Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Behovet av specialpedagogen i förskolan
The need for the special education teacher in preeschool
Frida Larsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-03-26
Examinator: Anna Jobér
2
Förord
Till min familj vill jag rikta ett varmt tack för stöttning under min utbildning och under arbetet med den här uppsatsen. Tack för att ni varit mitt bollplank.
Till de lärare och föreläsare jag fått lära känna och lyssna till under min utbildning – tack för inspiration, vägledning och kunskap.
Till mina basgrupper – vi håller kontakten och jag ser fram emot att fortsätta utvecklas med er.
Sist vill jag förmedla ett tack - till de specialpedagoger som tagit sig tid att delta i min studie – det är ni som möjliggjort det här arbetet.
3
Sammanfattning/Abstract
Larsson, Frida (2021). Behovet av specialpedagogen i förskolan. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Studiens resultat förväntas ge en inblick i hur specialpedagogerna i undersökt kommun uppfattar förskolans behov av utomstående insatser. De 18 specialpedagoger som via enkät har deltagit i studien har fått ge svar kring verksamhetens dilemman i form av bland annat gruppstorlek och kompetens.
Syftet med studien var att undersöka vad som leder till att förskolorna inom undersökt kommun tar kontakt med de specialpedagogiska teamen. Ett mer övergripande syfte för uppsatsen var att få mer kunskap kring vilka insatser förskolan är i behov av från utomstående och vad specialpedagogerna i teamen kan bistå med.
- Vilka insatser anser de specialpedagogiska teamen att verksamheterna söker stöd kring?
Empirin har tolkats utifrån det relationella och det kategoriska perspektivet (Persson, 1998) men också utifrån systemteorin (Öquist, 2016).
Resultatet visar att specialpedagogerna arbetar förebyggande och relationellt samt att förskolorna behöver stöd med bland annat kommunikation och språksvårigheter. Resultatet visar också att det behövs mer kunskap i specialpedagogik och en högre kompetens hos fler utbildade i förskolan. Det framkommer även att barngrupperna på grund av olika påverkansfaktorer anses vara för stora i förhållandet till barns behov av särskilt stöd.
Förskolan är i stort behov av specialpedagogens kompetens i form av insatser kring bland annat språkproblematik och förebyggande arbete med vårdnadshavare. Barngruppens storlek är tydligt avgörande för personalens möjligheter att tillgodose det stöd som en del barn är i behov av samt att förskolan behöver fler utbildade.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 7
3 Bakgrund och tidigare forskning ... 8
3.1 Utbildningsbakgrund och syn på specialpedagogik ... 8
3.2 Arbetsmaterialet - Policy och genomförandeplan ... 9
3.3 Barn i behov av särskilt stöd ... 11
3.4 Gruppstorlek ... 12 3.5 Organisatoriska faktorer ... 13 3.6 Specialpedagogiska insatser ... 14 4 Teoretisk förankring ... 16 5 Metod ... 18 5.1 Val av metod ... 18 5.2 Urvalsgrupp ... 19 5.3 Genomförande ... 19
5.4 Analys och bearbetning ... 19
5.5 Etiska överväganden ... 20
6 Resultat ... 21
6.1 Specialpedagogernas erfarenhet och syn på insatsbehovet ... 21
6.2 Specialpedagogiska insatsbehov, kompetens och vidareutveckling ... 23
6.3 Delanalys: specialpedagogiska insatsbehov, kompetens och vidareutveckling ... 28
6.4 Organisatoriska möjligheter och rektorns resurser ... 30
6.5 Delanalys: organisatoriska möjligheter och rektorns ansvar ... 32
7 Diskussion ... 33
7.1 Resultatdiskussion ... 33
7.2 Metoddiskussion ... 37
7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 38
7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 38
8 Referenslista ... 40
Bilaga ett: enkätformulär till specialpedagogiska teamet... 43
5
1 Inledning
Under mina verksamma år inom förskolan har läroplanen både reviderats och förnyats. De åren har gett mig mycket erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd, specialpedagoger och familjer och är en av de anledningarna till att jag själv valt att söka mig vidare till specialpedagog. Arbetet har givit mycket kunskap även kring storlek på barngrupper och arbetslag. Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) (Skolverket, 2019) har tydliggjort det uppdrag som förskollärare har och den ställer höga krav på förskolans kvalitet. Skolverket redovisade i sin senaste lägesbedömning 2017 att ca 40% av de som arbetar i förskolan i Sverige idag, är utbildade förskollärare. Utöver förskollärare arbetar barnskötare, pedagoger och obehöriga, dvs icke utbildade inom pedagogik, i förskolan. Förskolan ska enligt Lpfö 18 vila på demokratisk grund, vara lustfylld och lärorik och ha undervisning som utgår från barnens intresse och behov. Beskrivet är även rektorns ansvar samt vad likvärdig utbildning är och bör vara. Specialpedagogens uppdrag i Lpfö18 har enligt Palla (2018) som är docent i pedagogik vid Malmö universitet varit otydligt även historiskt sett. Av ovanstående anledningar intresserar jag mig för vad specialpedagogerna har för uppdrag i förskolan idag. Jag finner det intressant att titta närmre på vad de får för uppdrag från förskolan och hur de organiserar sin verksamhet då de i den kommun som undersökts arbetar i fem team som täcker hela stadens förskolor. Weckström och Klasson är författarna bakom En likvärdig förskola – alla barns rätt (2019) och skriver bland annat om miljön som den tredje pedagogen. De har erfarenhet av förskolan både som förskollärare, ateljerista och biträdande rektor och de menar att en likvärdighet inom förskolan uppnås när lärmiljön är demokratisk och används som ett aktivt redskap. För barn i behov av stöd är tillgängligheten i miljön avgörande och de skriver också att en samsyn på förskolans uppdrag är avgörande för att utbildningen ska vara likvärdig och till för alla. Några som forskat kring likvärdighet inom ramen för gruppstorlek i förskolan är professorerna i pedagogik och barn-, och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet - Sheridan, Pramling Samuelsson och Williams - som 2015 genomförde en studie gällande förskolans gruppstorlek. Deras resultat visar att grupperna är större än rekommenderat och samtidigt menar författarna att det finns för lite forskning kring hur barngruppens storlek påverkar barnen och personalens arbetsvillkor. Specifikt tittar de i sin studie på hur arbetslaget och förskolläraren kan leva upp till de krav som ställs i läroplanen för förskolan.
Nyfikenheten för vad specialpedagogerna gör för insatser i den kommun som undersöks och varför - är det som ligger till grund för syftet med det här examensarbetet. Min tes är att det kan
6
finnas ett samband mellan barngruppernas storlek och sammansättning, personaltäthet samt kompetensnivå, och behov av specialpedagogiskt stöd då både miljö och barngruppsstorlek har varit och är föremål för diskussion.
7
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad som leder till att förskolorna inom undersökt kommun tar kontakt med de specialpedagogiska teamen. Ett mer övergripande syfte för uppsatsen är att bidra med kunskap kring vilka insatser förskolan är i behov av från utomstående och vad specialpedagogerna i teamen kan bistå med.
8
3 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel kommer forskning att redovisas som informerar om hur förskolan arbetar med specialpedagogik och specialpedagoger. Det redovisas också hur specialpedagogikens innebörd för förskolan har vuxit fram, då det inom förskolan arbetar flera generationer som också gått igenom samhällets utveckling och syn på barnet.
Forskningen tar också upp organisatoriska faktorer så som styre, utbildning och gruppstorlek då dessa faktorer kan vara av relevans för barn i behov av stöd.
3.1 Utbildningsbakgrund och syn på specialpedagogik
Läroplanen för förskolan kom 1998 och är grunden till den läroplan vi har idag, där en inkluderande verksamhet är en självklarhet. Den talar om att alla barn ska ha rätt till en likvärdig utbildning samt kunna tillgodogöra sig lärandet i förskolan som ska vara socialt och pedagogiskt anpassad för alla barn. Inga-Lill Jakobsson är lektor inom pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet och har tillsammans med Inger Nilsson som är fil.mag i specialpedagogik och adjunkt vid Stockholms universitet skrivit boken Specialpedagogik och funktionsvariationer (2019) där de beskriver specialpedagogiken och synen på funktionsvariationer under 1900-talet. Detta är av relevans då de redovisar för den medicinska-, och den sociala modellen som via sina synsätt ligger till grund för både läroplaner och yrkesutbildningar idag. I linje med den medicinska modellen sågs personer med funktionsvariationer som individer med hinder vilket syftade till bot, anpassning och förändring hos den enskilda. Detta pågick fram tills det att synsättet på 1960-talet förändrades, men skolsvårigheter beskrevs ytterligare några år som en defekt hos individen. På grund av detta bildades särskilda klasser och specialundervisning samtidigt som den sociala modellen tillkom och indikerade att individens svårigheter gick att härleda till miljön omkring. Palla (2018) redogör för förskolans historiska perspektiv i sin artikel Konstitutionen av den speciella
pedagogiken i en barncentrerad förskola för alla. I det pedagogiska programmet för förskolan
som kom efter 1970- och 1980 talens utbyggnad av den svenska förskolan, kom även propositionen om en förskola för alla barn. I den stod även att det ibland kunde krävas särskilda insatser som att personal med särskild kompetens skulle agera i mindre smågrupper för att barnen skulle tillgodoses verksamheten - samt att metoder som en inkluderande verksamhet skulle vara möjlig för de barn som kunde behöva särskilda träningsprogram pga. sin
9
funktionsvariation. Nilholm (2014) är professor i pedagogik och menar att specialpedagogiken ur ett historiskt perspektiv har en negativ klang då den varit anpassad till de barn som inte klarade av den vanliga lärmiljön och pedagogiken. Det skapades skolor för att de med funktionsnedsättningar skulle få särskild undervisning likt Jakobsson och Nilsson (2019) beskriver och på sätt bidrog detta till att den gemensamma nämnaren för specialpedagogik var att de som hade behov av den avvek från det som var normalt. Oavsett av vilken anledning barnet behöver stöd är specialpedagogikens roll att arbeta för inkludering och reducera exkluderingsprocesserna. Verksamheten ska arbeta förbyggande, främjande och ha en stödjande roll och funktion för arbetslag. Idag är specialpedagogiken något som anses verka positivt och som ska verka framåt (Skolverket, 2020).
När specialpedagogexamen ersatte speciallärarexamen 1990 var detta en indikation på att synsättet åter igen höll på att ändras (Jakobsson & Nilsson, 2019). 11 år senare, 2001, inrättades en ny utbildning och de gamla inriktningarna försvann. Nu ställdes det istället krav på relationer, samtal och rådgivning samt pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Fokus låg även på lärande-, och undervisningsmiljöer samt att se individen i ett större perspektiv i organisations-, och gruppnivå. Sex år senare infördes både en ny examensordning samt en ny speciallärarutbildning och de olika professionerna riktade sig till att arbeta med och för barn och elever i behov av stöd. Behovet av båda utbildningarna har sedan dess legat under diskussion och utredning, både hos Statens officiella utredningar och hos regeringen.
Att Skolverket definierar specialpedagogik som ett tvärvetenskapligt kunskaps-, och verksamhetsområde har sin grund i pedagogiken, men med kopplingar till psykologi, medicin och sociologi (Skolverket, 2020). Att arbeta specialpedagogiskt innebär att arbeta med ett förhållningssätt som utgår från alla människors lika värde och att alla ska kunna tillgodose sig kunskap utifrån sina förutsättningar, i en gemenskap där full delaktighet ska kunna kännas. Inom ramen för den ordinarie verksamheten är syftet att utveckla, skapa samt anpassa lärmiljöer så att de anpassningar som görs (under en längre eller kortare tid) kan göras så att alla barn kan utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2020).
3.2 Arbetsmaterialet - Policy och genomförandeplan
I den kommun som studerats finns ett material som efter ett kommungemensamt utvecklingsområde är framtaget för att underlätta arbetet med likvärdighet, tillgänglighet, inkludering samt förebyggande insatser i förskolan. Dokumentet redovisar att det saknats en
10
uttalad policy liksom en gemensam genomförandeplan för olika insatser. Medarbetare i kommunens förskolor har varit med och tagit fram materialet genom sina erfarenheter. Materialet går igenom vad skollagen säger om barns rätt till stöd samt reder ut begreppet barn i behov av stöd och särskilt stöd. Materialet har även likheter med och inspiration av specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) tillgänglighetsmodell. Dokumentet innehåller förslag på åtgärder att ta till och undersöka i verksamheten och miljön innan kontakt tas med det specialpedagogiska eller det utvecklingspedagogiska teamet. För att initiera kontakt finns också ett dokument att fylla i kring behovet av stöd samt rutiner för arbetsgången vid alla barns rätt till stöd och särskilt stöd.
Figur ett: specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) tillgänglighetsmodell (2020)
Under de fyra kategorierna i ovanstående modell finns flera indikationer som ska samspela för att samspel och utveckling kan ske. Om alla samspelar blir utbildningen tillgänglig och på så vis leder den till en positiv utveckling för eleven. Områdena ska alltid finnas med men behöver inte ta lika stor plats för att fylla sin funktion (SPSM, 2019). Förutom de fyra kategorierna finns också de olika nivåerna (organisation, grupp och individ) att ta hänsyn till och vara medveten om. Inom organisation finns exempelvis resursfördelning, kompetensutveckling, elevhälsa och en flexibel organisation. På gruppnivå talas det om ett positivt klimat och strategier samt om lokalernas utformning, en socialt främjande miljö och tillgång till lärverktyg. Individnivån är den nivån som riktar sig direkt till eleven genom insatser och anpassningar som möjliggör att utbildningsmålen nås. Genom att arbeta systematiskt med de olika verktygen kan verksamhetens tillgänglighet öka. Verksamheten behöver också kunskap kring hur de olika delarna samspelar för att arbeta systematiskt och de olika indikationerna ger en uppfattning kring åtgärder och anpassningar som behöver göras.
11
3.3 Barn i behov av särskilt stöd
Renblad (professor i pedagogik och psykologi vid Jönköpings universitet) och Brodin (professor emerita inom barn-, och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet) (2014) intervjuade tre specialpedagoger i sin studie ”behövs specialpedagoger i förskolan” kring deras insatser i en sydsvensk kommuns olika förskolor.. De intervjuade specialpedagogernas definition av vad ett barn i behov av stöd är, är att det barnet har större behov än övriga barn i barngruppen. Barnet behöver mer tid och hjälp av vuxna än andra barn av olika anledningar. Ofta är det orsaker som mynnar ut i kamratkonflikter och social problematik. Likt Renblad och Brodin genomförde Sandberg (professor i pedagogik vid Mälardalens högskola), Lillvist (lektor och docent i pedagogik vid Örebro universitet), Eriksson, Björck-Åkesson (professor i specialpedagogik vid Jönköpings universitet) och Granlund (professor i handikappvetenskap och psykologi vid Jönköpings universitet) (2010) en studie där de undersökte hur personal i förskola definierade begreppet barn i behov av särskilt stöd. I deras undersökning utkristalliserades begreppet i två kategorier, nämligen ett barnperspektiv och ett organisatoriskt perspektiv. I de förskolor som hade ett barnperspektiv, visade det sig att det fanns fler barn i behov av stöd än i förskolor med ett organisatoriskt perspektiv. Framförallt såg man att flickor i barngruppen stack ut. Tvärtom var det pojkar som stod ut i de förskolor som hade ett organisatoriskt perspektiv. Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015a) arbetar alla inom det specialpedagogiska programmet vid Stockholms universitet och är några av de författare som skriver under på att det saknas kunskap kring hur barn i behov av särskilt stöd definieras och får det stöd de är i behov av och har rätt till. De menar att det inte finns någon systematisk datainsamling kring hur inkludering fungerar i förskolans verksamhet.
Dahlbeck och Westlund (2019) är redaktörerna bakom Relationell pedagogik – i teorin och
praktik i förskolan och förespråkar i sin verksamhet barns delaktighet och hur viktiga relationer
är för människans utveckling. I deras bok har dem och andra författare delat upp innehållet i det viktiga mötet, närvarande pedagoger och vikten av en pedagogisk miljö i förskolan. Dahlbeck är universitetsadjunkt vid Malmö universitet bland annat inom pedagogisk dokumentation och skolutveckling och Westlund är kommunlektor vid Malmö stad.
12
3.4 Gruppstorlek
Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson som nämndes i inledningen är de namn som dominerar forskningen gällande barngruppernas storlek i svensk förskola. 2015 genomförde de en intervjustudie med 12 förskolor runtom i landet med syfte att ta reda på hur förskollärare arbetade med läroplanens intentioner med tanke på barngruppens storlek. Vid tillfället för intervjun hade sju av 12 förskolor mer än 30 barn i barngrupperna. Förskollärarna uttrycker att de för att kunna arbeta med olika innehåll i läroplanen måste dela upp barnen i grupper och att de behöver förändra sitt arbetssätt till ett mer strukturerat arbetssätt. Det framkommer också att flera av dem anser att de små barnen tar tid från de större och att även om de delar in barnen i grupper så är de mindre grupperna också stora. I en vidare rapport framkommer det att författarna sett tre olika typer av gruppindelningsintentioner – en aktivitetsorganiserad miljö, en lärandeorganiserad miljö och en oorganiserad miljö (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2018). De konstaterar även att förskollärarens utbildning spelar roll i hur gruppindelningen görs och att läroplanen ställer högre krav på förskollärarens kompetens och didaktiska förmåga. Kombinerat med större barngrupper och dokumentationskrav ökar detta stressnivån hos förskollärare som har en äldre utbildning.
Nasiopoulou (2019) har liksom Sandberg med flera (2010) gjort en stor undersökning som resulterade i en relationell och en organisatorisk profil. 698 förskollärare från 46 kommuner svarade på vad deras intentioner med att dela upp barngruppen i mindre grupper är. Den relationella profilen stod för 82,1% och visade på att förskollärarna i den här kategorin delade upp barnen för att öka möjligheterna för lek, lärostunder samt interaktioner mellan barn och mellan barn och pedagog. Den andra kategorin, den organisatoriska, delade upp barnen för att få en tystare och mer harmonisk miljö och arbetsro. Författaren drog slutsatsen att den psykiska miljön har en påverkansfaktor för hur förskollärare praktiserar och påverkar sin gruppindelning. Detta överensstämmer med Williams med flera (2018) som i sin undersökning upptäckt att miljön spelar stor roll i hur arbetslaget kan dela in gruppen och på så sätt arbeta i mindre sammansättningar som gör att friktionen blir mindre.
13
3.5 Organisatoriska faktorer
Förskollärarna i studien som Sheridan med flera (2015) gjort ger uttryck för att de inte hinner gå på djupet utan istället förenklar vilket de själva menar kan upplevas som oprofessionellt. Barnens fulla potential hämmas när förskollärarna inte kan bedriva sitt uppdrag fullt ut. Författarna lägger också märke till att den intervjuade personalen talar om att bemöta och se varje barn vilket de tolkar som ett uttryck för att förskollärarna försöker att möta varje barn individuellt. Något som Palla (2018) beskrev om läroplanens historia – där verksamhetens kunskapsbidrag tvärtom förväntas bedrivas i grupp.
Sandberg med flera (2010) undersökte i sin studie huruvida den strukturella enhetens egenskaper påverkade personalens sätt att definiera barn i behov av särskilt stöd och de fann inget stöd för detta. Däremot visade det sig att 30 av de 456 svarande förskolorna hade minskat antalet barn i barngrupperna för att personalen skulle räcka till mer för de barn som hade särskilda behov. Det framkom också att 25 av de 30 hade ett organisatoriskt perspektiv. Författarnas tolkning av detta är att personalen identifierade stöd som specialtjänster. Den studie som Lundqvist med flera (2015a) gjort innehöll femåringar i olika förskoleverksamheter där barn i behov av särskilt stöd fanns integrerat i grupperna men också i särskilda förskolegrupper. Studien var ämnad att öka kunskap och förståelse kring hur förskolan erbjuder och organiserar utbildning till barn i behov av särskilt stöd och vilka resurser de får. Fokus låg på kvalitet, organisering och tillgång till resurser. I de särskilda förskolegrupperna var det färre barn än det var i de vanliga förskole enheterna. De särskilda förskolegrupperna hade mer resurser, mer personal och färre barn i barngruppen men de brast i inkluderande verksamhet. Kvaliteten visade sig vara något högre i de särskilda förskolorna och författarna resonerar kring om det möjligtvis berodde på omständigheter som mer resurser ex fler personal per barn, högre utbildningskrav hos personalen och färre barn i barngruppen. Det kan också röra sig om att personalen på de här förskolorna fått mycket mer utbildning om barnens särskilda behov inom förskolan än vad personalen i de vanliga förskolorna fått. Författarna beskriver också att det är svårt att generalisera att detta skulle gälla hela Sverige då förskolornas styre är förlagda på kommuner och att det ser väldigt olika ut i landet.
14
3.6 Specialpedagogiska insatser
Personalen i Renblad och Brodins (2014) studie söker stöd hos specialpedagogerna när deras kunskap inom den vanliga pedagogiken inte räcker till. Fokus enligt de tre intervjuade specialpedagogerna ska ligga på möjligheter och inte på problem, utifrån ett relationellt perspektiv, liksom anpassningarna som görs i barngruppen för det enskilda barnet görs så att alla barn kan ta del av dem.
Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015b) har i ytterligare en rapport redovisat hur barn med särskilda behov får sina behov tillgodosedda. Fokusgruppen beskrivs vara den samma som i tidigare redovisad studie, dvs åtta förskolor från fyra olika kommuner där barn i behov av särskilt stöd var inkluderade i undervisningens alla moment. Totalt deltog 56 barn i femårsåldern i studien och ungefär en tredjedel av barnen var i behov av särskilt stöd. Hälften av barnen hade en uttalad diagnos. I Sverige är det ovanligt med alternativa förskolor till barn med svårigheter, funktionsvariationer eller särskilda behov då synen och förhållningssättet är relationell och i kontext, dvs barnen är i behov av särskilt stöd eller i svårigheter. De beskriver att det idag finns för lite studier kring de didaktiska insatserna i inkluderande förskolor. Att deras studie är av relevans styrker de med att den kan ge insikt kring den typ av insats och support som förskolorna får och ger idag. Internationella studier har visat att insatser och resurser är avgörande för att barn i behov av särskilt stöd i förskola får den utbildning de har rätt till. I studien redovisar de bland annat det aktiva stöd som personalen ger samt de extra stödfunktioner de har som tex bildstöd, scheman, anpassat material eller liknande som fångar upp ett särskilt barns intresse och engagemang. Anpassningarna var både i miljön och i interaktionen barn/barn/vuxen.
Mohss (2013) har i en studie intervjuat 14 specialpedagoger från 12 olika kommuner i Sverige. Syftet med hennes studie är att ta reda på hur specialpedagoger ser på sitt yrkesuppdrag inom förskolans verksamhet. Hon skriver att det inom förskolan forskats betydligt mindre inom specialpedagogik än i skolan, men att det ofta går att applicera skolvärldens forskning även på förskolans verksamhet. Det framkommer i studien att specialpedagogerna får flest uppdrag kring språk, kommunikation-, och samspelssvårigheter samt koncentrationssvårigheter och frågor inom autismspektrumet. Det förekommer även att det kommer frågor kring barn med medfödda funktionsvariationer men det är vanligare att det inkommer ärenden kring barn som inte har någon diagnos. Ofta hör språk ihop med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och autism men andra barn som inte uppmärksammas lika mycket är de tysta barnen, de
15
som inte märks eller tar för sig. Specialpedagogerna i studien menar att den här gruppen har ett stort mörkertal och att de lätt glöms bort. Men att de syns när specialpedagogerna blir inkallade för exempelvis utåtagerande barn i en barngrupp som gör att de då tittar på hela barngruppen och sammansättningen.
16
4 Teoretisk förankring
Empirin i studien tolkas utifrån tre olika perspektiv - det systemteoretiska-, (vilket innebär att de olika nivåerna omkring individen samspelar, påverkar och bildar ett nätverk), det relationella-, samt det kategoriska perspektivet. De tre olika perspektiven är valda av den anledningen att empirin kan analyseras utifrån hur de tre samspelar i hur förskolorna söker stöd och i hur specialpedagogerna ger stöd.
Systemteorin beskrivs enligt Öquist (2016) som en pragmatisk koppling där hela systemet bör tas i beaktning. Här står jaget både i och utanför centrum och är en del av något större. Här finns inte som i den rationalistiska tankemodellen, ett enkelriktat förhållande mellan orsak och verkan. Inom systemteorin handlar det om att ha ett annat sätt att tänka, att se mönster och sammanhang. Den kännetecknas också av öppna och dynamiska system men helheten är alltid företrädande framför de olika delarna och nivåerna. Systemen inom systemteorin kan vara större eller mindre och är därför en teori som med fördel kan användas inom specialpedagogiken. Inom systemteorin finns några grundbegrepp som kan vara viktiga att reda ut. Informationen är ett grundbegrepp som också är en metafor för förändring, dvs innehållet för förändring behöver nå mottagaren på ett personligt plan för att förändring ska ske och vara möjlig. Konstans och variation är ett annat grundbegrepp inom systemteorin vilket innebär att de båda är beroende av varandra. Utan konstans kan inte variation ske och därför behöver konstansen definieras för att kunna nå en förändring. Dvs, stabilitet på olika plan är avgörande om något nytt ska prövas. Konstanten står för trygghet och säkerhet, det som kan förutsägas. Likt Öquist skriver om hur systemteorin verkar menar Ahlberg (2013) att då det specialpedagogiska forskningsfältet är föränderligt identifieras det ständigt nya perspektiv att systematisera - men i arbetet ligger fokus på det relationella och det kategoriska perspektivet. Det relationella perspektivet innebär enligt Ahlberg att elevens svårigheter sker i mötet med miljön och anpassningarna som görs runt eleven. I de olika nivåerna finns de förklaringar som leder till svårigheter i relationerna omkring eleven. I motsats till det relationella perspektivet står det kategoriska perspektivet, eller individperspektivet, där fokus är att det är eleven som är problembäraren.
Persson (1998) redovisar i nedanstående tabell hur de olika perspektiven kan visa sig i förskolans verksamhet och hur de i sin tur kan påverka barn i behov av särskilt stöd. Det ena perspektivet utesluter inte alltid det andra men synsättet barn i eller med svårigheter är
17
karakteristiskt för de olika perspektiven. Likt Nilholm (2014) menar Persson (1998) att specialpedagogiken har en historik av det kategoriska perspektivet som då också har en medicinsk bakgrund.
Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk kompetens
Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna
Ämnesspecifikt och undervisningscentrerat Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff
Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisande av svårigheter Orsaker till
specialpedagogiska behov
Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och
utbildningsmiljö
Elever med svårigheter. Svårigheten är antingen medfödd eller på annat sätt individburna
Tidsperspektiv Långsiktigt Kortsiktigt
Fokus för
specialpedagogiska åtgärder
Elev, lärare och lärandemiljö Elev
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk
verksamhet
Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor
Speciallärare,
specialpedagoger och elevvårdspersonal
Tabell 1: Konsekvenserna för skolans verksamhet beroende på val av perspektiv (Persson, 1998, s31).
18
5 Metod
Enligt Stukat (2009) är en undersökning oftast kvalitativ eller kvantitativ. Men den kan också vara en kombination av båda, dvs en mellanform. Min studie är i form av enkät men den har delvis inslag av reflektioner och de svarande har haft möjlighet att formulera sina svar i skriven text, ett så kallat ostrukturerat frågeformulär. Kvale (2008) beskriver att båda angreppssätten används omväxlande inom den samhällsvetenskapliga forskningen och att det kan vara så att kvalitativ ansats och forskning kan leda till en mindre stark mätbarhet. En undersökning kan också inledningsvis ha en kvalitativ eller kvantitativ ansats som sedan växelverkar. Syftet och fenomenet som undersöks är därför det som avgör vilken tonvikt som läggs. Att välja enkät som undersökningsform lutar mest åt det kvantitativa hållet medan intervju och observation lutar åt det kvalitativa (Stukat, 2009). Valet av enkät i denna uppsats var medvetet för att dels kunna generalisera och finna mönster, dels för att få fram de personliga åsikterna för att få ett bredare och djupare resultat.
5.1 Val av metod
Då syftet var att komma åt vilka specialpedagogiska insatser som efterfrågas i den kommun som undersöks genomfördes en digital enkät som gick ut till de specialpedagogiska teamen. Kommunen är indelad i fem områden och det finns fem specialpedagogiska team som leds av en teamledare. I varje team finns det sedan specialpedagoger och ofta andra professioner så som psykolog och ibland även logoped. En del förskolor har specialpedagoger knutna närmre verksamheten av olika anledningar. I studien är endast de kommunala förskolorna representerade då de privata förskolorna använder sig av andra specialpedagoger.
Enkäten bestod av 13 frågor, både strukturerade och ostrukturerade (Stukat, 2009) och gick ut till de fem teamledarna som i sin tur skickade vidare både missivbrev och enkät till sina medarbetare. De deltagande fick åtta vardagar på sig att svara på enkäten innan den stängdes. De flesta frågorna innehöll frivilliga kommentarsfält vilket flera av de svarande använde sig av för att utveckla sina svar. Valet av enkät i stället för exempelvis intervju gjordes för att få in så många svar som möjligt. Enligt Stukat (2009) kan en använda sig av enkät just för att få ett bredare urval och nå ut till flera. När en enkät struktureras ska syftet för undersökningen finnas med i bakhuvudet så att de frågor som ställs genererar svar till de frågeställningar som är relaterade till syftet.
19
5.2 Urvalsgrupp
De deltagande i undersökningen representerar de som ansvarar för de specialpedagogiska insatserna i kommunens förskolor. De är uppdelade i fem områden och är det resursteam som förskolorna kallar in då deras kompetens är bristfällig, otillräcklig eller av olika anledningar inte räcker till. Teamen är olika stora och består av specialpedagoger, psykologer och ibland andra professioner, ex en logoped.
Vid tillfället för enkätundersökningen var en av teamledarna sjukskriven och i automatiserat mailsvar hänvisade denne till en av de andra teamledarna, vilket innebar att det vid tillfället för undersökningen endast var fyra av fem teamledare i tjänst och att den fjärde ansvarade för två team.
5.3 Genomförande
Frågorna i enkäten valdes och bearbetades utifrån syfte och frågeställningar för studien. För att som beskrivits få en djupare empiri landade enkäten i en så kallad mellanform med både ostrukturerade frågor och fasta svarsalternativ av kategorisk-, och ordinalskala. En utomstående specialpedagog fick även titta på enkätfrågorna innan de skickades vidare, en så kallad pilotundersökning, för att få syn på eventuella frågetecken i hur frågorna tolkades och formulerades. Svaren som inkom efter pilotundersökningen har inte använts i studien och några av skalfrågorna har redigerats till det tydligare efter pilotundersökningen. Enkäten gjordes i ett dataprogram tillhandahållet av Malmö universitet, Sunet Survey. Svaren anonymiserades direkt i enkäten och de skrivna svaren sammanställdes i en lista fråga för fråga i programmet. De frågor som hade olika svarsalternativ redovisades i ett Exceldokument som hämtades från programmet.
5.4 Analys och bearbetning
Vanligen finns det en tydlig skillnad i akademiskt skrivna texter genom det som ovan beskrivits mellan en kvantitativ och kvalitativ ansats. Då denna uppsats är begränsad till sin omfattning gjordes som nämnt ett medvetet val att använda enkäter för insamling av den empiriska delen. Bryman (2008) menar att det inom forskning finns en tendens att enkätformen reserverats för
20
vanligtvis slutna frågor och Stukat (2009) menar att den kvantitativa ansatsen påverkar djupheten i resultaten. I enkäten för den här studien fanns det via den mer kvalitativa delen, en möjlighet att utöka svaren, vilket gav utrymme för kreativitet och djup. Den traditionellt stora skillnaden i analysen av de båda ansatserna är att kvantitet beskrivs i siffror och att kvalitet beskrivs i ord. Men för att nå kvalitativa resultat behövs ibland kvantifierbara data och tvärtom. Den kvantitativt insamlade empirin ger för detta arbete ett underlag som i ord tolkas och beskrivs (Bryman, 2008) och som enligt Stukat (2009) är utmärkande för den mellanform som använts. Den kvantitativa delen innebar att den skulle analyseras statistiskt vilket sammanställdes i de diagram som redovisas i resultatdelen. Ur diagrammen har jag även tittat på statistiken för att kunna generalisera och hitta mönster, samt tolka dem. Exempelvis talar spridda svar för något i en viss fråga medan det i andra frågor har varit en tydlig majoritet som varit överens utan att ha sett de andras svar. Den kvalitativa delen som inkom från de ostrukturerade frågorna dvs de skrivna svaren, sammanställdes fråga för fråga och har sedan analyserats tillsammans med statistiken från diagrammen för att förtydliga svaren. Citat från de skrivna svaren har även tagits med i resultatdelen.
I analysen har även det relationella och det kategoriska perspektivet funnits med samt det systemteoretiska, för att kunna svara på frågan i syftet om hur specialpedagogerna ser att organisationerna arbetar med detta. Detta beskrivs vidare i nästkommande kapitel.
5.5 Etiska överväganden
De deltagande i undersökningen blev i samband med utskicket informerade om forskningsrådets etiska principer (informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet) som låg till grund för insamlandet. Då enkäten var i digital form och publik var den också anonymiserad – dvs det gick inte att se vem som svarat eller vem som svarat vad. Deltagande var frivilligt men svar innebar också samtycke. Vid informerande av undersökningen fick de deltagande också reda på att informationen som framkom skulle användas i en uppsats som i slutändan skulle ligga på Universitetets databas och därmed också vara tillgänglig för nedladdning.
21
6 Resultat
Studiens empiriska material baseras på de enkäter som skickades ut till de fem specialpedagogiska team som ansvarar för insatserna i kommunens ca 250 förskolenheter. Enligt kommunens hemsida är de förskolor som nu står i planering olika stora och varierar mellan att ha 100 till ca 295 platser. De specialpedagogiska teamen ansvarar för olika stora områden och storlek på förskolorna kan alltså variera. Då teamen sträcker sig över hela staden görs antagandet att informationen som inhämtats har en bredd från de olika områdena men då enkäten var anonym kan det inte säkerställas att alla områdena är representerade.
6.1 Specialpedagogernas erfarenhet och syn på insatsbehovet
Totalt inkom 18 svar på enkäterna och av de 18 arbetade alla som specialpedagoger förutom en teamledare som också svarat på enkäten. De deltagande i enkäten fick också svara på hur länge de arbetat i kommunens specialpedagogiska team och detta varierade vilket indikerar på att de har olika referensramar i sina svar.
Diagram 1 - redovisar hur länge specialpedagogerna arbetat inom kommunen.
På frågan om hur många ärenden den svarande hade pågående just nu svarade alla 18 att de hade fler än tio ärenden samtidigt. Hur många förskolor dessa ärenden var på varierade dock mycket. En av de svarande redovisar att hen ansvarar för 45 förskolor men övriga svar ligger på mellan fem och 13 ansvarsförskolor. Det framkommer som nedanstående diagram 2 visar att det varierar mellan hur många nya ärenden som inkommer varje månad från förskolorna - 44,4% svarade att det inkommer färre än fem ärenden i månaden samtidigt som 33,3% svarade att det inkommer fler än tio.
0 2 4 6 8 10 12 Antal år i yrket A n tal p ers o n er
22
Diagram 2 - redovisar hur många nya ärenden som inkommer varje månad.
Specialpedagogerna fick också frågan på hur de såg på om ärendena blivit fler under deras yrkestid. Det som går att läsa ut av nedanstående svar är att det är en spridning i svaren, dvs åtta av de deltagande har svarat att påståendet helt stämmer. Samtidigt har sex deltagande svarat att det delvis stämmer och fyra av specialpedagogerna har svarat att det inte alls stämmer. En av svarande har endast arbetat ett år och en annan tio år men båda svarar en tia på om ärendena blivit fler under deras yrkestid. De som svarat 0–4 har arbetat två till 13 år som specialpedagoger. Svaren är bevisligen oberoende av tiden de arbetat och frågan är inte ställd kring om ärendena blivit fler under den tiden de varit anställda inom kommunen utan om ärendena ökat under deras arbetstid. I kommunen har de som tidigare redovisats, arbetat olika lång tid.
Diagram 3 - redovisar huruvida specialpedagogerna upplever om ärenden ökat under deras yrkestid.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nya ärenden per månad
An ta l p ers o n er <5 5 till 7 8 till 10 >10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 An ta l p ers o n er
Har ärendena blivit fler under din yrkestid?
23
6.2 Specialpedagogiska insatsbehov, kompetens och vidareutveckling
Flera av specialpedagogerna skriver i kommentarsfältet att förskolorna ofta vill ha handledning kring ett enskilt barn. ”Vanligt förekommande är att arbetslag söker stöd för hur de ska kunna ge enskilda barn det stöd de behöver. Ärendena pågår oftast under en längre period, ofta tills barnet slutar på förskolan. Vanligtvis har jag mellan 30 – 40 ärenden igång” skriver en av specialpedagogerna och beskriver att den handledning och vägledning som teamen ger ofta mynnar ut i insatser som gynnar hela barngruppen och inte bara den enskilda individen.
”Mina ärenden handlar framförallt om enskilda barn i behov av särskilt stöd av olika anledningar. Det kan vara misstänkta eller konstaterade neuropsykiatriska diagnoser (och då framförallt autism, intellektuell funktionsnedsättning) men även barn som behöver stöd i språket (ofta språkstörning) eller som av andra orsaker utmanar pedagogerna. Det kan handla om barn med explosivt beteende, oro och talängslan, otrygga barn. Ofta ansöker pedagogerna om stöd utifrån ett specifikt barn men under handledningen kommer vi fram till insatser som rör och gynnar hela barngruppen som tex allmän struktur, AKK (alternativ och kompletterande kommunikation), anknytning och lågaffektivt bemötande”.
Det framkommer i svaren att ärenden kring det enskilda barnet kan röra allmän oro, otrygghet, explosivitet, samspel och kommunikation men ett annat mönster som framkommer i svaren är att flertalet av de svarande beskriver att deras uppdrag handlar om språkstörning, språkavvikelse och språkutveckling på olika sätt. ”Ofta är det frågor kring barn som sticker ut från den ”normala” mallen. Mycket handlar om försenad språkutveckling och brister gällande samspel och kommunikation” skriver en specialpedagog och en annan skriver:
”Vi har flest specialpedagoguppdrag kring enskilda barn som en känner oro över på olika vis. Pedagogerna behöver stöd kring ex hur hjälper vi barnet in i leken? Hur kan vi stötta kring kommunikation och språkutveckling? Specialpedagogerna arbetar mycket med bemötande och förhållningssätt, att pedagogerna ska använda sig själv som redskap och på detta vis skapa förändring för barnet. Lyfta ansvar och orsak från barn till miljöerna, fysiska, pedagogiska och sociala miljön. Sen har vi rent kompetenshöjande insatser i form av fortbildningar och föreläsningar kring ex: anknytning, lågaffektivt bemötande, TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) samt lärgrupper kring selektiv mutism, barn som väcker funderingar, Downs syndrom, blödarsjuka mm. Specialpedagogerna finns även med vid samtal med
24
vårdnadshavare om så önskas men försöker så långt det går handleda och stötta så pedagogerna ska känna sig trygga i att själva ha dessa samtal”.
Av de sju svarsalternativ de hade att välja på kunde de fylla i ett eller flera alternativ vilket redovisas nedan i diagram 4. Sammantaget är det tydligt att det vanligast förekommande ärendena handlar om enskilt eller enskilda barn.
Diagram 4 - redovisar vilka ärenden specialpedagogerna anser vara mest förekommande.
En av specialpedagogerna förklarar i sitt svar att det oftast är förste förskollärare ute i verksamheten som för vidare diskussionen om den pedagogiska och fysiska lärmiljön från handledningstillfället. ”I och med att förste förskollärare är på plats mer i verksamheten än vad vi är, så blir det ofta att pedagogerna pratar hela barngruppen och lärmiljön med dem istället för med oss specialpedagoger. Vi lyfter i handledningen hur miljön påverkar det enskilda barnet men även hur anpassningar till ett enskilt barn kan vara betydelsefullt för alla barn” skriver hen i sitt svar.
”Annat kan vara att arbetslaget önskar stöd i kartläggning kring enskilt barn. Det kan också vara uppdrag kring barn där det finns behov av stöd kring den språkliga utvecklingen. Många barn i våra verksamheter har tex språkstörning. Det kommer även in önskemål om att hålla olika typer av utbildningar och fortbildningar vilket kan rymmas under punkten kompetens i arbetslag”.
0 5 10 15 20 An ta l p ers o n er Kompetens i arbetslag Gruppdynamik i barngrupp
Funktionsvariation hos enskilt eller enskilda barn
Fundering kring eventuell NPF-diagnos hos enskilt eller enskilda barn Förskolans fysiska miljö
Råd kring samverkan med vårdnadshavare Gruppdynamik/ sammansättning i arbetslag Annat
25
En av frågorna i enkäten var om den svarande upplever att arbetslagen i förskolan har kompetens vad gäller stödinsatser för barn i behov av stöd och särskilt stöd. Resultatet visar att alla specialpedagogerna har svarat att det behövs mer kompetens i det här området, se diagram 5 nedan. Vidare besvarade de deltagande i studien frågan om vad för typ av kompetens och vidareutbildning den svarande ser behov av ute i verksamheterna. Även här fanns möjlighet att kryssa för ett eller flera av sex alternativ. På svarsmöjligheten att det behövs fler förskollärare i verksamheten svarade alla på och 61,1% kryssade också för att det behövs fler utbildare barnskötare ute på arbetsplatserna.
Diagram 5 - redovisar vilka utvecklingsbehov specialpedagogerna ser i verksamheterna.
”Vi har en stor utmaning när det kommer till utbildad personal och detta är något förvaltningen arbetar mycket med. Hur kan vi bli en mer attraktiv arbetsgivare? Jag har kryssat i samtliga för vi behöver ständigt fortbilda och utveckla. Just lärmiljöerna arbetar våra pedagogiska utvecklingsteam med då våra SPOP (specialpedagogiska och psykologiska) team mer arbetar med riktade insatser”.
Flera av svaren riktar sig mot att kompetensen på arbetsplatserna är ojämn och att det kan finnas stora skillnader i samma område. En av specialpedagogerna uttrycker att det via utbildad personal underlättar för barn i behov av särskilt stöd då det också samtalas kring ämnet på ett annat sätt. Samma respondent uttrycker att handledning med styrdokument och
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Utvecklingsbehov i verksamheten An ta l p ers o n er
Fler förskollärare behövs i verksamheten Fler utbildade barnskötare behövs i verksamheten
Samtal kring läroplanen Anknytningsteori som verktyg
Lärmiljöernas utformning Kunskap kring NPF
26
anknytningsteori i ryggen skulle verka förebyggande samt att diagnoser och kunskap kring dessa är en liten del i allt och hen skriver ”I en tydlig och förutsägbar miljö med närvarande pedagoger är det färre barn som är i behov av stöd”.
Det beskrivs också via svaren att den vuxnes roll i leken behöver bli tydligare samt att grundverksamheten inte alltid är på plats, vilken är en stomme för goda relationer och tillgänglighet utifrån ett relationellt perspektiv. Lärmiljöerna arbetar det pedagogiska utvecklingsteamet (avsnitt Arbetsmaterial - Policy och genomförandeplan) med, men 33,3% av de svarande har kryssat för att det behövs mer kompetens och vidareutbildning i lärmiljöernas utformning. Hur den organiseras och skapar förutsättningar för alla barn är något som lyfts i svaren. En av specialpedagogerna poängterar trenden i att det ska finnas mycket okodat material - exempelvis naturmaterial eller annat material som utmanar fantasin och flexibiliteten (Eriksson Bergström, 2013) ute på avdelningarna medan behovet pekar åt det bortglömda kodade materialet.
”Upplever att det pågår många samtal kring läroplanen men att samtalen och tolkningarna behöver nyanseras. Ibland är inte grundverksamheten på plats och det viktiga arbetet med att skapa goda relationer och tillgänglighet utifrån ett relationellt perspektiv. Angående lärmiljöerna finns det många olika ingångar och här är min upplevelse att specialpedagogernas ögon behöver in mycket mer för att lärmiljöerna ska bli tillgängliga för alla barn. Upplevelsen är att det finns en trend att ha väldigt mycket okodat material medan behovet pekar åt det bortglömda kodade materialet. Ser också behov av att lyfta lekens betydelse och den vuxnes roll i leken”.
AKK är också något som lyfts fram och som behöver uppdateras och arbetas med. Bildstöd, teckenstöd, kunskap kring språkstörning och diagnoser, NPF och relationell pedagogik finns det behov av samt att flera av specialpedagogerna lyfter fram kommunikation med vårdnadshavare och det viktiga samarbetet där. ”Kunskap kring föräldramöten och vikten av att ha bra föräldrar/ vårdnadshavare samarbete”.
”Kompetens kring bemötande av olikhet hos barn. Ökad förståelse och kunskap hur vi bemöter barn med olika förutsättningar. Ökad kompetens kring barns språkutveckling generellt och kring när språket inte utvecklas som förväntas, bemötande och strategier. Generella kunskaper hos alla som arbetar i förskolan för att i grundverksamheten arbetar med stödstrukturer som gagnar alla barn men är en förutsättning för vissa barn så som tex tecken som stöd, bildstöd och andra alternativa kommunikationssätt”.
27
Samtal och handledning kring läroplanen är också något som lyfts samt att anknytningsteorin skulle kunna vara ett förbyggande verktyg om det användes som ett medvetet verktyg. Närvarande och tydliga pedagoger kan innebära färre barn i behov av stöd, skriver en av specialpedagogerna samt att det finns ett behov av att arbeta med värdegrundsfrågor och förhållningssätt.
”Jag ser ett stort behov av att pedagoger ska ha kunskaper kring grunderna i anknytning och hur viktig trygghet och den relationella pedagogiken är, tex att bygga grunden för relation med vårdnadshavarna vid inskolning så den finns som grund senare då eventuellt svårigheter uppstår. Det behövs större kunskap kring lärmiljöer och hur en bra pedagogisk utbildning organiseras för att skapa goda förutsättningar för alla barn”. De svarande fick påståendet att mer utbildning behövs i lärarutbildningen för att arbeta förebyggande med specialpedagogik och där svarade 11 av 18 att de helt höll med. Det framkommer i kommentarsfältet att studenter är dåligt rustade för att komma ut i den verksamhet som förskolan är idag. ”Genom ökad kompetens skulle förskollärare och pedagoger i förskolan vara mer rustade för att ge rätt stöd inom ramen för den egna verksamheten”. Flera svarar att de önskar att studenter hade fått mer vägledning inom specialpedagogik och en skriver också att ”Studenterna har förvisso en kurs i specialpedagogik men den är för ytlig. Studenterna själva säger att de inte får någonting kring AKK och inte tillräckligt kring att skriva handlingsplaner eller göra pedagogiska kartläggningar”. En annan av specialpedagogerna skriver ”Tänker att det behövs mer mentorskap de första åren när en förskollärare kommer ut samt att olämpliga personer inte ska kunna ta sig igenom utbildningen” och en annan fyller på med att ”Det behövs mycket mer kunskap i barnpsykologi, utveckling. Jag anser att studenter har stora brister i metodik”. Specialpedagogik mår alla bra av och några av de svarande skriver att det är helt avgörande för barn i behov av särskilt stöd. Det behövs också en större grundkunskap i detta ämne. ”Det behövs mer diskussioner kring vad särskilda behov är samt hur förskolan och dess undervisning kan anpassas till alla barns behov”. Specialpedagogerna försöker att arbeta så förebyggande som möjligt för att ge alla barn det stöd de har rätt till. I nedanstående diagram 6 visar det på att specialpedagogerna i studien ser ett behov av en kompetenshöjande utbildning då 15 av 18 (83%) svarande anser att kompetensen i arbetslagen inte är tillräcklig. Lika många anser att det behövs mer kunskap kring specialpedagogik i lärarutbildningen för förskollärare.
28
Diagram 6 - redovisar om arbetslagen har tillräcklig kompetens gällande stödinsatser, samt hur specialpedagogerna ser på lärarutbildningens behov av specialpedagogisk information och utbildning.
6.3 Delanalys: specialpedagogiska insatsbehov, kompetens och
vidareutveckling
Specialpedagogerna i enkäten redovisar att de arbetar med att ge handledning som gynnar hela barngruppen och att ärendena ofta pågår under hela barnets tid på förskolan. Efter svaren går det att utläsa ett mönster i resultaten; att ärendena som inkommer ofta handlar om funderingar kring enskilda barn som av olika anledningar sticker ut eller utmanar mallen för det ”normala”. Det långsiktiga tidsperspektivet är av stor relevans i det relationella arbetet som specialpedagogerna arbetar efter. Då de även arbetar med bemötande och förhållningssätt hos personalen lyfts också ansvaret från det enskilda barnet till förskolans fysiska, pedagogiska och sociala miljö och på så sätt förstärker specialpedagogerna det relationella perspektivet även hos personalen (Ahlberg, 2013; Persson, 1998). En av specialpedagogerna uttrycker att det i barngrupper med närvarande pedagoger syns färre barn i behov av stöd – vilket enligt Perssons tabell tyder på att personalen arbetar efter ett relationellt synsätt och inte ett kategoriskt perspektiv (Persson, 1998). De förskolor som var specialiserade i Lundqvist med fleras (2015b) studie mötte barnens behov på ett annat sätt och såg inte på deras behov som kategoriskt eller relationellt utan lät båda förhållningssätten vara verksamma i förskolans pedagogik och praktik. De vanliga förskolorna däremot gjorde inte samma anpassningar för barnen utan föredrog att
0 2 4 6 8 10 12 14 16 Arbetslagens kompetens gällande stödinsatser Lärarutbildningens behov av specialpedagogisk utbildning An ta l p ers o n er
29
undvika exempelvis egen träning eller utökad tid i förskolan. Anledningen kan, enligt författarna, vara att de vanliga förskolorna inte hade samma resurser som de specialiserade. Det framkommer inte i svaren i enkätundersökningen om någon av de specialpedagoger som svarat arbetar mot specialiserade förskolor och hur det i så fall fungerar.
Mohss (2013) skriver att personalens utbildningsnivå påverkar hur de formulerar problem och ser svårigheter och redovisar också att det i hennes studie framkommer att förskollärare i större kommuner riskerar att arbeta som ensam utbildad i sitt arbetslag. I enkätstudien framkommer det att specialpedagogerna är överens om att det behövs mer utbildad personal i förskolan, både förskollärare och barnskötare. Likt Mohss (2013) som också redovisar att det förekommer ett kategoriskt synsätt inom förskolan påvisar enkätstudien att ärendena som inkommer till en början handlar om oro eller funderingar kring ett enskilt barn. Som tidigare redovisats visade Skolverkets senaste lägesbedömning 2017 att endast ca 40% av personalen i förskolan utbildade förskollärare och det framkommer i enkätstudien att de som arbetar bland barnen efterfrågar fortbildning och olika typer av kompetenshöjande utbildning, vilket specialpedagogerna också emellanåt arbetar med. Då situationen omkring barnen påverkas av detta kan det tyda på att specialpedagogerna också arbetar systemteoretiskt (Öquist, 2016) för att stötta verksamheten då det med andra ord blir en spiral runt barnet när förskolan påverkas av olika faktorer (kompetens hos personal, lärmiljön och även styrdokument och rektors kunskap till resursfördelning). Specialpedagogerna i intervjun som Renblad och Brodin (2014) gjort är överens om att deras huvudsakliga uppdrag är att vara ett bollplank till personalen och att de agerar handledare och rådgivare till arbetslagen, något som specialpedagogerna i enkätstudien också bekräftat. De skriver i sina utökade svar som tidigare nämnts att de ger handledning som gynnar hela barngruppen och att de på så sätt försöker komma ifrån det som är vanligt förekommande, att personal till en början kontaktar dem för enskilda barn och situationer. De deltagande i enkätstudien har bekräftat vad Renblad och Brodin (2014) redovisat i sin studie, nämligen att personalen behöver stöd i föräldrasamverkan. Där framkommer det att specialpedagogerna finner det viktigt med regelbundna samtal och att personalen och vårdnadshavarna har en öppen dialog. Åtta av 18 i enkätstudien för denna uppsats har svarat att personalen behöver stöd i samverkan med vårdnadshavare. Personalen i Renblad och Brodins (2014) studie vittnar om att de upplever det som att de bedömer barnen och att de har svårt att ibland svara på föräldrarnas frågor om barnets utveckling och att de därför ibland undviker att svara. Den typen av svar är dock inget som framkommer i enkätundersökningen.
30
6.4 Organisatoriska möjligheter och rektorns resurser
Inom detta område varierar svaren och det som framkommer är att det ofta är ekonomin och prioriteringar som styr och att det ser väldigt olika ut i verksamheterna. ”Det handlar alltid om pengar och det ser olika ut för varje rektor hur de väljer och kan satsa på enskilda barn” skriver en av specialpedagogerna och en annan fyller på med ”Det handlar om prioritering av de resurser som finns och kompetensen i arbetslaget. Det är ekonomin som styr och den beslutas av andra än våra rektorer”. En annan skriver ”Det ser väldigt olika ut. Flera rektorer är mycket väl insatta och hur full koll på barnen och deras behov, och fördelar resurser inom sitt rektorsområde. Andra har tyvärr inte lika god inblick i barnens behov”. Kunskap och inblick hos rektorer i verksamheterna varierar också liksom kompetens hos pedagogerna. En av specialpedagogerna skriver ”I vissa arbetslag arbetar det pedagoger med en oerhörd fingertoppskänsla för att möta alla barn. Det har inte alltid med ekonomiska resurser att göra, utan kompetensen hos pedagogerna”, vilket får medhåll hos andra svarande. ”Det är ibland svårt att få till grundläggande stöd då förutsättningarna ser så olika ut, främst vad gäller kunskap hos pedagoger”. Att rekrytera kompetent personal är också något som framkommer samt att det ofta är begränsade resurser som ställer till det för de barn som inte är berättigade tilläggsbelopp. Det finns också ett behov av uppföljning kring de riktade insatserna som tilläggsbelopp är avsedda för. Vad har pengarna använts till och har det gjort någon skillnad för barnet?
”Då det gäller barn som behöver mycket stöd är det barnen som berättigar till tilläggsbelopp som får stöd medan andra barn oftast inte får tillräckligt med stöd, detta på grund av begränsade resurser men också på grund av svårigheter att rekrytera kompetent personal”.
I enkäten undersöks också om specialpedagogerna upplever att storleken på barngrupperna är för stora i relation till barns sociala och empatiska förmågor och behov. 94,4% (17 av 18) låg i den övre delen av skalan vilket innebär att de håller helt med påståendet. Under 2020 har barngrupperna sett lite annorlunda ut på grund av covid-19 och de särskilda restriktioner det inneburit. Detta har också påverkat de utökade svaren där de svarande själva fått utveckla. Det framkommer att barngrupperna varit mindre under det gångna året vilket har fungerat bättre för de barn som är i behov av stöd eller särskilt stöd. ”Under Corona pandemin har vi sett att många barn i behov av särskilt stöd har haft mycket bättre förutsättningar att klara sina dagar på förskolorna då det varit färre barn i barngrupperna” skriver en av specialpedagogerna. En annan fyller i att de sett att pedagogerna kunnat ge barnen mer av den uppmärksamhet och tid som de
31
ofta behöver men inte annars alltid får. Information som framkommer av svaren är att om pedagogerna har kompetens och kunskap kring anpassning av miljö och arbetssätt har inte barngruppens storlek samma betydelse då de strukturerar verksamheten efter barnens och gruppens behov. Att personal kommer och går är inte bra för någon och en del ställen är hårdare belastade med frånvaro och vikarier än andra. ”Det går förvisso att dela upp sig men kontakterna blir för många. Det är också alldeles för mycket olika personal. Många pedagoger slutar och flyttar på sig. En hel del vikarier som inte är samma. På vissa ställen är det hårt belastat med mycket frånvaro och pedagoger som stannar kort tid” skriver en av specialpedagogerna i sitt utökade svar. Och en annan fyller på med ”Det är avgörande för yngre barn att ha få och stabila relationer. Blir relationerna för många går de inte att fördjupa och lärande uteblir. Det hade varit önskvärt med färre barn i barngrupperna utifrån utvecklingspsykologi och relationell pedagogik”. Att leva upp till barnens behov är svårt att göra ute i verksamheterna, framkommer av ett annat svar och att de stora barngrupperna kräver oerhört duktiga pedagoger med förmågan att arbeta med struktur, tydlighet och lyhördhet.
Diagram 7 - redovisar specialpedagogernas svar på om grupperna är för stora i relation till barns sociala och emotionella behov och förmågor.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 An ta l p ers o n er
Barngrupperna är för stora i relation till barns behov och förmågor
32
6.5 Delanalys: organisatoriska möjligheter och rektorns ansvar
Det bekräftas i specialpedagogernas svar att en del förskolor är hårdare drabbade än andra vad gäller personalbrist och personal som flyttar på sig, vilket i sin tur ger en osäkerhet för de barn som har ett större behov av trygghet och konstans. Anknytningsteorin nämns också av specialpedagogerna som en viktig grund för de här barnen och blir en bristande faktor om personal inte är stationerade. Systemteorin (Öquist, 2016) utgår från att de olika nivåerna runt omkring barnet arbetar som ringar på vattnet och här syns delvis gruppstorlek, kompetent personal, rektorers prioritering av resurser och de specialpedagogiska insatserna som viktiga faktorer som påverkar varandra. Specialpedagogen är här som beskrivet en spindel i nätet som gör att de olika delarna samarbetar och på så sätt arbetar för det bästa för barnet. I den studie som Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015a) gjort skriver de att personalens uppfattning om vilka barn som är i behov av särskilt stöd påverkas av miljö och organisation. Fler förskolor i deras studie hade ett barnperspektiv och de barn som var i behov av särskilt stöd här, var de som stod ut från hur de andra barnen i barngruppen betedde sig och utvecklades. Sandberg med flera (2010) konstaterar att definitionen barn i behov av särskilt stöd därför delvis speglar barnets möjligheter och förmågor att leva upp till de ramar och krav som ställs i miljön omkring dem. I värsta fall kan det enligt Lundqvist med flera (2015a) innebära att ett barn kan definieras med ett särskilt behov utifrån hur förskolan är organiserad och inte utifrån barnets egna behov. I en relationellt pedagogisk verksamhet är det i tvåvägskommunikationen som lärandet sker enligt Dahlbeck och Westlund (2019). Resultatet av enkätstudien visar att 17 av 18 deltagande specialpedagoger anser att barngrupperna är för stora för barns sociala och empatiska behov och det är även genomgående att barngrupperna varit mindre under 2020 när covid-19 påverkat samhället. Det beskrivs också att flera barn som är i behov av stöd har haft en bättre upplevelse och bättre förutsättningar att klara av sina dagar på förskolan under denna tid. Det nämns dock ingenting om utbildningsnivå i de olika barngrupperna i enkäten men en av specialpedagogerna i Mohss (2013) studie såg en tendens till att det var personal med lägre utbildningsnivå i de lägre åldrarna på förskolan. De såg däremot att de yngre barnen inte mår bra i de stora grupper de befinner sig i då det är många relationer att hålla reda på. De små barnen har stora behov av anknytning och då det är högt tryck på garanterad förskoleplats löser många det som så att det ibland är 17–19 barn i en småbarnsgrupp (Mohss, 2013). Specialpedagogerna menar på att det i småbarnsgrupper ställs höga krav på struktur och ordning och att det här kan finnas en ökad risk för att barn blir i behov av särskilt stöd. Men ingen av dem ser en automatisk koppling mellan stora barngrupper och barn i behov av särskilt stöd.
33
7 Diskussion
Syftet med empirin är att undersöka vad som leder till att förskolorna inom undersökt kommun tar kontakt med de specialpedagogiska teamen. Ett mer övergripande syfte för uppsatsen var att få mer kunskap kring vilka insatser förskolan är i behov av från utomstående och vad specialpedagogerna i teamen kan bistå med.
- Vilka insatser anser de specialpedagogiska teamen att verksamheterna söker stöd kring?
7.1 Resultatdiskussion
Likt specialpedagogerna i Renblad och Brodins (2014) studie som arbetar med att öka personalens förståelse och kompetens gällande barn i behov av särskilt stöd, anser specialpedagogerna i denna enkätstudie att de arbetar med stödstrukturer för personal i förskolan. Det saknas enligt specialpedagogerna kunskap inom anknytningspedagogik och relationell pedagogik och behövs mer samtal kring läroplanen. En av specialpedagogerna i enkätundersökningen påpekar att grundverksamheten inte alltid är på plats i verksamheterna och en annan påpekar vikten av den relationella pedagogiken och av anknytning. Det är även flera av dem som beskriver att personal kommer och går samt att det saknas kunskap inom barnpsykologi och att olämpliga personer inte ska kunna ta sig igenom lärarutbildningen. Inom systemteorin (Öquist, 2016) är det viktigt att det finns en grund och en plattform som är stabil (konstans) för att det ska finnas utrymme och möjlighet för att kunna ta in ny information (variation) och inom det relationella perspektivet (Ahlberg, 2013; Persson, 1998) är det i mötet som svårigheter kan uppstå. Specialpedagogerna är eniga om att det behövs mer utbildad personal i förskolan och att det i arbetslag med kompetent personal syns färre barn i behov av särskilt stöd. De är också överens om att det behövs mer kompetens kring barn i behov av särskilt stöd och att det i lärarutbildningen behövs mer utbildning inom specialpedagogik. En större grundkunskap kring vad barn i behov av särskilt stöd är samt diskussioner och även mentorskap för nya förskollärare är väsentligt. Den information som framkommer är att en trygg verksamhet med närvarande och duktiga medarbetare och arbetslag är av allra största vikt för barn i behov av stöd. Men de andra barnen ska inte glömmas bort då det också påvisats i svaren att det är färre barn i de barngrupperna där personalen har kunskap och stabilitet, som har behov av stöd. De deltagande beskriver också att det är skillnad i kunskap hos rektorerna och att de har olika förhållningssätt till hur resurser tilldelas och sätts in. Vikten av utbildad personal påpekas vid ett flertal tillfällen samt att det kan vara svårt att få tag på kompetent
34
personal och att en del förskolor är hårt drabbade av personalbyten. Konsekvensen av ovanstående verkar vara att det är barnen som drabbas. I den studie som Mohss (2013) har genomfört arbetar specialpedagogerna som stöd till rektorer och ledning. Det bästa förebyggande arbetet med barn i behov av stöd är att arbeta utifrån en helhetssyn och för att både arbetslag och barngrupp ska fungera bättre behöver förhållningssätt, miljö och en bra organisation vara tydlig. Att organisationsnivån kan påverka de svårigheter som personalen upplever kan även innebära att det söks hjälp utifrån, som specialpedagogerna i enkäten redovisar. Kanske tyder detta på att specialpedagogen skulle haft en annan roll i förskolan och vara närmre knuten till verksamheten för att kunna stärka, stötta och vägleda.
Ett av stödsystemen är den Policy och genomförandeplan som beskrivits i uppsatsens tidigare delar och som innebär att specialpedagogiken, anknytningsteorin samt det relationella arbetssättet når ut till verksamheterna även när specialpedagogerna inte kan närvara i fysisk form. De olika stödsystemen arbetar på olika nivåer inom förskolan vilket tyder på att förskolan som organisation arbetar systemteoretiskt. Läroplanen för förskolan -18 (Skolverket, 2019) arbetar för en likvärdig förskola och via de olika nivåerna ger det barnet en förutsättning för en likvärdig utbildning. Flera av specialpedagogerna i enkätundersökningen har skrivit att de upplever att nyutbildade förskollärare och de som är under utbildning brister i kunskap kring handlingsplaner. Renblad och Brodin (2014) har fått fram att personalen har svårt att skriva dessa då de inte är utarbetade utifrån läroplanens mål, samt att de inte heller utvärderas eller följs upp. Att specialpedagoger därmed arbetar mycket med handledning och råd förefaller sig inte förvånande då det också framkommer i Mohss (2013) studie att specialpedagogerna ofta upplever att de agerar på brandkårsutryckningar och kommer med tips och råd kring vad som kan provas i verksamheten. Specialpedagogerna i enkätundersökningen redovisar även att de nyutbildade förskollärarna brister i metodik och saknar kunskap inom detta område. Detta tyder på att specialpedagogen inte enbart arbetar med insatser via de ärenden som inkommer utan även att denne är något av en nyckelperson för en fungerande verksamhet. Specialpedagogerna besitter en stor kunskap som enligt dem behövs och fattas i verksamheten både i nuläget och i framtiden då de som utbildas inte får den kunskap som behövs för att stötta alla barn och ge dem den likvärdiga utbildning som de har rätt till. Specialpedagogerna belyser att de ärenden de får in ofta även handlar om funderingar kring exempelvis NPF, AKK och sociala svårigheter. Förutom ovanstående organisatoriska faktorer som utbildad personal och rektors fördelning av resurser är även gruppstorlekens påverkan en del av empirin i enkätstudien. Enligt specialpedagogerna i studien framkommer det att barngruppens storlek inte är av lika stort
