måste uppfylla vissa krav. Dessa krav är bland annat att: bilden ska vara estetiskt tilltalande, det ska finnas möjlighet till att beskära bilden, bilden ska ha ett pedagogiskt innehåll och bilden ska vara rätt motiv.

(11)

5

3.4 Bildens olika effekter i undervisning

En av de författare som kommer detta undersökningsområde närmast är Ammert (2008) i Det

osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år

där han har studerat hur elevernas läroböcker i ämnet historia har förändrats under 1900- talet till nutid. I denna bok har han lagt sin fokus på att undersöka hur texten ändrats i

historieböckerna. Trots att hans fokus ligger i att analysera och studera texterna och min fokus ligger i att titta på användningen av bilderna, är denna bok relevant till detta arbete. En av de förändringar som Ammert (2008) fann i sin undersökning var bland annat att bilder först började synas i historieböckerna mellan 1960- och 1990- talet. Ammert (2008) beskriver att: ”På många boksidor dominerar till och med bilderna i jämförelse med texten” (s. 97).

Eriksson (2009) bekräftar i Bildens tysta budskap: interaktion mellan bild och text att i början på 1900- talet så hade illustrationerna en viktig roll, dock fanns det inga krav på att eleverna på egen hand skulle kunna tolka och tyda bildernas innehåll. Pettersson (2008) nämner bland annat hur bilder och texter kan samarbeta i läromedel och han berättar även om flera

forskningar kring bilder vid inlärning.

Innan detta arbete var en av mina hypoteser att bilder skulle ha en underlättande effekt vid förståelse av en text. Pettersson (2008) nämner en undersökning där man tittat på olika utbildningar där de använder bilder i undervisningen i varierande utsträckning. Denna

undersökning visade att de utbildningar som använde mer bilder i sin undervisning gav bättre resultat hos eleverna och han menar på att bilder kan ha en positiv effekt vid inlärning. Dock ska man vara försiktig med att säga att bilder enbart ger en positiv effekt i undervisningen då Pettersson (2008) menar att forskarna även sett att bilder även kan ha en negativ effekt vid inlärningen. När det kom till bilder som var orealistiska eller inte stämde överrens med texten så hade bilden i undervisningen negativ effekt. Vad som är orealistiska bilder går inte

Pettersson (2008) närmare in på. Sammanfattningsvis beskriver Pettersson (2008) att undersökningarna visar att ett tydligt samspel mellan bild och text kan hjälpa barnen i deras läsning, medans om samspelet mellan text och bild inte stämmer överrens så kan detta ge en mottsatt effekt. Pettersson (2008) presenterar ytterligare ett resultat på forskningen och menar att bilder är ett betydelsefullt hjälpmedel, särskilt när det kom till barn som skall lära sig att läsa och skriva och i synnerhet för de barn som har läs- och skrivsvårigheter.

Pettersson (2008) presenterar även en undersökning där fem bildredaktörer har intervjuats . Ett av de resultat som upptäcktes var att en del av dessa bildredaktörer erkände att de enbart

(12)

6

använder ”bilder för att stimulera läsaren, […] vara ett dekorativt inslag i boken, eller för att skapa en paus i läsandet” (s.57f). Att använda bilder för ett dekorativt syfte kan ge en negativ effekt för läsarna då dessa bilder kan skapa förvirring. Att använda bilder i böckerna hade en viktig betydelse dels för att böckerna skulle attrahera köpare, och dels för att få sålt böckerna till ett högre pris (Pettersson, 2008).

Eriksson (2009) nämner också den negativa effekt som bilder kan ha vid inlärning av en text i boken då det finns en föreställning i samhället att bilder underlättar förståelsen av en text. Eriksson (2009) nämner att det finns forskning som påvisar att skolbarn kan uppleva en svårighet att förflytta sig mellan text och bild och att det krävs en förförståelse för att kunna tolka en bilds budskap vilket du ofta får via texten. Detta utvecklar Pettersson (2008) då han menar att nybörjare först tittar på bilderna innan de läser texten. När texten inte stämmer överrens med bilden så skapas en förvirring hos läsaren och det kan leda till en felaktig inlärning.

Trots den blandade synen på bilder vid inlärning så får jag uppfattningen av att Pettersson (2008) har en positiv syn på detta, om bilderna används i rätt kontext. Det finns stor potential för att använda bilder vid barns/elevers inlärning. I Det kreativa ögat: om perception, semiotik

och bildspråk beskriver Lindgren och Nordström (2009) en potential för bildanvändandet i

undervisning: ”Det ligger stor potential för lärande i att betrakta bilder som språk, information eller betydelse […]” (s. 157).

3.4.1 Bilders olika funktioner i undervisning/läroböcker

Pettersson (2008) talar om några av bildens olika funktioner i undervisningen (s.83–86):

Föreställande bilder ska förstärka de viktigaste händelserna i texten, detta gör bilden om den berättar samma historia som texten.

Förklarande bilder ska förklara delar av texten som kan vara svåra att förstå. Bilden ska göra texten mer begriplig för läsaren.

Informativa bilder förmedlar information om hur någonting fungerar.

Kognitiva bilder vill väcka reaktioner hos läsaren. Dessa bilder vill få läsaren att lära sig någonting, förändra attityden hos läsaren eller inse någonting.

(13)

7

Valet av bildgenrer eller bildtyp i läroböckerna spelar stor roll för att få fram ett syfte eller en känsla för eleverna. Pettersson (2008) menar bland annat att fotografier i läroböcker används för att visa någonting, att dokumentera hur någonting faktiskt har sett ut. Pettersson (2008) beskriver att teckningar används för att illustrera och förtydliga vissa samband. Pettersson menar också att kartor används mycket i läroböcker i ämnet historia för att visa och beskriva vissa förhållanden.

3.5 Semiotik

Ett sätt att analysera och närma sig bilder på är att använda sig av semiotik. Lindgren och Nordström (2009) skriver att ordet semiotik kommer från det grekiska ordet semeion som betyder tecken och att semiotik är en vetenskap som arbetar med tecken, vad de har för egenskaper och deras funktioner. I Lärande och kulturella redskap: om läroprocesser och det

kollektiva minnet förklarar Säljö (2005) att: ”Semiotik betyder ”läran om tecken och

teckensystem”” (s. 182). Pettersson (2008) beskriver bland annat att semiotik omfattar våra skrivna tecken till bilder, vårt kroppsspråk och gester.

3.6 Bild som kvarleva

Ammert (2008) hävdar att texten i läroböckerna kan betraktas som ett förflutet och att den kan ses som en kvarleva. Eriksson (2009) bekräftar detta och hävdar att bilder kan fungera som en historisk källa, dock handlar det om hur man tolkar bilderna.

Eriksson (2009) talar vidare om att: ”Genom äldre måleri kan man få kunskap om dräktskick, möbler, arkitektur och livsåskådning samt seder och bruk […]” (s. 42).

Att bilder kan ses som en kvarleva bekräftas ytterligare av Arvidsson (2003) som skriver att kvarlevor kan ses som direkta spår av någonting som har hänt och att ett fotografi är ett fysiskt bevis på att händelsen har ägt rum.

3.7 Karl XII:s likfärd

Gustaf Cederström levde mellan åren 1845 – 1933. Vid 19 års ålder var han underlöjtnant vid Värmlands fältjägarkår. Efter sex år där, beslutade Cederström sig för att bli konstnär och ägna sig åt måleri (www.historiesajten.se). Under den period som Cederström levde var det vanligt att man målade historiska händelser. Eriksson (2009) beskriver att under 1700- och

(14)

8

1800- talen var historiemålningar vanliga och att målningarna föreställde viktiga historiska händelser, exempelvis viktiga händelser i krig.

Cederström skapade två versioner av Karls XII:s likfärd. I den första versionen av målningen använder sig Cederström av modeller som han hittade i Paris (www.historiesajten.se). Dessa modeller bär på kistan. Den karolinske soldaten som går längst fram i bilden är Cederström själv (ibid). Målningen tog ungefär ett år för Cederström att måla (www.nationalmuseum.se). Då tavlan är målad cirka 150 år efter själva händelsen så kan man inte se den som historiskt korrekt. Målningen är även glorifierad och romantisk (www.historiesajten.se) då den är en hyllning till den döde kungen (www.nationalmuseumet.nu). Trots detta kan man inte påstå att Cederström helt fattades verklighetsanknytning. Under den period som Karl XII dog bars betydelsefulla män och kvinnor i ett begravningståg med kistan öppen (ibid). De som bar den döde och den döde bar sina finaste kläder under detta tåg (ibid). Eriksson (2009) nämner även att:

Den specifika scen som målningen skildrar har aldrig ägt rum men det betyder inte att Cederströms målning, eller andra liknande återgivningar, genomgående saknar historisk relevans. I målningen kan man exempelvis finna fakta bekräftande uniformernas framställning (s. 41).

Anledningen till att Cederström målade en andra version av motivet berodde på att den ryske storfursten Konstantin köpte in denna tavla till sitt palats i St. Petersburg

(www.historiesajten.se). Det finns skillnader i dessa två olika tavlor, exempelvis är soldaterna blonda i den andra versionen då Cederström använde sig av svenska modeller, familj och vänner (ibid). För att få denna version av målningen att uppfattas som mer verklighetstrogen arbetade Cederström med exempelvis högar av salt för att få snön i bilden att se mer verklig ut (www.nationalmuseumet.se).

3.8 Vi uppfattar bild efter sociala och kulturella konstruktioner

Arvidsson (2003) berättar om skillnaden mellan att se och att förstå bilder och hon menar att skillnaden ligger i att ”se” inte behöver ett inlärt språk eller alfabet men att ”förstå” kräver en kulturell kunnighet. I Bild och samhälle: visuell analys som vetenskaplig metod tar Aspers (2003) upp att tolkningen av bilder är något vi bland annat lär oss genom en social

konstruktion. Hur vi tolkar bilder ligger i hur vår kulturella och sociala konstruktion ser ut i samhället. Barn har kanske svårt att ge uttryck åt vissa bilder då barnen ännu inte fått de

(15)

9

instrument som krävs för att förstå bilderna. Detta bekräftar även Pettersson (2008) då han beskriver att bilder är kodade meddelande och att dessa fungerar i vissa sociala kontexter men även under en viss tidsperiod.

(16)

10

4. Metod

I detta avsnitt kommer en djupare beskrivning av mitt metodval semistrukturerade intervjuer, valet av intervjupersoner och själva utförandet av intervjuerna presenteras.

4.1 Metodval

Den kvalitativa undersökningsmetod som valts till denna undersökning är semistrukturerade intervjuer. Med detta menar Patel och Davidsson (2011) i Forskningsmetodikens grunder: att

planera, genomföra och rapportera en undersökning att jag som forskare har en lista med

frågor och teman som skall beröras men att mina intervjupersoner får stor frihet att utforma sina svar. I denna undersökning granskades även den historiebok som används i

undervisningen. Meningen var att titta på hur bild och text samspelar med varandra och för att se vilka bildgenrer som finns i historieboken. För att genomföra denna analys använde jag mig av Petterssons (2008) beskrivning av bilders olika funktioner i undervisningen (s. 83-86). För att avgränsa undersökningsområdet i boken valde jag endast tre kapitel att analysera mer ingående. Dessa tre kapitel behandlar olika tidsperioder i historia och de har olika typer av bildmaterial. I avsnittet resultat och analys kommer detta material presenteras.

4.2 Urval

Till denna metod blev tre undervisande historielärare i grundskolans senare år, intervjuade. Att enbart intervjua historielärare är relevant till denna undersökning då det är deras

perspektiv jag ville undersöka. Då jag utfört min VFT (verksamhetsförlagda tid) på två olika skolor ville jag intervjua en historielärare från båda skolorna, dock fick jag inget svar från den ena historieläraren. Detta ledde till att två historielärare från samma skola blev valda till denna undersökning. Den sista intervjupersonen var svårare att få tag på då skolor jag tillfrågade inte svarade. Efter ett intensivt letande som innebar att mejla ett antal skolor och lämna

meddelanden på deras telefonsvarare hittade jag min tredje intervjuperson via min handledare. Denna lärare är verksam på en annan skola i en annan kommun. De fick tidigt information om att de skulle få vara anonyma i undersökningen. För att få dessa personer anonyma har jag som forskare gett dem fiktiva namn, Tina, Sten och Anna. Dessa figurerande namn är namn som dök upp tidigt i min undersökning när jag satt med mitt primära material.

(17)

11

Två av dem är i 40 årsåldern och den tredje är i 50 årsåldern. Att veta ungefär åldern på intervjupersonerna kan vara relevant då de upplever och ser saker olika beroende på sin ålder.

4.3 Genomförande

I denna undersökning har en kvalitativ undersökningsmetod valts och antalet intervjupersoner har begränsats till tre stycken. Valet att göra en kvalitativ studie var för att få en djupare kunskap från de personer som jag intervjuar då Patel och Davidsson (2011) menar att en kvantitativ undersökningsmetod kan bli ytlig.

För att få fram de frågor som anses vara relevanta till intervjun och till denna undersökning hade jag några dagar innan de två första intervjuernas genomförande, skrivit ner alla de frågor som kan tänkas vara relevanta. Att ha för många frågor menar Patel och Davidsson (2011) är bättre än att ha för få, då vi kan ta bort de frågor som inte verkar relevanta. Efter detta har frågor lagts till och tagits bort och till slut återstod de frågor som bättre överensstämde med detta undersökningsområde. Intervjupersonerna godkände att intervjuerna spelades in på diktafon. Att spela in intervjuerna anser Patel och Davidsson (2011) ger fördelen att den intervjuades svar registreras exakt. En annan fördel är att vi som forskare kan återkomma till dessa ljudfiler vid senare tillfälle och lyssna igenom dem så många gånger som man anser behövs för att förstå materialet. Ytterligare en fördel som Patel och Davidsson (2011) nämner är att vi som forskare kan fokusera på intervjupersonernas kroppsspråk och ansiktsmimik om samtalet spelas in.

Intervjuerna skedde under intervjupersonernas arbetsdag och planerades efter när de hade tid. Intervjuerna med Tina och Sten som var arbetskollegor på samma skola, kunde båda

genomföras under samma dag vecka 39 år 2014 då de hade någon timme utan undervisning. Det sista samtalet med Anna skedde något senare, nämligen under vecka 46.

Intervjuerna skedde på lärarnas arbetsplats i olika delar av skolan. Att genomföra intervjuerna där intervjupersonerna arbetar kan vara lämpligt då den kända miljön kan ge en lugnande effekt och kanske tillåta intervjupersonerna att samtala mer öppet. Valet av plats där

intervjupersonerna intervjuades valdes av de själva då de känner till skolans område. De två första intervjuerna som var med Tina och Sten ägde rum på en av de skolor jag haft min VFT (verksamhetsförlagd tid). Den tredje intervjun som var med Anna ägde rum på en skola jag inte är särskilt bekant med. Intervjun med Tina skedde i skolans bibliotek då det var stängt detta dagen. Rummet gav oss lugn och ro och vi kunde fokusera på intervjun. Detta samtal

(18)

12

varade i cirka 15 minuter. Intervjun med Sten, som är arbetskollega med Tina, skedde i det klassrum han undervisade i. Trots att eleverna hördes ute i korridoren så var det inget störande moment i vår intervju. Detta samtal varade i cirka 15 minuter.

Intervjun med Anna ägde rum på hennes arbetsplats. Vi satte oss i biblioteket och då intervjun ägde rum på kvällen fick vi lugn och ro utan några störningsmoment. Samtalet med Anna varade i cirka 40 minuter.

4.4 Valet av målning till intervju

Då en del av syftet i denna undersökning var att undersöka hur historielärare tolkar och analyserar historiska bilder, valdes en och samma historiska målning som intervjupersonerna skulle få tala om. Det kan vara intressant att se hur tre olika historielärare talar om samma bild. Valet av målning blev den historiska målningen Karl XII:s likfärd som Gustaf Cederström målade år 1884.

4.5 Validitet och reabilitet

Det är omöjligt att vara objektiv i en undersökning då alla individer i denna värld har olika förförståelse och har på sig olika ”glasögon.” Dessa ”glasögon” avgör hur vi ser och uppfattar vår omvärld. Aspers (2003) menar att alla människor ser olika saker i samma sak. När det kommer till bilder menar Rossholm Lagerlöf (2007) att tolkningen till bilder ligger nära en jag- aspekt och därför kan olika tolkningar av exempelvis bilder förekomma. Trots mina

Figur 1 Bild på tavla ”Karl XII:s likfärd” Gustaf Cederström 1884.

(19)

13

förkunskaper och förutfattade meningar så kommer jag försöka genomföra denna undersökning med så objektiva ”glasögon” som möjligt.

(20)

14

5. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultaten och analysen. För att tydliggöra teman som upptäckts kommer detta kapitel delas in i mindre delar. Teman som presenteras handlar om bildens roll i undervisningen, bilders olika effekter vid inlärning, vilka bildgenrer som finns i läroböckerna och deras olika funktioner, hur läroboken kompletteras, analysen av läroboken S.O.S Historia, kommentarer kring målningen Karl XII:s likfärd.

5.1 Bilders roll i undervisning

Bildens påverkan och roll i undervisningen är ett omdiskuterat ämne som också blir synligt i denna undersökning. Arvidsson (2003) menar att bilder skapar en lust till att läsa, vilket samtliga intervjupersoner bekräftar och Tina talar om att:

Jag kan berätta hur mycket som helst, men får de se en bild så väcks det helt nya frågor som jag kanske inte ens har tänkt på att ta upp, just för att de ser detaljer, eller att de ser ”varför ser det ut så?” eller ”varför gjorde de såhär?”(Tina)

Vidare berättar Tina att: ”Och jag tror att det skapar större förståelse om man kan se hur kläder såg ut, hur husen såg ut och man kan se hur miljö beskrivs på ett annat sätt. Anna beskriver även att hon som liten blev intresserad av historiska händelser tack vare bilder: ”[…] den satte naturligtvis fantasin i gungning, jag ville ju läsa och ta reda på vad det här var för någonting.” Anna bekräftar också Tinas kommentar om att bilder väcker någonting hos eleverna och vidare berättar Anna: ”Man får igång omedelbara samtal med bilder.” Dock anser Anna att det hänger på pedagogen om eleverna finner bilderna intressanta då Anna dock menar att elevernas intresse för dessa bilder hänger på pedagogen: ”Det beror på hur du säljer den.”

Samtliga intervjupersoner håller även med om att bilder underlättar i ämnet historia då exempelvis eleverna kan få ett ansikte, i form av en gammal målning, på en känd historisk person som eleverna läser om. Detta gör också att eleverna blir mer intresserade av texterna, för de får bilder att ”hänga” upp texten på som Sten uttryckte det.

(21)

15

Anna berättar att bilder på bland annat arkeologiska fynd lockar, då bilden upplevs som ett bevis på att detta fynd finns: ”Sen tycker jag det är roligt, man har mer bilder från olika arkeologiska fynd, mycket, mycket mer, det lockar ju.”

Dock verkar det som att bilden aldrig eller sällan får tala för sig själv, utan bilden fungerar som ett komplement till det muntliga eller det skrivna språket. Arvidsson (2003) drar det ytterligare ett steg och menar att bilden enbart bekräftar det andra källor berättar.

Ett annat perspektiv som dök upp under intervjun med Anna, som skildrar sina egna upplevelser under skolgången: ”Det var lite grann att man gärna gick förbi bilderna, man tänkte oh, nu kommer det en stor bild, jaha då läste man det här. Och det var ju lite kanske lärarnas också inställning där att man gick snabbt förbi bilden […].” Kanske upplevde Annas lärare bilderna som en paus i texten eller som en dekoration i boken? Anna framför också att: ”En bild ska inte gå snabbt förbi.” Detta stämmer med Ammerts (2008) forskning på

läroböcker som visar att bilder började synas mer mellan 1960- och 1990- talet och att

bilderna till och med dominerade på många boksidor. Trots ökningen verkar bilderna gå förbi okommenterade. Eriksson (2009) hävdar att illustrationer hade en viktig roll i början på 1900 – talet. Dock förväntades det inte att eleverna själva skulle klara av att tyda dessa och det verkade som att lärare hjälpte eleverna att analysera och förstå bilderna, dock verkade detta ändras över tid och numera verkar det som att bilderna lämnas okommenterade med några, enstaka textrader som förklarar bilden. Under intervjun med Anna ställdes bland annat frågan om hon ser någon ändring i historieböckerna och hon svarade att:

Ja, det har det ju. Dels är det färglagda bilder sen är det ju då konstnärer som målat, försökta att, skapa då en illusion av hur det har varit under antiken till exempel, jag tror att man använder väldigt många konstnärer, eller illustratörer nu. (Anna)

Pettersson (2008) har gjort en undersökning där bildredaktörer har intervjuats. Där svarade några bildredaktörer att bilder enbart användes som ett dekorativt inslag i boken. Det verkade som att bildernas övergripande syfte är att attrahera fler köpare och för att kunna sälja

böckerna till ett högre pris enligt Pettersson (2008). Jag tror detta har en negativ effekt vid elevernas inlärning, för om bilderna bara finns där som en paus i läsandet, var är då den pedagogiska bilden? Anna bekräftar detta i sin intervju där hon relaterar att hennes lärare verkade ha denna inställning. Dessutom upplever Anna ibland bilderna i böckerna för små,

(22)

16

och detta kan bli problematiskt då detaljer i bilden försvinner och man inte kan göra en full tolkning av bilden i fråga.

Inom ämnet historia används bilder ofta som ett komplement till läroboken och för att lättare fånga elevernas intresse. Anna förklarar i sin intervju att: ”Jag tror att man vill levandegöra en svunnen tid, genom att visa eh, bilder som av olika skäl då har spelat en stor roll.” Sten talar om att han tycker bilder höjer undervisningen och menar att:

Bilder ger, breddar ju. Alltså har du bara text, text är fantastiskt jag älskar att läsa böcker och så vidare och man kan ju göra jättemycket med text men du breddar ju bilden på nått sätt. Du får en annan bild med bilder. (Sten)

Sten menar också att bilder i undervisningen i ämnet historia är en fördel då man kan hänga upp texten på någonting:

Det handlar om att ge en bild till texten, alltså att det man läser att man, det är viktigt att det är kopplat till det, använder rätt bilder. Men det handlar om att ge eleverna en bild av hur det såg ut. Och det är inte alltid lätt att leva sig in utan att ha en bild. För den kan man hänga upp saker på tror jag. (Sten)

Tina bekräftar det Sten pratar om i sin intervju:

[…] jag som då undervisar i andra ämnen också, det är en annan slags bilder i

historieböcker och det handlar ju om ofta om att man måste skapa en bild av hur det såg ut förr. Det kan man inte göra på ett annat sätt än genom bilder. (Tina)

Sten talar även om att han brukar använda sig av bilder i sin undervisning:

Om jag kör PowerPoint, så, vill jag alltid, jag undviker ha sidor med bara text, jag vill alltid ha in en bild nästan på varje sida. Lite text, och så en bild som jag kan prata kring, sen kan man börja anteckna till och att jag skriver lite på tavlan också. (Sten)

Sammanfattningsvis kan man se att mina intervjupersoner tycker det är spännande och roligt att använda bilder i sin undervisning. Samtliga håller med om att bilderna höjer

(23)

17

sett ut. Dessutom arbetar samtliga informanter aktivt med att tala om och analysera historiska bilder för att tyda dess budskap. Att använda bilder till en text breddar också förståelsen för det förgångna hos eleverna. Bilderna är också ett sätt för att få igång samtal, då mina intervjupersoner nämner att bilder alltid startar någon form av diskussion i klasserna.

5.1.1 Bildens olika effekter på undervisningen

Tina brukar tala och diskutera med sin klass om bildernas syfte och kontext:

Jag är mer så, att jag pratar om någonting och vi diskuterar och sen så ”ja det finns en bild på detta i boken” och så får de ta upp sin bok och så pratar vi om den här bilden. Vad symboliserar den, vad visar den, vad kan man utläsa av den här och, eller om det bara är en person och säga ”såhär såg han ut. […] Men man måste också titta på var kommer bilderna från, vad försöker den säga, vad har den för syfte. (Tina)

Även Anna berättar att det är viktigt att ha ett samtal kring bilder och hon menar att: ”Bilder är ett språkutvecklande verktyg.”

Att bilder används av mina intervjupersoner syns tydligt, och det verkar finnas en positiv syn på bildanvändandet överlag. Från mina informanter verkar det negativa med bildanvändande i undervisning nästan obefintlig när det kommer till själva inlärningen hos eleverna. Dock finns det lite mer negativa åsikter kring det tekniska med bilderna, exempelvis kan de upplevas för små. Enligt Eriksson (2009) är det en vanlig uppfattning att tro att bilder har övervägande positiv effekt i undervisningen. De negativa effekterna vid inlärning brukar bland annat uppstå om eleven inte har förkunskap om bildens innehåll, dock verkar mina intervjupersoner aktivt arbeta med bilddiskussioner så att detta hindras.

Trots att det verkar finnas en del forskning som menar på att bilder kan ha en negativ effekt vid elevers inlärning så syns detta inte hos mina intervjupersoner. De är mycket positiva till användandet av bilder i sin undervisning och jag får uppfattningen av att de arbetar mycket aktivt med att tala om bilder. Då minskar även risken för att eleverna ska lära sig felaktigt. Man kan även se att eleverna blir mer nyfikna om det finns bilder att titta på.

(24)

18

5.1.2 Att vara källkritisk till bilder

I LGR 11 står det bland annat undervisningen inom ämnet historia ska ge eleven möjlighet till att utveckla sitt kritiskt granskade, tolkning och värdering av källor.

Samtliga intervjupersoner arbetar mycket med källkritik i sin undervisning. Är det inte svårare att vara källkritisk till bilder än till text då vissa bilder kan upplevas som verkliga? En fråga som de intervjuade fick svara på under intervjun, var om de upplevde att bilder var svårare att bestämma om de var sanna mer än med texter. Tina tänker på myten om att bilder inte ljuger:

[…] myten om att bilder inte ljuger, lever ju lite och det är ju enkelt att och att tro, för att jag ser ju på bilden, men, och det behöver inte vara att de är redigerade eller att det är någonting med bilden som förändrats utan det kan en viss, att man fångat en viss situation som inte berättar vad som egentligen händer utan man har fångat ett ögonblick som, som inte alls egentligen har med, med hela kontexten att göra. (Tina)

Med dagens teknik kan man nästan göra vad som helst med bilder och jag ställer mig frågandes till om historielärarna upplever det som svårare att vara källkritisk mot bilder än texter. Vidare berättar Tina:

Vi jobbar väldigt mycket med källkritik, både vad gäller bilder och vad gäller texter. […] Många av eleverna som såhär, lite, slentrian mässigt lägger in bilder i sina arbeten och så, är det jättenoga med att det ska vara källor till det. (Tina)

Sten verkar inte uppleva att det är svårare att vara källkritisk mot bilder än mot texter, han uppmanar eleverna ofta att använda bilder i sina arbeten:

[…] när eleverna till exempel ska göra källförteckning kring källor och såhär, så ska de också lämna källor till bilderna så de lär dig det. […] Jag brukar uppmana dem,

egentligen i alla arbeten, använd nu bilder i här. Det lyfter arbete, och det är bra källor tycker jag också. Sen är det samma sak där, precis samma sak då med källkritisk med texter så måste man som med bilder, ännu mer idag. För att jag vet om att alla kan luras med bilder. (Sten)

Sten talar också om att ”[…] man kan göra allt möjligt med bilder idag. Så det är en lysande källa men man måste ju vara källkritisk där också.” Historielärarna verkade inte uppleva att bilder skulle vara mer svåra att vara källkritisk till än till texter. Tina säger också: ”Men man

(25)

19

måste också titta på var kommer bilderna från, vad försöker den säga, eh, vad har de för syfte. Och det är exakt samma sak som där som med texter.”

Trots att man kan manipulera bilder i dagens samhälle så verkar inte lärarna uppleva att det är svårare att vara källkritiskt till bilder än till texter. Trots om att myten om att en bild aldrig ljuger tycks leva kvar så finns det verktyg och tillvägagångssätt för att se om en bild är en bluff eller en kvarleva.

5.2 Läroböckerna kompletteras digitalt

Det är inte alltid lätt att använda sig av bilderna som finns i historieböckerna. Anna nämner en nackdel som finns i historieböckerna, då bilden är liten: ”Sen kan jag tycka att det är lite jobbigt ibland när man får en sån här bild därför den är så liten, en här tavlan är ju jättestor skulle jag kunna tänka mig. […] Där kan jag se en brist, svårighet ibland. Där är ju så många detaljer som är svåra att urskilja.” Hur mycket av bildens betydelse försvinner när man inte kan tolka den ordentligt? Och vad händer med en bild om man beskär den? Hur mycket av tolkningen av bilden försvinner när den beskärs? Dock ser Anna en framtidslösning på detta:

Jag kan se en fortsättning på de hära böckerna, nämligen den digitala boken. Och de möjligheter som digital bok har. Därför att där kan du ju lägga upp bilderna på

smartboarden, då får du ju hela, den rätta formatet på bilden. Och då kan du gå in och, så kan du upptäcka mängder utav saker och detaljer, som är viktiga för, en ingång, en introduktion i en historisk epok till exempel. (Anna)

Sten delger att: ”Jag har blivit bättre och bättre på det att jag använder mer och mer bilder i undervisningen.” Sten erkänner att han inte använder boken i samma utsträckning som jag upplever att Tina gör. Tekniken tillåter läraren att komplettera boken, exempelvis genom film. Trots att Tina använder sig av boken i större utsträckning så upplever även hon att tekniken tillåter att man visuellt kompletterar boken: ”Jag tror att, att med dagens teknik, så blir det mer vanligt att man använder sig av visuella hjälpmedel överhuvudtaget.” Sten verkar även instämma: ”Tekniken underlättar mycket att ta fram bra bilder.” Vidare berättar Sten att: ”Internet är en guldgruva men det finns ju mycket skit också, vi kan ju hitta så mycket både filmklipp och bilder för att engagera elever. Så man har en helt annan möjlighet idag.” Anna ser även en framtid med historia och den digitala världen: ”Jag kan se en fortsättning på de här böckerna, nämligen den digitala boken […].” Anna delger sin framtidstro till tekniken och

(26)

20

det digitala: ”Men, rent, alltså allmänt, som i framtidspedagogik så tror jag väldigt mycket på det digitala. Där är oerhört många fördelar, framförallt för elever som har läs och

skrivsvårigheter.” Dock är hon lite kritisk då hon upplever en kamp att hinna med tekniken, och som det ser ut just nu finns det inga bra möjligheter att utbilda sig inom detta. Även Anna erkänner att hon kompletterar läroboken när den känns tunn: ”Ja, jag kompletterar ganska mycket med, när jag känner att det här området är väldigt intressant, det här vill jag lyfta fram mer, här tycker jag att boken är väldigt kort, och så.” Innan detta arbete hade jag ingen

speciell tanke angående dagens teknik och hur den kan underlätta inom skolans värld, dock har jag förstått efter intervjuerna med intervjupersonerna att dagens teknik lite tas för givet. Om man talar om generationsskillnader kan jag jämföra mig med Anna som är äldre än mig och som levt i en tid utan tekniken som finns idag. När jag påbörjade detta arbete var det en självklarhet för mig att man använder sig av tekniken, men med detta arbete ser jag även utvecklingen som skett när det kommer till tekniken i skolvärlden.

Under intervjun med Tina delger jag ett av mina intryck av läroboken, var att ju närmare 2000 – talet man kom, ju vanligare blev det med fotografier. Många historiska händelser har även filmatiserats och Tina menar att:

Ju senare vi kommer in i historien, så framförallt 1900- tals historia så tittar vi på väldigt mycket film och filmerna är ofta, många av filmer som är riktigt bra är ofta kopplade till stora krigshändelser och så. […] Och där har vi också källkritiska diskussioner kring filmerna i sig. Vad vill regissören och manusförfattaren förmedla med den här filmen, är den rättvisande, får man se alla perspektiv, är det en historia som berättas, hur sann är den, alltså såna grejer pratar vi jättemycket om. Så vi använder mycket spelfilm för att väcka en känsla och en bild av hur saker och ting ser ut.(Tina)

Under samtalet med Tina gjorde hon en jämförelse mellan Gustav Cederström som målat Karl

XII:s likfärd med Steven Spielberg. Tina menar att Gustav Cederström var en viktig

historieberättare på den tiden då han levde, medans Steven Spielberg är en viktig

historieberättare idag med sina filmer. Vad jag kunde förstå av de tre intervjuer så diskuterade samtliga intervjuade oftast bilderna öppet i klassen. Dock fick jag känslan av att eleverna i Tinas klass var mer engagerade och nyfikna på bilder de stötte på och därav skapades

diskussioner utifrån eleverna. I Stens valde bilder från boken, eller kompletterande med bilder från internet. Sedan ber han eleverna att titta på bilderna med ett par frågor som stöd för

(27)

21

eleverna, så de vet vad det är det de ska undersöka. Efter en tids betänketid samlar Sten ihop klassen och för diskussionen med eleverna. Anna berättar att hon använt bilder i prov: ”Och det hade vi på provet och vi använde det, bilder på provet alltså att skriva, att göra en analys av bilder. Det var en uppgift.”

Trots att Ammert (2008) beskriver att eleverna huvudsakligen lär sig sin historia via läroböckerna så kompletterar mina informanter dessa digitalt. Det verkar finnas brister i läroböckerna och med dagens teknik kan man lättare få fram en tydligare, bättre bild av det man som lärare vill förmedla till sina elever. Kanske kommer elevernas historielärande ändras med tiden. Det är viktigt att tänka på att tekniken inte alltid sett ut som den gör idag. I dagens samhälle är det kanske en självklarhet för eleverna att exempelvis projektera upp en bild, eller att söka efter bildmaterial på nätet. Om man jämför med min informant Anna som är äldst av mina intervjupersoner så fanns inte denna teknik, utan då var det böckerna som gällde i undervisningen. Då fick man nästan nöja sig med det man hade och kunde inte komplettera boken på samma sätt som det går att göra idag.

5.3 Bilder uppfattas olika

Då Anna arbetar på en skola med elever som har varierande kulturella bakgrunder så menar hon att bilderna tolkas lite olika beroende på vilken elev man talar med. Det är viktigt att man talar om bilder då man kan få ett nytt perspektiv: ”Bilden kan ju tala på olika sätt och, med olika människor […]. Men man kan öppna dörrar och aha, jasså, betyder det de, var det så, jaha.”

5.4 Bildgenrer och deras effekter

För att genomföra denna analys har jag fått låna läroboken S.O.S Historia från mina

intervjupersoner. För att utföra analysen har Petterssons (2008) beskrivningar om bilders olika funktioner i undervisningen valts som modell då den verkar lämpligast till detta arbete (s. 83-86).

Valet av bildgenrer eller bildtyp i läroböckerna spelar stor roll för att få fram ett syfte eller en känsla hos eleverna. Pettersson (2008) bekräftar att fotografier i läromedel används för att bland annat visa och ge oss en dokumenterande känsla. Vidare menar Pettersson (2008) att teckningar av olika slag bland annat används för att förtydliga och illustrera vissa samband.

(28)

22

Något som används mycket i historieboken är kartor och dessa används även för att beskriva förhållanden. Anna upplever bland annat att tidslinjer är viktiga i läroböckerna. Detta för att eleverna ska få ett grepp om och konkretisera en epok från en svunnen tid:

[…] tidslinjer, de grafiska bilderna är jätteviktiga. För det är så stora tidsepokrar och det är svårt för elever med tidsbegrepp, historiska tidsbegrepp, därför är tidslinjer,

schematiska bilder väldigt viktigt, tycker jag, för att man ändå på något sätt konkretiserar det som är väldigt abstrakt. För det finns hemskt mycket abstrakta saker. (Anna)

För att utöka förståelsen hos eleverna så finns det olika typer av bildgenrer i deras läroböcker. Dessa bilder finns där för att förtydliga, visa ett samband eller för att skapa känslor och tankar hos eleverna. Här ser man hur viktig en bild kan vara då den kan ge ett grepp hos eleverna om en svunnen tid som kan vara någonting diffust annars.

5.5 Analys av S.O.S Historia

I den mindre analysen av historieboken S.O.S Historia har tre kapitel valts ut. För att få ett varierat bildmaterial har kapitel om olika tidsepoker valts ut. I intervjuerna med Sten och Tina berättade de att de enbart arbetade med kapitel Franska revolutionen (s. 188f) och framåt. Därför har inget kapitel tidigare än detta valts. De kapitel som kom vidare till analysen var:

 ”Franska revolutionen” (s. 188–201).

 ”Andra världskriget” (s. 302–329).

 ”Kommunismens fall, kalla krigets slut” (s. 386–405).

5.5.1 ”Franska revolutionen”

Något som är gemensamt för samtliga kapitel är att varje kapitel presenteras med två stora bilder i det vänstra uppslaget av boken och med en tidslinje till höger sida av uppslaget. Alla kapitel har även något porträtt eller bild av en person som är viktig just för den tidsperioden. Detta kapitel är mellan sidorna 188-201 och ligger på tretton sidor sammanlagt. Kapitlet innehåller tolv bilder och består till största delen av målningar då elva av tolv bilder är färgmålningar, och en bild är en svartvit teckning. Samtliga bilder har en tillhörande textruta som förklarar bilden. Tre av färgmålningarna är porträtt av viktiga historiska personer, exempelvis Napoleon (s. 197). Då bilder och text samspelar på så sätt att de överensstämmer med varandra så väljer jag att dela in bilderna i bildgenren föreställande bilder som enligt

(29)

23

Pettersson (2008) är bilder som berättar samma sak som texten, det vill säga att bilderna förstärker textens innehåll.

5.5.2 ”Andra världskriget”

Detta kapitel är mellan sidorna 302-329 och är det kapitel som innehåller flest sidor, nämligen tjugosju sidor. Kapitlet innehåller tjugoåtta bilder varav tjugo bilder är svartvita fotografier. Resterande bilder är ett färgfotografi, tre kartbilder, en målning i svartvitt, en propagandabild, en bild på en kvarleva. Jämfört med det första kapitlet, innehåller detta kapitel ett mer varierat bildmaterial. De svartvita fotografierna ger en känsla av en dokumentation av vissa händelser, något som Pettersson (2008) också beskriver.

Något som brukar synas i historieböcker är kartor, dessa är till för att förtydliga och illustrera vissa samband. Kartor är även till för att beskriva förhållanden enligt Pettersson (2008). I detta kapitel har samtliga bilder en tillhörande bildtext som förklarar bildens betydelse. I detta kapitel finns det också porträtt, två stycken, på personer som spelade en stor roll i just denna tidsperiod. Exempel på ett portätt av en historisk person i detta kapitel är Winston Churchill som gör sitt kända V-tecken (s. 308). Nästan alla bilder i detta kapitel bekräftar eller

förstärker texten och hamnar därav i bildgenren föreställande bilder enligt Petterssons (2008). Bilden på sida 310 är ett svartvit fotografi av målningen på när de allierade trupperna

invaderade det tyskockuperade Frankrike. Denna bild har en delade bildgenrer då den både är en föreställande eftersom bilden förstärker texten och den är även ett försök till att

dokumentera en händelse som inte verkar ha fastnat på ett fotografi. Vissa av dessa bilder är bilder på krigets offer, kanske för att väcka reaktioner hos läsaren. Det betyder att dessa bilder även är kognitiva enligt Pettersson (2008).

5.5.3 ”Kommunismens fall, kalla krigets slut”

Detta kapitel är mellan sidorna 386-405. Sidantalet hamnar på nitton sidor och detta kapitel innehåller sjutton bilder. Av sjutton bilder är fjorton färgfotografier, en målning, en karta och ett svartvitt fotografi. Precis som i de två föregående kapitlen har samtliga bilder en

tillhörande textruta som berättar om bilden. I detta kapitel är samtliga bilder föreställande bilder, enligt Petterssons (2008) modell (s. 83-86) då bilderna och texten samspelar väl med varandra.

(30)

24

5.5.4 Utformandet av läroböcker

Tidigare i detta arbete har ni kunnat läsa om diskussionen som Pettersson (2008)

uppmärksammar, där man talar om vilka yrkesgrupper som ska få vara med och utforma läroböckerna. Ena åsikten menar att forskare är den yrkesgrupp som ska utforma läroböckerna för att den vetenskapliga nivån ska erhållas.

Slår man upp sista sidan i läroboken S.O.S Historia (2010) finns det en liten text som berättar att både lärare och elever har hjälpt till att utforma just denna historiebok (s. 412). Man beskriver också att en praoelev har fått skriva en egen sida (s. 66). Kanske kan lärare och forskare hjälpas åt att utforma läromedlen? Lärarna är de som upplever bristerna i läroboken i sin undervisning, dock behövs det en vetenskaplig kvalité och nivå för att fakta ska bli

korrekt.

5.5.5 Kort sammanfattning av S.O.S Historia

Alla bilder har ett budskap och alla bilder skapar olika reaktioner och känslor för den som beskådar den. Alla bilder som finns med i historieboken skulle jag vilja benämna som

kognitiva. Enligt Petterssons (2008) beskrivning vill dessa typer av bilder väcka reaktioner

hos betraktaren. Ju närmare vår nutid vi kommer, desto fler fotografier finner vi i

historieboken. Dessa bilder menar Pettersson (2008) skapar känsla av dokumentation därav skapas en känsla av att en viss händelse har ägt rum. Jag har en förförståelse att fotografier i historieboken väcker starkare känslor och reaktioner hos eleverna då ett fotografi är en form av en kvarleva som Arvidsson (2003) beskrivit tidigare i detta arbete. Men är bilden mer sann bara för att det är ett fotografi? Att fotografier inte ljuger är en myt som fortfarande lever kvar. Tina menar i sin intervju att det kanske är svårt att kritiskt granska ett fotografi: ”då man har fångat ett ögonblick.” Även Alling – Ode och Tubin (1993) berör detta ämne och menar på att bilder aldrig kan ersätta verkligheten. Man kan se att lärare, elever och en praoelev har fått vara med och utforma denna lärobok. Kanske kan forskare och lärare arbeta tillsammans för att utforma läroböcker, då kanske man kan få det bästa av två världar. Lärarna som står för det pedagogiska tänkandet och forskaren som står för det vetenskapliga. Då boken används på de två olika skolor som mina informanter tillhör, drar jag en slutsats om att denna lärobok är bra, trots att den mestadels formats av lärare.

(31)

25

5.6 Karl XII:s likfärd

Vid en tidpunkt under intervjuerna tog jag fram målningen av Gustaf Cederström som heter

Karl XII:s likfärd. Jag var intresserad av att se vad tre historielärare hade att berätta om

samma målning. Hur hade lärarna talat om denna bild inför en klass eller en elev? Samtliga intervjupersoner kände igen målningen och kunde tala om den. Sten beskriver hur han hade gått tillväga:

Det hade varit intressant att börja med att, bara precis helt öppet börja fundera. Man kan ju ställa smarta frågor till kanske men, bara vad är detta, vad är det ni ser? […] Bara börja, vad är detta här för någonting? Vad är det ni ser, sen få de fundera kring att det ligger nån som eventuellt är död, varför har de målat av de honom? Han måste vara speciell, det är nog inte bara en soldat och så vidare, att de får tänka kring det […]. (Sten)

När samma bild visas för Tina beskriver hon att hon hade försökt ge en förklaring av det hon vet historiskt först om målningen, exempelvis hade hon försökt placera den i ett historiskt sammanhang. Tina hade talat om den historiska händelsen bakom målningen och förklarat varför detta är ett storverk. Vidare berättar Tina att:” […] hans död då den är väldigt

mytomspunnen och om vem han egentligen sköts av och hur det gick till.” Tina pekar även ut vad man kan ge som exempel för eleverna att titta på när det kommer till bilder: ”Sen kanske också försöka visa att de ska försöka titta på dels vem det är som bär honom men också på hur det ser ut runt omkring.” Tina vet att Gustaf Cederström var viktig historieberättare på sin tid och menar att vi i dagens samhälle har Steven Spielberg som viktig historieberättare: ”[…] Steven Spielberg är viktig idag var det kanske han som var viktig då.”

Att vara källkritisk och att titta på hur nära i tiden bilden ligger en händelse, så var det enbart en av intervjupersonerna som visste att målningen är målad cirka 150 år efter själva

händelsen. Anna talar om att: ”I verkligheten gick det inte alls till på det viset, det var inte alls så storståtligt utan det var betydligt mer krasst […] som när enväldeskungen dog och

forslades hem i en låda till Stockholm.” Detta är en målning som Anna kommer ihåg tydligt, för innan jag visat henne bilden och bett henne genomföra en analys så talar hon om denna målning: ”Jag tyckte den var väldigt spännande, den var väldigt dramatisk ur det hära våldsamma iskalla vinterlandskapet och de här soldaterna som gick på den här mycket glashala stigen då nerför berget, det var väldigt dramatiskt.”

(32)

26

Samtliga intervjupersoner kände igen tavlan, dock i olika utsträckning. Anna var den som kom ihåg målningen mest och hon hade mycket förkunskap. Dock tror jag att

intervjupersonernas varierande kunskap om denna målning kan bero på personligt intresse men även vilka bilder som det talades om under deras skolgång.

5.7 Önskade ändringar i lärobok

Under intervjun med samtliga intervjupersoner, ställdes en fråga om de skulle vilja ändra något i den historiebok som användes i undervisningen. Samtliga intervjupersoner hade åsikter, olika idéer och förslag till ändringar man kunde göra i historieböckerna. Anna beskriver att:

På ett vis följer historieböckerna en gammal tradition, de är ganska sega. De är

eurocentriska, det är Europas historia. Eh, jag tycker att de, bildmaterialet har blivit bättre än den historiska kodexen, den är fortfarande lite för, den har börjat bryta in nytt va, men det är fortfarande för mycket västerlandets, alltså vår civilisation, för mycket, fortfarande, av det. Det står exempel väldigt lite om en Irans landshistoria […] Persien hade ju ett av världens största riken. Det står en skvätt om, något kanske om, och då är det om Iran om i samband med Alexander den stores erövring och perserna, perserriket. (Anna)

Vidare beskriver Anna att vi lever i ett månkulturellt samhälle och att hennes elever kan undra vart deras historia tagit vägen, då läroböckerna har ett eurocentriskt perspektiv. Tina håller med Anna om att bildmaterialet hade kunnat förbättras:

Jag kan känna ibland att det hade kunnat vara lite mer bilder, alltså framför allt så finns det konstverk, som beskriver från historiska händelser. Som jag ofta kopplat saker till, allt från franska revolutionen till andra världskriget och allt vad man kan tänka sig. […] Det hade jag gärna sett mer av i historieböckerna. (Sten)

Sten är ganska nöjd med bildmaterialet och menar att: ”Nu är här ganska bra bilder i de här böckerna.” Dock hade han velat se lite ändringar i texten då han upplever att: ”Texterna är för tunna ibland.”

(33)

27

Två intervjupersoner tyckte att det fanns brister i elevernas läroböcker när det kom till bildmaterialet. Måste en lärare vara intresserad av bilder för att dessa ska få utrymme till diskussion i klassrummet? Samtliga av mina intervjupersoner tyckte det var spännande att analysera bilder och de var mycket positiva till bilder i sin undervisning, men vad händer om läraren inte finner intresse i bilder?

Sten var den informant som tyckte att det fanns brister i själva texten som han upplevde som tunn på information ibland. Det som jag inte funderat på innan var det Anna nämnde

angående problematiken kring det eurocentriskt perspektiv som finns i läroböckerna. Detta infaller naturligt för henne att fundera kring då hon undervisar i en mångkulturell skola där många elever känner att deras historia fattas.

(34)

28

6. Diskussion

Syftet med denna undersökning var att få en djupare kunskap och få en inblick i hur

historielärare använder sig av bilder som kunskapskälla. Jag har även tittat på vilka bildgenrer som finns i elevernas läroböcker och om bilder och text samspelar.

I min undersökning har jag kommit fram till att mina intervjupersoner använder bilder i sin undervisning för att visa hur det kan ha sett ut en gång i tiden. Lärarna använder sig även av bilder då de tycker att bilderna förhöjer undervisningen. Hur lärarna använder bilder ser olika ut beroende vilken intervjuperson man talade med. Två av mina intervjupersoner tycker om att visa filmer medan den tredje föredrar att projektera upp bilder och ha bildsamtal. Jag blev positivt överraskad att samtliga av mina intervjupersoner använder bilder i sin undervisning då en av mina idéer innan detta arbete var att lärare skulle känna en osäkerhet i att tala om bilder och därför undvek det. Kanske har det skett en utveckling sedan jag själv gick i skolan, då bilderna bläddrades förbi okommenterade? Eller så var det så att mina lärare inte fann bilder intressanta, eller att de kände en osäkerhet i att tala om bilder? Anna anser att bildsamtal är mycket viktiga då man kan få andras perspektiv och därav få en ”aha” upplevelse. Dock tror jag att mängden bildmaterial som används i undervisning varierar beroende på om läraren är intresserad av bilder och känner en bekvämlighet att tala om dem. Känner lärarna att det är spännande och roligt att tala om och analysera bilder tror jag att detta smittar av sig på eleverna. Anna är den informant som verkligen lägger tyngd i hur viktigt det är att tala om bilder, kanske beror detta på att hennes lärare under hennes egen skolgång gick förbi bilderna i historieboken utan några kommentarer. Kanske beror detta på hennes intresse i bilder? En annan idé jag hade innan denna undersökning var att eleverna inte fann ämnet historia intressant då det är så långt från deras egen tid. Att eleverna inte visade intresse var inte fallet för samtliga av mina intervjupersoner då de menar att det är eleverna som ofta börjar ställa frågor kring bilderna. Tina talar om situationer i sin undervisning där eleverna ställt frågor som hon aldrig tänkt på. Detta visar att alla människor ser bilder olika och att det är viktigt att tala om dessa för att öka sin förståelse och få nya perspektiv.

I undersökningen av bildgenrer i läroboken visade resultaten att det fanns övergripande

föreställande bilder som enligt Pettersson (2008) är bilder som vill förstärka de viktigaste

händelserna i texten. Med andra ord ska bilden förstärka/bekräfta det texten berättar. Många av dessa bilder tillhörde även kategorin kognitiva bilder som Pettersson (2008) menar är

(35)

29

bilder som ska väcka känslor och tankar hos läsaren. Resultaten visade också att bilderna och texterna samspelade väl med varandra. Trots att jag upplevde att läroboken S.O.S Historia hade ett bildrikt material så kunde jag innan intervjuerna ana att lärarna kompletterade boken på andra sätt. Jag kunde få känslan av att det saknades bilder och att bilderna var mycket ojämnt fördelade mellan kapitlen. Samtliga intervjupersoner höll med mig om detta i sina intervjuer. Bildmaterialet räcker inte och därför letar de upp fler bilder via internet för att komplettera boken. I detta avseende ser samtliga intervjupersoner teknikens utveckling positivt. Samtliga intervjupersoner kompletterar läroboken på olika sätt, mestadels digitalt. Att komplettera läroboken med teknik låter kanske som något självklart i dagens

tekniksamhälle. Under Annas tid i skolan (och detta inkluderar kanske Tina och Sten också) fanns inte de möjligheter som finns idag. Idag finns det många möjligheter ute på skolorna att komplettera läroboken, exempelvis kan man leta upp mer bilder om en viss tidsepok, och man kan se en filmatisering av en viss händelse. Kanske kommer läroboken utvecklas och bli mer digital i framtiden? Dock tror jag att det viktigaste i historieböckerna (vare sig om det är fysiska böcker eller digitala) att bilderna stämmer överrens med texten för att undvika att elever blir förvirrade eller lär sig felaktigt. En önskan hade kanske varit att bildredaktörerna till läroböckerna faktiskt såg till så att alla bilderna främst hamnade i rätt sammanhang och inte enbart finns där som en paus i läsandet, för jag tror att om bilderna stämmer bättre överrens med texten blir boken mer pedagogisk och minskar risken för felaktig inlärning. Att minska antalet bilder tror jag inte är positivt då elever med inlärningsproblem eller läs- och skrivsvårigheter kanske får en sämre chans till inlärning.

Bilder verkar ha en stor plats i ämnet historia och anledningen till det rika bildmaterialet kan bero på att det är svårt att visa historia på annat sätt än genom bilder. Detta skulle även kunna vara anledningen till att läroböckerna inom ämnet historia behåller sina bilder i större

utsträckning än andra ämnen. Samtliga intervjupersoner tycker att bilderna kan förmedla och berätta saker som text ensamt kanske inte skulle kunna göra.

Den viktigaste slutsatsen av denna undersökning är att det är oerhört viktigt att använda bilder i rätt kontext när det kommer till undervisning i skolan. Mängden bilder som används kan variera kraftigt av olika anledningar. En annan slutsats är att man i dagens samhälle kan, och faktiskt komplettera den bok som används i undervisningen via den digitala vägen. Detta verkar vara för att boken verkar tunn i sin text och bilder. En av intervjupersonerna har en tanke om att boken kanske kommer kompletteras med en digital bok i framtiden. Kanske

(36)

30

kommer den fysiska boken utvecklas och bli digital en dag? Trots att läroböckerna kan ses som ”tunna” och inte kompletta så tyckte jag att S.O.S Historia var en bra lärobok. Jag tyckte att bilderna och texterna samspelade och jag som jag nämnt innan är detta viktigt för att inte skapa förvirring hos läsaren.

Alla mina idéer och tankar jag hade innan detta arbete har motbevisats och jag tycker detta är positivt. Att bli motbevisad av samtliga intervjupersoner har gett mig ett större hopp om bildanvändning i skolan. De kunskaper jag utvecklat under denna undersökning kommer jag ha med mig när jag börjar undervisa i mina två ämnen bild och historia. Dessa kunskaper kan också användas av andra lärare och elever som är nyfikna på bildanvändandet inom ämnet historia. Dock måste jag påpeka att mina svar och resultat inte kan generaliseras då jag valt en kvalitativ undersökningsmetod. Då det enbart är tre historielärare som ingått i min

undersökning och blivit intervjuade så kan jag inte påstå att mina svar och resultat gäller överallt. Men denna undersökning kan vara en fingervisning på hur det kan se ut, och ett underlag till en utvecklad studie. Denna undersökning går att bygga vidare på om man skulle vilja det.

6.1 Förslag på fortsatt forskning

Exempel på utveckling av detta arbete hade kunnat vara att intervjua fler lärare som

undervisar i ämnet historia och kanske inte begränsa det enbart till grundskolans senare år. Att intervjua fler lärare hade gett ett större perspektiv på lärarnas tänkande och tyckande om läroböckerna i ämnet historia. Att intervjua fler lärare hade även gett information som hade kunnat generaliseras i större utsträckning än just detta arbete.

Ett annat förslag hade varit att inkludera elever som intervjupersoner för att få deras

perspektiv på läroböckerna. Kanske hade de sett andra saker som inte deras lärare hade sett och upplevt? Detta hade varit intressant att undersöka då eleverna lever i ett samhälle med mer bilder i än vad deras lärare kanske upplevde när de växte upp.

(37)

31

7. Källförteckning

7.1 Tryckta källor

Alling- Ode, Bitte och Tubin, Eino (1993) Falska kort? Bilden i dataåldern. Stockholm: Åkessons Tryckeri.

Ammert, Niklas (2008) Det osamtidigas samtidighet- historiemedvetande i svenska

historieläroböcker under hundra år. Lund: Sisyfos.

Ammert, Niklas (2013) Historia som kunskap – Innehåll, mening och värden i möten med

historia. Falun: Nordic Academic Press

Arvidsson, Maria (2003) Visuella spår – Bilder i kultur- och samhällsanalys. Lund: Författarna och Studentlitteratur.

Aspers, Patrik, Fuehrer, Paul och Sverrisson, Arni (2004) Bild och samhälle – Visuell analys

som vetenskaplig metod. Lund: Författarna och Studentlitteratur.

Carlssons Bergström, Bo (2010) Sampel, text, bild. Stockholm: Carlsson.

Davidson, Bo och Patel, Runa (2011) Forskningsmetodikens grunder – att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Författarna och Studentlitteratur AB.

Eriksson, Yvonne (2009) Bildens tysta budskap - interaktion mellan bild och text. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Eriksson, Yvonne och Göthlund, Anette (2004) Möten med bilder. Lund: Studentlitteratur Ivansson, Maria och Tordai, Mattias (2010) SO.S Historia. Stockholm: Liber.

Lindgren, Bengt och Nordström Z, Gert (2009) Det kreativa ögat. Om perception, semiotik

och bildspråk. Lund: Studentlitteratur AB.

Rossholm, Lagerlöf Margaretha (2007) Inlevelse och vetenskap- om tolkning av bildkonst. Stockholm: Atlantis.

Säljö, Roger (2005) Lärande och kulturella redskap – om läroprocesser och det kollektiva

Figure

Figur 1 Bild på tavla ”Karl XII:s likfärd”  Gustaf Cederström 1884.

References

Outline

Related documents

Sammanfattningsvis går det att tolka intervjusvaren om hur lärarna uppfattar syftet med bilder enligt följande: bilder används för att förklara och/eller exemplifiera information

Alla vi som arbetar ideellt i Riksförbundet för Hjärt- och Lungsjuka och i de många föreningarna runt om i landet, och detta är viktigt, vill också vara medmänniskor och ett

Ur detta situationsanpassade perspektiv kan man fundera över i vilken ut- sträckning vi inom utbildningsområdet kan skapa situationer som överens- stämmer med förhållanden i

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-133757.. Many burnout studies – original as well as reviews - restricted their analyses to emotional exhaustion or did not

Vi kan uppleva många roliga saker såsom äta god mat, simma, lära känna en ny kultur och shoppa traditionella kläder eller andra saker.. Förutom det skulle vi kunna gå på

Studiens resultat har visat att bildlärare vars ämnesvärdering är intrinsikal och som delar Skolverkets ämnesföreställning gör val av kursinnehåll i sin kursplanering med

Generellt sett har lärarna som medverkar i studien inte så stor inblick i hur andra lärare på skolan använder bildstöd i sin undervisning och gemensamt för alla är att de