• No results found

Hur pedagoger arbetar och resonerar kring pedagogisk dokumentation på en förskola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur pedagoger arbetar och resonerar kring pedagogisk dokumentation på en förskola"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur pedagoger arbetar och resonerar

kring pedagogisk dokumentation på en

förskola

The way teachers work and talk about pedagogical documentation in a

preschool

Nadine Larsson

Sara Nordgren

Lärarexamen 210hp

Handledare: Åsa Ljunggren

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-13

Handledare: Åsa Ljunggren Examinator: Eva Nyberg

Malmö högskola

Lärande och Samhälle

(2)

2

Förord

Vi har under lärarutbildningen på Malmö Högskola kontinuerligt samarbetat tillsammans i olika arbeten och har arbetat väldigt bra ihop. Vår första tanke var att vi ville skriva om något som är aktuellt för vårt val av yrke. Pedagogisk dokumentation är något som står högt i fokus på förskolor runt om i Sverige, särskilt efter förskolans reviderade läroplan med ett nytt kapitel som involverar dokumentation. Vi är båda mycket intresserade av pedagogisk dokumentation och valde därför att skriva examensarbetet om hur pedagoger resonerar kring och förhåller sig till pedagogisk

dokumentation. Vi har valt att arbeta tillsammans under hela skrivprocessen. Detta tycker vi har gett oss ett bättre flöde i texten då vi båda har fått ta del av varandras olika tolkningar av vår intervju och observationer.

Vi vill passa på att tacka de tre pedagogerna på avdelningen Nyponet för ert engagemang och er delaktighet i vårt examensarbete.

(3)

3

Sammanfattning

Larsson, Nadine, Nordgren, Sara (2013), Hur pedagoger arbetar och resonerar kring pedagogisk dokumentation på en förskola. Lärarutbildningen: Malmö Högskola.

Pedagogisk dokumentation är en naturlig del som är integrerad i det dagliga pedagogiska arbetet. Pedagogisk dokumentation ska inte vara något som ligger vid sidan av utan förutsätter ett arbete med reflektion, samarbete och kommunikation. Pedagogisk dokumentation går hand i hand med ett utforskande specifikt arbetssätt, det utforskande arbetssättet. Vårt syfte med denna studie är att undersöka hur pedagoger på en förskola arbetar med och resonerar kring pedagogisk

dokumentation. Undersökningen utgörs av en intervju med en förskollärare, vilket har analyserats utifrån konstruktionistisk teori. Studien stödjs även av ett flertal observationer av barngrupp och pedagoger på en utvald förskola. Resultatet visar att pedagogerna ser dokumentation som en naturlig del som är integrerad i deras pedagogiska arbete på förskolan.

(4)

4

Innehåll

Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt ... 9

2.1 Den pedagogiska dokumentationens ursprung ... 9

2.2 Konstruktionistisk teori ... 10

2.3 Lyssnandets pedagogik ... 12

2.4 Pedagogisk dokumentation som ett verktyg ... 13

3. Metod ... 15 3.1 Kvalitativ metod ... 16 3.2 Metodval ... 16 3.2.1 Öppen observation ... 17 3.2.2 Kvalitativ intervju ... 17 3.2.3 Informella samtal ... 17 3.3 Urval ... 18 3.4 Genomförandet ... 18 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 19 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 20 3.7 Analysprocessen ... 20 3.8 Metoddiskussion ... 21

4. Resultat och Analys ... 22

4.1 Hur dokumenteras verksamheten? ... 22

4.1.1 Observation av en samling ... 22

4.1.2 Intervju med Kerstin om samlingen ... 22

4.1.3 Sammanfattande analys ... 24

4.2 Samtalet om fjärilar ... 25

4.2.1 Observation av fjärilsprojektet i samlingen ... 25

4.2.2 Sammanfattande analys ... 26

4.3 Vem dokumenterar? ... 28

4.3.1 Observation av forskande barn forskande pedagoger ... 28

4.3.2 Sammanfattande analys ... 30

4.4 Vad dokumenteras? ... 32

4.4.1 Observation av skapande verksamhet ... 32

4.4.2 Sammanfattande analys ... 32

4.5 Projektets avslut ... 34

4.5.1 Sista observationsdagen ... 34

(5)

5

6. Diskussion och avslutande reflektion ... 37 Referenslista ... 39 Bilaga 2 ... 42

(6)

6

Inledning

Det är snart dags att gå in och äta lunch. En av pedagogerna på förskolan kommer springandes mot kollegan, Bengt, med kameran i högra handen och säger: ”Ser du Bosse någonstans, jag ska ha samtal med hans mamma efter lunch och jag har ingen bild på när han cyklar med fötterna på tramporna!” Bengt ser sig omkring och pekar mot bänken där Bosse sitter. Pedagogen går fram till Bosse med en cykel efter sig där hon placerar Bosse och ber honom le åt kameran.

I läroplanen står det att en förskollärare ska ansvara för att resultatet av dokumentation, uppföljning och utvärdering i det konsekventa kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet och därmed barns möjligheter till utveckling och lärande (Skolverket, 98/2010). Arbetslaget ska sedan tillsammans systematiskt och ständigt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande men också utvärdera hur förskolan stödjer barnens möjligheter att utvecklas och lära utefter läroplanens mål och intentioner. I

läroplanens riktlinjer står det följande om uppföljning, utvärdering och utveckling, med andra ord pedagogisk dokumentation:

Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas upp, dokumenteras och analyseras. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Det behövs också kunskap om hur barns utforskande, frågor, erfarenheter och engagemang tas till vara i verksamheten som intressant, roligt och meningsfullt (Skolverket, 98/2010).

Pedagogisk dokumentation kan tolkas på olika sätt. För en del pedagoger betyder pedagogisk dokumentation en möjlighet till att göra barns lärprocesser och lärstrategier synliga. Man ser arbetet som en naturlig del som är integrerad i det dagliga pedagogiska arbetet. Hur ser Skolverket på pedagogisk dokumentation? Skolverket (2012) definierar i Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation att pedagogisk

(7)

7

och pedagogiskt tänkande. Skolverket anser att pedagogisk dokumentation handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i en verksamhet utan att ha särskilda förväntningar och normer, Skolverket (2012). Pedagogisk dokumentation ska inte vara något som ligger vid sidan av utan förutsätter en kultur av samarbete, reflektion och kommunikation, Skolverket (2012). Situationen i inledningens början kan tolkas på olika sätt. En möjlig tolkning är att pedagoger upplever pedagogisk dokumentation som något man gör om tiden räcker till och att det möjligen ses som ett måste för att synliggöra verksamheten och varje enskilt barn.

Vi kommer i denna studie rikta vårt fokus på hur pedagoger arbetar och resonerar kring pedagogisk dokumentation. Det kommer att ske en fördjupning kring hur pedagogisk dokumentation kan tolkas ute i verksamheten i förhållande till läroplanen och stödmaterial såsom Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation, Skolverket (2012). Vad är egentligen pedagogisk dokumentation? Hur tolkas den? Skolverket startade en granskning år 2012 om hur förskolor runt om i Sverige arbetar med det förstärkta pedagogiska uppdraget som nu blivit reviderat i läroplanen. Ett av områdena man granskade var hur barns utveckling och lärande i förskolan följdes upp eller med andra ord hur

pedagoger arbetar med dokumentation, uppföljning och utvärdering. Rapporten visade att samtliga förskolor som medverkade i granskningen behöver utveckla sitt kvalitetsarbete. I tidningen Förskolan som utges av Lärarförbundet skriver Ingbeth Larsson i artikeln Nytt verktyg ska ge stöd (2011) att dokumentation sker i förskolorna men menar samtidigt att man däremot inte alltid ser hur dokumentationen används. Larsson fortsätter och anser att många pedagoger enbart använder insamlat material till utvecklingssamtalen. Vidare i artikeln beskrivs förskollärarnas frustration och oro kring det reviderade uppdraget som utmärker sig i vår läroplan och många pedagoger efterlyser någon form av hjälpmedel eller en mall för hur man ska dokumentera. Många pedagoger ställer frågan: Vad är det vi ska dokumentera? Verksamheten eller det enskilda barnet? Anna Palmer som har varit med och skrivit Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation från

Skolverket (2012) svarar på frågorna och menar att det inte går att skilja på verksamheten och det enskilda barnet när det gäller dokumentation. Om man dokumenterar det enskilda barnet så säger det något om verksamheten också då hur barnet förhåller sig till den. Ett exempel kan vara en observation av ett barn som bygger med byggklossar i ett hörn, det säger något om barnets subjektskapande och lärande. Men det säger samtidigt något om verksamheten: hur hörnan är möblerad och vilket material som finns inköpt till avdelningen. Vi har båda upplevt olika inställningar hos olika pedagoger när det kommer till pedagogisk dokumentation. Exemplet i inledningen är en av inställningarna till pedagogisk dokumentation som vi fått

(8)

8

uppleva under vårt tidigare arbete på förskolor. Exemplet är en situation där den pedagogiska dokumentationen som något pressande hos pedagogerna. Något annat som vi också fått uppleva är lyckan och glädjen i ett arbete som främjas av pedagogisk dokumentation.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger arbetar med och resonerar kring pedagogisk dokumentation på en förskola.

- Hur används den pedagogiska dokumentationen i verksamheten? - Vem är det som dokumenterar på förskolan?

(9)

9

2. Tidigare forskning och teoretisk

utgångspunkt

I föreliggande kapitel kommer vi att presentera olika teoretiska begrepp med association till pedagogisk dokumentation. Vi har valt att bland annat utgå från den pedagogiska

dokumentationens ursprung som är Reggio Emilia, detta för att förtydliga dess bakgrund och för att få en djupare förståelse för vad pedagogisk dokumentation är. För att kunna undersöka och för att skapa en förståelse har vi tagit del av olika teorier för att stärka vår studie. I detta kapitel belyser vi även den pedagogiska dokumentationens betydelse för förskolan med utgångspunkt från olika teorier.

2.1 Den pedagogiska dokumentationens ursprung

Var kommer begreppet pedagogisk dokumentation från? Hillevi Lenz Taguchi (1997) presenterar i sin bok Varför pedagogisk dokumentation? den pedagogiska dokumentationens framväxt som skedde i den norditalienska staden Reggio Emilia. I denna stad föddes också en pedagogisk filosofi vid namn Reggio Emilia som har vuxit sig så stark att vi idag kan se det pedagogiska förhållningssättet i ett flertal förskolor i Sverige. I denna stad, Reggio Emilia, gjorde man på 1960-talet en stor satsning på de kommunala daghemsverksamheterna, som nu på senare år blivit berömd världen över för sina kommunala daghem. Karin Wallin skriver i sin bok Pedagogiska Kullerbyttor- en bok om svenska barn och inspirationen från Reggio Emilia (2003) om en man vid namnet Loris Malaguzzi. Loris Malaguzzi beskrivs i boken som mötenas, diskussionernas och konflikternas mästare. Han var barnomsorgschef över den kommunala barnomsorgen i Reggio Emilia. Malaguzzi hade en helhetssyn på barn och hävdade att barns naturliga tillstånd var forskandet och förändringen. Han såg barn på ett nytt sätt, ett sätt som förhoppningsvis vi alla idag också ser, att barn är kompetenta och nyfikna individer som är starka, intelligenta och fantasifulla. Malaguzzi ansåg att hjärnan hos barn var lik en symfoniorkester där instrumenten och stämmorna ständigt står i samspel med varandra. I Reggio Emilia talar man om en filosofi med en forskande inställning som präglar

pedagogers sätt att arbeta. Man talar om det ”forskande barnet” och ”den forskande

pedagogen”. Tove Jonstoij och Åsa Tolgraven (2001) talar också i sin bok- Hundra sätt att tänka: om Reggio Emilias pedagogiska filosofi om det forskande barnet och den forskande pedagogen. Jonstoij och Tolgraven fortsätter och menar att man tillsammans med barnen ska

(10)

10

utforska de föremål, intryck och företeelser som finns och att detta utforskande ska ske i dialoger där barnens samspel sinsemellan är en avgörande faktor som ligger till grund för lärandet. Jonstojis och Tolgravens beskrivning av det forskande arbetssättet kan kopplas till hur man som pedagog också bemöter ett barn i sitt lärande och utforskande. Raymond Tallins (2010) beskriver i sin bok Michelangelo´s finger den enkla handlingen av ett barn som

använder pekfingret för att dra uppmärksamheten till något specifikt. Han fortsätter och menar att den vuxna som befinner sig i situationen tillsammans med barnet måste kunna dela samma uppmärksamhet som barnet och se vart barnet pekar för att kunna bekräfta hen.

Som pedagog inom Reggio Emilia handlar det om att söka inspiration för arbetet, inte bara inom pedagogiken utan även i andra kunskapstraditioner såsom media, den biologiska

forskningen, skönlitteratur och konst. Reggio Emilia är ett pedagogiskt arbetssätt som bygger på tron om det lilla barnets möjligheter och på en övertygelse om att alla barn föds

intelligenta. Malaguzzi refererade till den polska filosofen Nikolaus Kopernikus som hävdade att det var jorden som cirkulerade kring solen och inte tvärtom, som man då trodde.

Malaguzzi tog detta som ett exempel och menade på att man då var tvungen att svänga om i sina tankar och ändra sin gamla världsbild om att jorden inte är i centrum. Malaguzzi (1997) menar att man inom pedagogiken måste göra samma sak, en likartad kullerbytta fast denna gång inte inom astronomi utan istället i relationen mellan vuxna och barn. Malaguzzis nya sätt att se på barn speglar många förskolor idag. Idag gäller det för pedagoger i Reggio Emilia att lära sig av barnen för att förstå hur de tänker och att som vuxen lyssna mer än att tala. Det är här Reggio Emilias arbetsverktyg träder fram: Pedagogisk dokumentation.

2.2 Konstruktionistisk teori

Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i

verksamheten. Det är inte bara de vuxna som ska vara med och dokumentera utan pedagoger ska omsorgsfullt iaktta det som händer och barnen är delaktiga i arbetet med att dokumentera och resonera. Pedagogisk dokumentation går hand i hand med ett utforskande specifikt arbetssätt, det utforskande arbetssätt, (Skolverket, 2012). Ett kollaborativt arbetssätt är när pedagogerna förhåller sig öppet till barnens undersökande och även är nyfikna på de olika fenomen som finns att upptäcka och de reflektioner som uppstår under tiden. Pedagogerna ska vara delaktiga som medforskare tillsammans med barnen. Syftet med ett kollaborativt

(11)

11

arbetssätt och utforskande är att ta tillvara varje individs olika egenskaper och empiri för att vidare utforska dessa olika sätt som barn har, det vill säga hur de tänker och agerar. Det kollaborativa arbetssättet om lärande och kunskap utgår från en så kallad konstruktionistisk teori. Konstruktionistisk teori bygger på tanken om att pedagoger inte ska ha förbestämda mål för barnets kunnande och lärande. Man menar alltså att man som pedagog inte ska ha bestämd kunskap som ska uppnås i barnens utforskande utan att det istället alltid ska finnas

övergripande mål att sträva mot i den pedagogiska verksamheten, Skolverket (2012). Inom det konstruktionistiska tänkandet betonas även språkets betydelse för utvecklande kunskap. Genom att samtala om leksakers funktioner och hur man till exempel använder de olika materialen på förskolan så får saker en betydelse i förskolan. Pedagogernas sätt att samtala och tala om saker ger en språklig betydelse och beskrivning av den pedagogiska

verksamheten som avgör hur verksamheten kommer att gestaltas för barnen. Lenz Taguchi (1997) anser att det konstruktionistiska tänkande och synsättet inte är mer komplicerat än att man ser allt som något föränderligt, allt från miljön till förhållningssättet till barnen. Lenz Taguchi sätter betoning på att man som pedagog, tillsammans med andra, alltid är delaktig i all förändring. Man kan säga att dokumentation och den reflektion som uppkommer mellan pedagoger kring dokumentationen beskriver något om det förhållningssätt och synen på barn som man just då omsluter i tankar och handling. På liknande sätt kommer även det

förhållningssätt och den barnsyn man har att avspeglas i arbetet med dokumentation. I ett konstruktionistiskt perspektiv anses förhållningssätt och barnsyn som något som är variabelt. Barnsynen har förändrats med tiden; på exempelvis medeltiden såg man barn som småväxta vuxna och under upplysningstiden började man spekulera och fundera kring barns

uppväxtperiod med en koppling till något som fick namnet barndomen. I begreppet är också synen på barn något som varje enskild individ kontinuerligt skapar sig, det är inget som kan skapas i tomma intet och som bygger såväl på oss själva som på den ömsesidiga påverkan med omvärlden. När man talar om konstruktionistiskt synsätt brukar man också tala om ett socialt konstruktionistiskt synsätt. Våra konstruktioner; vår förståelse och den mening och betydelse som vi lägger i ting uppstår sedan i samspel med andra. Det är i kommunikationen med omvärlden, via kroppsspråket, det verbala språket och andra uttryck hos människan som vi tillsammans skapar en gemensam betydelsefull mening. Lenz Taguchi anser att barnsyn och förhållningssätt är sociala och mänskliga konstruktioner och att ett av syftena med pedagogisk dokumentation är att försöka synliggöra och förstå dessa konstruktioner, så att man som pedagog kan öppna sig för nya, (Lenz Taguchi, 1997).

(12)

12

Karin Furness (1996) anser att en pedagog är mer aktiv än hon eller han någonsin tidigare har varit när de sitter och observerar, filmar eller fotograferar. Hon hävdar att barnen dessutom också är mer aktiva när de är involverade i dokumentationer. Ett arbete med pedagogisk dokumentation hjälper till med att stimulera barns nyfikenhet. Pedagogen kan i sin tur, med hjälp av den, låta barnen återbesöka sina egna och kompisarnas upplevelser, känslor och erfarenheter för att sedan kunna tolka det på nytt. En pedagogs roll blir att upptäcka barnens frågeställningar som dyker upp under projektets gång, och att finnas där som en assistent till barnens problemlösningar.

2.3 Lyssnandets pedagogik

Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2005) ställer frågan: När blir dokumentationen en pedagogisk dokumentation? I deras bok Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete ifrågasätts vad skillnaden mellan en dokumentation och en pedagogisk dokumentation är. När Åberg och Lenz Taguchi (2005) talar om att dokumentera en händelse tillsammans med barnen så beskrivs det som inte särskilt komplicerat. Men de ställer däremot frågan hur dokumentationen sedan används för att föra den pedagogiska processen framåt. Lenz Taguchi beskriver pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt och en

kommunikation. Åberg skildrar hur dokumentationsarbetet hjälpte dem att föra den

pedagogiska processen framåt i praktiken och anser att en dokumentation inte är färdig bara för att den är nedskriven, ”då är vi bara precis i början” (Åberg 2005:20).

Om dokumentationen skall leda barnen och oss själva framåt måste vi gå ett steg till. Vi behöver reflektera som utgångspunkt för hur vi i nästa steg väljer att utmana barnens tankar. Det är reflektionen som utgör grunden för utvecklingen av arbetet och ett reflekterande förhållningssätt till praktiken förutsätter redskap som den pedagogiska dokumentationen. (Åberg & Lenz Taguchi (2005:20)

Anna Forssell (2005) talar i sin bok Boken om pedagogerna om att det är viktigt att låta barnen få tänka själv och att som pedagog inte ge svar direkt på barnets fråga. Forssell fortsätter och menar att om man alltid ger färdiga svar riskerar man att gå utifrån det man redan känner till och klarar av. Birgitta Kennedys (1999) utlåtande i sin bok Glasfåglar i molnen stärker Forssell yttrande när Kennedy beskriver hur viktigt det är att se barn som kompetenta och att de kan. Hon fortsätter och menar på att så länge man ger barn den tid som de behöver för att få tänka själva, ställa egna frågor eller använda sin kompetens så kan de.

(13)

13

När man samtalar om pedagogisk dokumentation samtalar man oftast om att ”ta ett steg tillbaka” för att kunna dokumentera vad barnen säger och gör. Begreppet att ”ta ett steg tillbaka” tolkas oftast som att inta ett passivt förhållningssätt som pedagog. Lenz Taguchi (1997) analyserar ordet passiv och ifrågasätter om man som pedagog inte är aktiv då och leder detta i sin tur då till att man inte bör kliva fram? I ett förskole sammanhang kan detta ideal översättas till när en pedagog vill vara osynlig, under en dokumentation, för att dennes närvaro inte ska påverka barnen under tiden som pedagogen studerar dem. Lenz Taguchi nämner Malaguzzis (1993) syn om att pedagoger ska vara passiva var en märklig degradering av den vuxnes roll. Han hade en metafor som många pedagoger brukar referera till när man talar om en pedagogs roll i en dokumentation:

Att ta emot bollen som barnen kastar och kasta tillbaka den på ett sådant sätt att barnet fortfarande vill vara med i ”spelet”, exempelvis genom att verkligen lyssna till exakt det som barnen säger för att kunna plocka upp en idé och kasta tillbaka den till barnen och ge ”spelet” en djupare mening (Lenz Taguchi 1997:62).

2.4 Pedagogisk dokumentation som ett verktyg

Liselotte Bjervås (2011) skriver i sin bok Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan om sin studie där hon har granskat hur pedagoger samtalar om förskolebarn med utgångspunkt i sina egna dokumentationer. Studien resulterade i att

pedagogisk dokumentation kan ses som ett verktyg där barns handlande och kunnande står i relation till den pedagogiska miljön, det vill säga vad som erbjudits i verksamheten. Bjervås (2011) fortsätter och beskriver den pedagogiska dokumentationen ur en förskollärares perspektiv där verktyget ses som ett hjälpmedel för att synliggöra barns meningsskapande men även ett sätt att synliggöra barns lärandeprocesser. Studien visade även att pedagogisk dokumentation är ett redskap. Detta redskap är ett stöd för pedagoger så att de får möjligheten till att bemöta varje enskilt barn där de befinner sig i sitt lärande för att sedan kunna stödja och utmana barnens meningsskapande.

Margaret Macdonald (2007) startade ett forskningsprojekt som pågick under sex månader där hon introducerade pedagogisk dokumentation för förskollärare utan anknytning eller tidigare erfarenheter. Macdonald återvände ett år efter projektets slut för att utvärdera hur det hade gått och se om det fanns ett fortsatt arbete med pedagogisk dokumentation i verksamheten. De

(14)

14

diskuterade även om det har funnits möjliga hinder eller svårigheter. Studien visade att pedagogisk dokumentation är ett bra redskap som kan synliggöra barnens intressen för pedagoger och föräldrar. Studien framförde även resultat av en djupare förståelse hos pedagoger och föräldrar för barns styrkor och inlärning. Det gjorde det även möjligt för uppföljning av lärande och utveckling. Pedagogerna som medverkade i Macdonalds studie var alla eniga om att genom att låta barnen få vara med och dokumentera så medförde det i sin tur en möjlighet för reflektion över barnens eget lärande och deras eget arbetssätt, (Macdonald, 2007).

Gunilla Dahlberg (2002) delar upp pedagogisk dokumentation i två delar i sin bok Från kvalitet till meningsskapande- postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Den första delen består av innehållet och det andra processen. Med innehållet menar Dahlberg (2002) material som speglar vad barnen har skapat eller gjort i form av alster och fotografier. Processen innebär användningen av materialet och används som ett hjälpmedel för att reflektera över det pedagogiska arbetet. Det är i den gemensamma reflektionen som innehållet, det vill säga materialet, och processen sedan möts och som sedan blir resultatet av en pedagogisk dokumentation.

Lenz Taguchi (1997) menar att kommunikation är när barnen kan tala om sina kunskaper och erfarenheter genom exempelvis bilder eller utsagor. Med hjälp av dokumentation kan även pedagogerna föra en dialog med barnen och återberätta vad barnen har sagt och gjort, så att barnen får syn på sina egna tankar, för att lättare kunna utgå ifrån sig själva i sitt fortsatta tänkande. Pedagogerna kan även ta fram bilder som barnen själva har fotograferat och visa när de sitter och jobbar eller samla barnen kring deras teckningar och tala om dem.

"Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som kan hjälpa oss att få syn på dessa individuella och gemensamma uttryck från barnen. När någon frågar mig vad pedagogisk dokumentation är brukar jag säga att; pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation" (Lenz Taguchi 1997:34).

Dahlberg m.fl. (2002) skriver att pedagogisk dokumentation och barnobservation inte bör förknippas eller blandas ihop. De menar att pedagogisk dokumentation är att försöka förstå och se vad som händer i det pedagogiska arbetet men även att se barns kapacitet utan att följa några mallar eller ha några förväntningar. Barnobservation menar Dahlberg m.fl. (2002) att de i flesta fall handlar om en utvärdering av barns utveckling, men de poängterar även att det är ett riskfyllt arbete med pedagogisk dokumentation. Detta på grund av att det är lätt att ramla

(15)

15

in på klassificeringar och kategoriseringar, vilket kan leda till inneslutningar och uteslutningar av barn.

Sheridan och Pramling Samuelsson förklarar i sin bok Lärandets grogrund (2006), att dokumentera på förskola handlar om att synliggöra det pedagogiska arbetet för till exempel barnen, pedagogerna och föräldrar och även andra som är intresserade av att se hur

verksamheten fungerar. Pedagogisk dokumentation ger en möjlighet till vidare reflektion och diskussion kring arbetet. Dokumentation ska synliggöra pedagogernas arbete tillsammans med barnen och synliggöra barnens utveckling och lärande.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) anser i sin bok Att förstå barns tankar att

pedagoger måste samtala med barnen om det valda innehållet till projektet för att få en inblick i barnens tankevärld. Detta också för att kunna planera och förbereda det kommande arbetet. Genom att inleda ett projekt med samtalet som verktyg kan man som pedagog få en förståelse för barnens olika erfarenheter och deras tidigare förståelse. Doverberg och Pramling

Samuelsson (2012) hävdar att i samtalet med barn gäller det för pedagogen att sätta sig in i barnens perspektiv där ingenting är rätt eller fel, och inse att barn uppfattar omvärlden utifrån de erfarenheter som de har. Vidare menar Doverberg, Pramling Samuelsson (2012) att det krävs av en pedagog att kunna sätta sig in i hur barn tänker och funderar för att kunna förstå barnet. Vad är det egentligen ett barn vill veta när det ställer en fråga eller ett påstående?

Sammanfattningsvis visar forskning att pedagogisk dokumentation både kan styra och stödja barns tidiga lärande. Pedagogisk dokumentation ses som ett verktyg där barns kunnande och handlande står i relation till den pedagogiska miljön. Forskningen betonar även pedagogisk dokumentation som ett stöd för pedagoger så att de får möjligheten till att bemöta varje enskilt barn där de befinner sig i sin lärandeprocess för att sedan kunna stödja och utmana barnens meningsskapande.

(16)

16

Då vi fokuserar på hur pedagoger förhåller sig till och resonerar kring pedagogisk dokumentation har vi valt att arbeta utifrån en kvalitativ forskningsstrategi. Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder i insamling av information då man strävar efter att komma fram till kunskap om individens personliga upplevelser, i detta fall pedagogernas. Kapitlet innehåller vidare en beskrivning av urval, genomförande och analysprocess samt

forskningsetik. Slutligen görs en reflektion av metodvalet.

3.1 Kvalitativ metod

Bengt Hansson och Carl Martin Allwood (2004) hävdar i Perspektiv på kvalitativ metod att kvalitativ metod har ett egenvärde. Det är en metod som används för att förstå någonting bättre och för att hjälpa en att komma djupare in i en fråga. Det mest utmärkande fallet för att använda kvalitativ metod är när man vill förstå mänskligt beteende eller tolka innebörden av en text eller liknande. Kan man se kvalitativ metod ur ett kritiskt perspektiv? Allwood och Hansson (2004) ställer frågan om det ens går att behandla en fråga rent kvantitativt? De ser metod som ett redskap, ett sätt att lösa problem på och även en metod som är till hjälp för att komma fram till nya kunskaper. Magne Holme och Krohn Solvang (1991) skriver sin bok Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa metoder att en kvalitativ metod har en central utgångspunkt i att samla information för att kunna skapa en djupare förståelse av de problemställningar eller frågeställningar man utgår ifrån i en studie. Kvalitativ metod skiljer från den kvantitativa metoden som beskrivs av Holme och Solvang (1991) som den metod som präglas av kontroll från forskarens part. En av de utmärkande urskiljningarna för kvalitativ och kvantitativ metod är att man i kvalitativ metod utgår ifrån Jag-du-relation mellan forskaren och den undersökte och att man i den kvantitativa metoden utgår ifrån Jag-det-relation mellan forskaren och den undersökte.

3.2 Metodval

Vårt val av metod är observation och intervju. Vi har valt att observera för att vi anser att det är en bra metod och att det passar bra till vår studie, detta för att vi vill fånga pedagogernas agerande och förhållningssätt till hur de använder sig av pedagogisk dokumentation. Genom att vara en passiv observatör i en aktiv verksamhet har vi haft förhoppningar om att fånga främjande och intressanta situationer som lyfter och stärker syftet och frågeställningarna till studien. Vi har även studerat verksamheten och undersökt hur pedagogerna ställer sig till

(17)

17

pedagogisk dokumentation och hur de använder sig utav pedagogisk dokumentation i verksamheten. Backman (1998:29) anser att om man vill veta något om verkligheten, så ska man observera den. Förutom observationer har vi använt oss av intervjuer och informella samtal.

3.2.1 Öppen observation

I valet av kvalitativa metoder har vi valt att använda oss av en öppen observation. Vi har strävat efter att pedagogerna och barnen ska känna sig trygga i vår närvaro och medvetna om observationernas syfte. Med den öppna observationen finns det även möjlighet till

ifrågasättande av pedagogernas handlingar. Magne Holme och Krohn Solvang anser att ”om man som observatör använder sig av dold observation, så är det av etiska skäl problematiskt och bör undvikas” (Holme & Solvang, 1991:111).

3.2.2 Kvalitativ intervju

I valet av intervjumetod har vi valt att använda oss av kvalitativ intervju. Det finns olika slag av intervjuer. Holme och Solvang (1991) nämner två olika, respondentintervju och

informantintervju. De betonar även att det är det valda temat för undersökningen och

informationen som finns tillgänglig. Den kvalitativa intervjun betonas som ett vanligt samtal. Patel och Davidson (2003) menar att fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet och att det på så sätt kan liknas vid ett vanligt samtal där personen som intervjuas får känna deltagande och delaktighet i samtalets struktur och innehåll. Kvalitativ intervju innebär att man inter använder sig utav utförligt frågeformulär utan man använder sig mer utav av

utgångspunkter inför intervjun. Att inte använda sig utav detaljerat frågeformulär i en intervju möjliggör att personen eller personerna som bli intervjuade får själva formulera sina tankar och åsikter på ett konstitutivt sätt.

3.2.3 Informella samtal

Under våra besök i verksamheten har vi valt att använda oss av personintervjuer och informella samtal. Lökken och Söbstad förklarar i sin bok Observation och intervju i förskolan ”att genom att använda sig av informella samtal kan man under många tillfällen inhämta relevant information och få bredare och djupare kunskap om de områden man är

(18)

18

intresserad av ”(Lökken och Söbstad, 1995:99). Informellt samtal har passat bra i situationer där det dykt upp nya frågeställningar och tankar kring exempelvis händelser som skett under observationer. Där har det varit viktigt för oss att pedagogerna funnits tillgängliga för samtal då våra funderingar och frågor varit som mest aktuella.

3.3 Urval

Studien inleddes med att vi satte oss ner och samtalade om vilken förskola undersökningen skulle göras på, och vi gick därför direkt in på uteslutningsmetoden. Vi uteslöt kommuner vi har en personlig koppling till och där vi ansåg att det redan fanns en förutbestämd mening och åsikt om hur de arbetar. Tanken var att hitta en kommun som var närliggande och som vi har minst anknytning till och vi beslöt oss därför för att göra vår studie i en större sydsvensk stad. Förskolan har tre avdelningar där det arbetar tre pedagoger per avdelning och där

barngrupperna ligger mellan tretton till tjugo barn. Den avdelningen vi besökt har vi valt att kalla Nyponet. På Nyponet arbetar två förskollärare och en barnskötare. Vi har valt att använda oss av fingerade namn på pedagoger, barn och förskola. Detta har vi gjort på grund av sekretesskäl. En av förskollärarna som vi har valt att kalla Kerstin, har arbetat som förskollärare i tjugofem år. Kerstin är pedagogen som vi valde att intervjua till denna studie. Den andra förskolläraren som arbetar på Nyponet har vi valt att kalla Lena, hon har arbetat som förskollärare i två år. Barnskötaren har fått sitt fiktiva namn Bodil och hon har arbetat som barnskötare i åtta år. På avdelningen går fjorton barn i åldrarna ett till tre år. Avdelningen har två stora rum, två mindre och en ateljé där all deras skapande material finns. Innemiljön har vi valt att beskriva som inbjudande för barnen då mycket av det material som avdelningen har finns tillgängligt för barnen. Förskolans utemiljö består av en mindre gård och en större gård.

3.4 Genomförandet

Första besöket på förskolan gjordes för att få en uppfattning om verksamheten och

pedagogerna. Det kändes viktigt för oss att besöka förskolan innan studiens påbörjan för att visa dem vilka vi var, både för vår del men också för pedagogernas och barnens skull. Det var betydelsefullt för oss och vår studie att få en första uppfattning om hur pedagogerna arbetade och deras syn på pedagogisk dokumentation. En annan fördel med att ha besökt avdelningen innan första observationstillfället var att vi senare inte skulle behöva lägga fokus på att

(19)

19

bekanta oss med avdelningen och pedagogerna. Tanken var att vi skulle lägga ner ungefär tre till fyra veckors arbete på observation men Nyponet startade upp ett projekt tidigt i vår studie, vilket resulterade i en möjlighet för oss att få följa den under två veckors tid, vilket vi gjorde. Våra förhoppningar var att det skulle dyka upp frågor och funderingar under projektets process som vi sedan kunde samtala med pedagogerna om.

Intervjun gjordes enskilt med en av pedagogerna där vi valde att spela in intervjun med röstmemon på telefonen samtidigt som en av oss antecknade under samtalet. Intervjun tog ungefär trettio minuter. För att få intervjun att kännas så naturlig som möjlig använde vi oss av kvalitativ intervju. Trost (2005) anser att det är viktigt att skapa en miljö där den

intervjuade känner sig trygg. Likaså är det viktigt för oss att känna trygghet med dem vi intervjuar. Efter intervjun samtalade vi om det som kommit fram och analyserade innehållet och på så sätt påbörjades vår analys.

Under och efter vårt första besök på Nyponet fick vi ta del av pedagogisk dokumentation som pedagogerna gjort, vilket bland annat var barnens portfolio, fotobok och collage. Under första observationstillfället fick vi se hur Kerstin tillsammans med barnen genomförde en

pedagogisk dokumentation i form av en samling då vi även passade på att intervjua Kerstin efteråt. Observationer skedde under samlingar, samtal, skapande verksamhet och i utemiljön. Vi anser att det har varit mest effektivt att observera barnen i samtalet och i samlingen. Detta för att det inträffade i en lugn miljö då alla pedagogerna och barnen var delaktiga

tillsammans.

3.5 Studiens tillförlitlighet

När man utför en studie är det viktigt att illustrera innehållets tillförlitlighet och dess trovärdighet. Detta kan belysas genom två olika begrepp, validitet och reliabilitet (Thurén, 2007). Reliabiliteten granskar studiens tillförlitlighet, det kan vara att till exempel kontrollera så att alla uträkningar är korrekta. Validiteten granskar i sin tur om frågeställningarna i undersökningen blivit besvarade (Thurén, 2007). För att göra studien så relevant som möjligt har vi under arbetsprocess återgått till frågeställningarna och vårt syfte för att se ifall de har blivit besvarade genom vår undersökning. Några av frågeställningarna har omformulerats under studiens gång på grund av det resultat som framkommit.

(20)

20

3.6 Forskningsetiska överväganden

Innan studien påbörjades tittade vi igenom de forskningsetiska principernas fyra huvudkrav som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2005). Dessa krav omfattar ett ställningstagande för oss som forskare att tydligt synliggöra för dem som deltar i studien om grunden och anledningen till varför vi valt att genomföra intervjuer och observationer. Vi ville få deras samtycke och upplysa dem om att det insamlade materialet enbart skulle användas till forskningen. Det fördes ett samtal med pedagogerna på avdelningen där studiens syfte presenterades. Vi fick pedagogernas samtycke samt föräldrarnas. För att få föräldrarnas samtycke och för att informera dem om studien använde vi oss utav en blankett där vi presenterade oss själva och berättade om vår

kommande studie. Innan våra observationer frågade vi pedagogerna om föräldrarna behövde meddelas ifall deras barn skulle medverka i vår studie. Samtliga förskolor i enheten har haft samtal med respektive föräldrar där de har kommit överens om att studenter får göra en studie bara om deras barn är anonyma. En del föräldrar krävde inte att deras barn skulle vara

anonyma men för vår egen del och av sekretesskäl har vi valt att göra alla barn anonyma i studien. Vi har även övervägt vårt ställningstagande till konfidentialitet, det vill säga behovet av skydd mot att informationen görs tillgänglig eller avslöjas för obehöriga personer, system eller processer. Vår studie kommer enbart att vara tillgänglig för utbildningssyfte. Vårt arbete får inte utlånas för kommersiellt bruk och icke-vetenskapliga syften.

Inför varje vetenskaplig undersökning skall ansvarig forskare göra en vägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för berörda undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare och eventuellt för tredje person. Såväl kortsiktiga som långsiktiga följder skall därvid beaktas.

(http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf, 2002)

3.7 Analysprocessen

Ann Kristin Larsen (2007) samtalar i sin bok Metod helt enkelt om vad det innebär att analysera kvalitativ data, det vill säga det insamlade kvalitativa materialen. Det innebär att kunna arbeta med en större mängd av text. När man analyserar insamlat data handlar det om att kunna ta bort den information som inte är relevant till frågeställningarna. Larsen (2007) betonar de fyra viktigaste delarna i att analysera information; Innehållsanalys,

(21)

21

berättelseanalys, diskursanalys och konversationsanalys. Innehållsanalysen benämns som det mest användbara analyssättet med sitt syfte i att identifiera samband och mönster och även gemensamma drag och skillnader bland materialet. I berättelseanalysen analyserar man handlingsförloppet, det vill säga olika berättelser som rör studiens relevans. Vidare i bearbetningen av analysen kommer diskursanalysen. Denna analys behandlar språk och meningsbyten såsom de muntliga och skriftliga kommunikationerna. Larsen (2007) beskriver den sista analysdelen som är konversationsanalysen. I konversationsanalysen analyseras samtalet. Larsen fortsätter och menar att det är viktigt att analysera det som inte blir sagt, det vill säga pauser, betoningar, och ljud såsom häpnad och harklingar. Syftet med

konversationsanalys är att belysa kontexten i samtalet. Denna metod har vi använt oss av när vi har analyserat vårt insamlade material.

3.8 Metoddiskussion

Vårt insamlade material om pedagogisk dokumentation har skett i form av intervjuer med en förskollärare. Detta har i sin tur medfört att vi endast har fått en syn på hur förskolläraren ser på arbete med pedagogisk dokumentation. Med hjälp av våra observationer och de samtal som förts med pedagogerna fick vi en mer komplex bild av hur pedagogerna arbetar och resonerar kring pedagogisk dokumentation. För en möjlig framtida forskning hade det varit intressant att belysa flera pedagogers syn på och resonemang kring ämnet och hur de förhåller sig till uppdraget. Hade vi haft mer tid hade vi velat jämföra pedagogers olika tänkande och ställningstagande från olika förskolor eller stadsdelar.

(22)

22

4. Resultat och Analys

Under kommande avsnitt kommer vi att redovisa insamlat material från fyra observationer och en intervju. Sedan kommer vi att lyfta fram vår analys och tolkning med teoretiskt underlag och litteratur som tidigare presenterats i kapitel 2. Vi kommer att presentera hur pedagogisk dokumentation lyfts fram i förskolans verksamhet och hur pedagogerna resonerar kring ämnet genom en empirisk undersökning.

4.1 Hur dokumenteras verksamheten?

4.1.1 Observation av en samling

När vi kliver in på avdelningen Nyponet möter vi åtta barn i åldrarna ett till tre år som sitter på golvet tillsammans med tre pedagoger och sjunger om en liten loppa. Kerstin, en av förskollärarna på Nyponet tar fram två olika sorters teckningar som är skapade av barnen. Hon introducerar teckningarna för barnen med frågan: ”Kommer ni ihåg dessa teckningar?”. De yngre barnen ser ganska frågande på pedagogen samtidigt som några av de äldre barnen nickar och svarar ja. Kerstin ställer följdfrågan: ”Hur målade vi dessa teckningar?”. En flicka sträcker på sig och svarar: ”Med kulor!”. Kerstin berömmer flickan och berättar den skapandesituationen igen som barnen tidigare upplevt för två veckor sedan då de rullade fem kulor med färg på ett svart papper i en fyrkantig kartong. Barnen börjar röra på sig och vi observerar hur de börjar närma sig teckningarna. Under tiden som Kerstin lyfter upp teckningar och talar om vem som har gjort vilken sitter pojken till vänster om henne och säger upprepande: ”Min?”. Pedagogen tittar på pojken samtidigt som hon läser upp namnet på nästa teckning. Det går några sekunder innan pojken utbrister: ”Det är min!”. Kerstin ler mot pojken och säger: ”Ja den här har du gjort”.

4.1.2 Intervju med Kerstin om samlingen

Kerstin säger i intervjun att pedagogisk dokumentation är en viktig del i deras verksamhet, både för dem själva, för barnen och föräldrarna. Hon fortsätter och menar att man får så mycket utav att arbeta med pedagogisk dokumentation. Kerstin ger exempel från sångsamlingen i intervjun;

(23)

23

Som teckningarna. Jag visade barnen teckningarna för att skapa en återkoppling där jag ville synliggöra vem som gjort vilken teckning och hur de gick till väga när de skapades. Barnen får upplevelser från skapandet men de får också se slutresultat av det de har skapat, (Kerstin).

Kerstin poängterar under intervjun att skapandet blir mer än bara rita när man ger barn möjlighet till att få uppleva sina teckningar och se slutresultatet innan de sätts på väggarna. Kerstin menar att betydelsen av teckningarna förändras efter det att barnen fått möjlighet till att kommunicera, känna och samtala om dem. I Kerstins samling väljer hon att låta barnen berätta med hjälp av sina bilder. Kerstin lyfter fram i intervjun att detta oftast resulterar i att barnen låter teckningarna vara på väggarna, utan att riva ner eller dra bort dem. Kerstins tolkning är att många av barnen då får en känsla av samhörighet med sina teckningar och låter dem därför vara ifred på väggen. Hon fortsätter och säger att barnen gärna återvänder

tillsammans med kompisarna för att kommunicera om sina teckningar. Kerstins uttalande kan lyftas fram utifrån Lenz Taguchi (1997) utlåtande om pedagogisk dokumentation. Lenz Taguchi ser det som ett sätt att kommunicera tillsammans med barnen, och även som ett sätt för barnen att kommunicera om sina erfarenheter och kunskaper till pedagogen via målningar, teckningar och utsagor.

Det framgår i intervjun att Kerstin har en positiv inställning till pedagogisk dokumentation då hon säger att hon inte kan föreställa sig en fungerande verksamhet utan den. För Kerstin är pedagogisk dokumentation ett sätt att följa barns utveckling och lärande men att det också speglar den verksamhet som de arbetar i samt dess utveckling. En annan fördel som hon nämner i intervjun är utvärderingen av verksamheten och att allt material är samlat för uppföljning, utvärdering och utveckling. Vi ställer frågan till Kerstin om hon ser några nackdelar med pedagogisk dokumentation och om det någon gång ses som en börda för henne? Hon ler och förklarar att hon brinner för pedagogisk dokumentation och att hon ser inget annat än glädje med det. När vi ställer frågan om hur och när de dokumenterar

konstaterar Kerstin att dokumentationen oftast äger rum under planerad verksamhet men att det även sker i den fria leken när de anser att det till exempel sker lärandeprocesser eller problemlösningar.

(24)

24

4.1.3 Sammanfattande analys

Samlingen på Nyponet kan i generella delar påminna om Ann Åbergs beskrivning av deras samlingar i boken Lyssnandets pedagogik (2005). Åberg redogör för läsarna om hur hon och hennes kollegor arbetade för att göra deras samling meningsfull för barnen. De började dokumentera barnens intressen för de bilder som prydde avdelningens väggar. Med dokumentationens hjälp fick Åberg (2005) med kollegor fram att barnen ofta stod och samtalade med varandra om bilderna som satt på väggarna. Åbergs beslut om att ta ner teckningarna för att använda materialet tillsammans med barnen i samlingen liknas här vid Kerstins samling då hon tar ner teckningarna för att göra en återkoppling tillsammans med barnen. Deras samling kretsar nu kring att tillsammans med barnen reflektera över skapande föremål av barnen med fokus på att lyfta fram barnens tankar och frågor istället för

pedagogens. Lenz Taguchi (1997) menar att barns språkutveckling i hög grad påverkas av bilder. Bilder är det synliga språket som också är ett mycket viktigt uttrycksmedel för små och stora barn. Genom att arbeta med bilder får pedagogerna möjlighet till att kommunicera med barnen och det gör det även möjligt att synliggöra och lyfta fram barnens tankar. Barnen får i sin tur också möjlighet att ta del av varandras erfarenheter och den process som precis har skett, Lenz Taguchi (1997).

I intervjun med Kerstin framhäver hon ett flertal gånger hur teckningarna fungerar som ett sätt att kommunicera tillbaka till barnen. I Lenz Taguchis teori om att barns språkutveckling i hög grad påverkas av bilder kan vi se i Kerstins samling med barnen där det kontinuerligt

kommuniceras med hjälp av teckningar. Det framgår i intervjun att pedagogen ser pedagogisk dokumentation som ett bra verktyg för att följa barnens lärande och utveckling. Kerstin verkar talar utifrån barnet och sin yrkesroll som pedagog när hon samtalar om hur det insamlade materialet stödjer pedagogerna inför uppföljning, utvärdering och utveckling. Efter det talar Kerstin om pedagogisk dokumentation utifrån verksamheten när hon säger att en annan fördel med att arbeta med pedagogisk dokumentation är att även den pedagogiska verksamheten utvärderas. Kerstins yttrande kan styrkas med Skolverket (2012) som skriver att pedagogisk dokumentation säger något om barnets pågående lärande men att den också säger något om verksamheten. Vi beskriver i tidigare kapitel, Tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt, om Anna Palmer (2012) som menar att det inte går att skilja på verksamheten och det enskilda barnet när det gäller pedagogisk dokumentation. Palmer (2012) anser att om man

(25)

25

förhåller sig till den. Vi citerar åter exemplet om barnet som bygger med byggklossar i ett hörn på förskolan. Palmer (2012) avser att hur hörnan är möblerad och vilka material som finns på avdelningen säger något om verksamheten.

4.2 Samtalet om fjärilar

När vi kommer in på avdelningen på vår andra observation berättar Lena för oss att under gårdagens måltid flög det in en vit fjäril på avdelningen. Lena berättar att måltiden upphörde och att barnens fokus enbart låg på fjärilen som försökte leta sig ut igen. Lena, som då satt vid det stora bordet, berättar att hon öppnade upp fönstret och att fjärilen en kort stund senare flög ut. Lena beskriver hur upprymda barnen var vid hennes bord när hon återvände från fönstret. Det diskuterades och funderades kring hur fjärilen nu ska hitta hem. Lena talar om för oss att efter lunchen den dagen hade de högläsning för de vakna barnen som önskade att få höra en bok om fjärilar. Lena hade svarat att de inte hade några sådana böcker men föreslog att de kunde gå till biblioteket och låna böcker om fjärilar. Lena berättar att de brukar arbeta med projektarbete. ”Vi tycker att projektarbete är ett bra sätt att lyfta fram barnens intressen på”, säger Lena. Lena fortsätter och menar att ett arbete tillsammans med barnen på en förskola ska vara grundat på barnens inflytande och när det dyker upp något som de uppfattar fånga barnens intresse så vill de gärna arbeta vidare med det, hon ger exempel på fjärilar.

4.2.1 Observation av fjärilsprojektet i samlingen

I följande observation samtalar pedagogerna tillsammans med barnen för att pedagogerna ska få en bild av hur barnens tidigare erfarenheter kring fjärilar ser ut innan de påbörjar

fjärilsprojektet;

Lena och Kerstin samlar barngruppen vid den blå soffan. Pedagogerna inleder med att fråga barnen om de kommer ihåg den vita fjärilen som flög in på avdelningen. Lena fortsätter och ställer frågan: ”Var tror ni fjärilen tog vägen, vart lever den någonstans?”. Barnen verkar ha funderat en hel del om ämnet för de har fullt av idéer och tankar. Två av de äldsta flickorna säger att fjärilen bor hemma tillsammans med sin mamma i skogen. Flickorna undrar vart fjärilarna bajsar någonstans och vad deras prinsessa heter. En pojke, Elias undrar var fjärilen sover och äter. Barnen blir tysta en stund. Den tysta stunden bryts av

(26)

26

Matilda som säger: ”Fjärilar sover såklart med sin mamma”. Under tiden som Lena, Kerstin och barnen tillsammans samtalar om fjärilar dokumenterar den tredje pedagogen Bodil vad som lyfts fram under samlingen.

4.2.2 Sammanfattande analys

Pedagogerna berättar för oss att deras förhoppningar var att kunna samtala med barnen i samlingen om fjärilar. Detta för att få möjlighet till att lyfta fram barnens tidigare erfarenheter och tankar om djuret. Doverberg, Pramling Samuelsson (2012) hävdar i sin bok Att förstå barns tankar att i samtalet med barn gäller det för pedagogen att sätta sig in i barnens perspektiv där ingenting är rätt eller fel, och inse att barn uppfattar omvärlden utifrån de erfarenheter som de har. Doverberg och Pramling Samuelssons ovanstående utlåtande kan vi koppla till Matildas utlåtande i observation om att fjärilar sover tillsammans med sin mamma. Matilda har kanske erfarenheten av att sova tillsammans med sin mamma och såg det därför som en självklarhet att fjärilar också skulle göra det? Matilda kan också ha haft erfarenheten av att alla i hennes närhet har en mamma då hon i samlingen inte ger några andra uttryck än att fjärilen har en egen mamma. Vidare menar Doverberg, Pramling Samuelsson (2012) att det krävs av en pedagog att kunna sätta sig in i hur barn tänker och funderar för att kunna förstå barnet. Vad är det egentligen ett barn vill veta när det ställer en fråga eller ett påstående?

Vad hade då samtalet för betydelse när man talar om pedagogisk dokumentation? Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) anser att pedagoger måste samtala med barnen om det valda innehållet till projektet för att få en inblick i barnens tankevärld. Detta också för att kunna planera och förbereda det kommande arbetet. Genom att inleda ett projekt med samtalet som verktyg kan man som pedagog få en förståelse för barnens olika erfarenheter och deras tidigare förståelse. Som tidigare nämnt i avsnittet tidigare forskning ger Lenz Taguchi (1997) sitt utlåtande om kommunikationens betydelse för barn. Genom samtalet kan barn dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Med hjälp av dokumentation kan även pedagogerna föra en dialog med barnen och återberätta vad barnen har sagt och gjort, så att barnen får syn på sina egna tankar, för att lättare kunna utgå ifrån sig själva i sitt fortsatta tänkande. För att kunna planera och utmana barnen så är det viktigt som pedagog att vara insatt i barnens tidigare kunskaper om det valda innehållet och utifrån det fortsätta med ett arbete där barnen ställs inför nya utmaningar och lärande, Doverborg, Pramling Samuelsson (2012). De

(27)

27

för att sedan kunna leda ett pedagogiskt arbetssätt som grundar sig på barns tidigare

erfarenheter och tankar. Wallin (2003) nämner att man som vuxen bör lyssna mer än tala och låta sig själv läras av barnen för att förstå hur de tänker och för att kunna höra deras

funderingar.

Varför valde pedagogerna att arbeta med projektarbete, och inte tematiskt arbete? Siv Benn gjorde en jämförelse under sin föreläsning Dokumentation på Malmö Högskola (121114) mellan tematiskt arbetssätt och projektarbete i förskolan. Benn menar att projektarbete är ett arbetssätt som främjas inom Reggio Emilia och bygger på barns nyfikenhet och lyhörda pedagoger som lyssnar på barns tankar och frågor. Siv Benn fortsätter och menar att tematiskt arbetssätt är en arbetsform som är planerad i förväg där barn oftast återskapar kunskap, att de kanske pysslar eller skapar med material och mallar som de gjort tidigare. När man arbetar med projektarbete låter man däremot barnet konstruera egen kunskap i relation till material och miljö. I relation till svenska förskolor som inte använder sig utav Reggio Emiliainspirerad pedagogik är temainriktat arbetssätt oftast det som gäller. Genom att arbeta Reggioinspirerat som genom projektarbete fångar man upp intressen från barnet och låter barnets nyfikenhet och tankar understödja den pedagogiska verksamheten. Detta kan stärkas med ett utdrag från den reviderade läroplanen för förskolan; ”De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten”, (Skolverket 98/2010).

När barn i förskolan och skolan ska skapa förståelse för de mål som finns i läroplanerna har kommunikationen mellan barn och lärare avgörande betydelse. Men avgörande betydelse har också hur lärare lyckas fokusera läroplanenens mål i praktiken så att de väcker barns intresse och nyfikenhet att lära. Det är där i skärningspunkten mellan barns och vuxnas värld som den stora pedagogiska utmaningen och kvaliteten på verksamheten skapas (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2012:82).

Sheridan och Pramling Samuelssons ovanstående utlåtande om betydelsen av en engagerad pedagog kan vi koppla till Lenas fastställande handlingar. Genom att fullfölja sitt ord om att gå till biblioteket tillsammans med barnen för att se efter böcker om fjärilar, ger pedagogerna på Nyponet barnen en inbjudan till att utveckla sitt nyfunna intresse för fjärilar. Detta besök ger även möjlighet till främjande till barnens egen nyfikenhet.

(28)

28

4.3 Vem dokumenterar?

På vår tredje observation är pedagogerna och barngruppen på Nyponet redo för att ge sig ut för att se ifall de kan hitta några fjärilar. Kerstin, Lena och Bodil har gemensamt beslutat att inte skaffa några förkunskaper om djuret i form av sökningar på internet eller böcker. Kerstin berättar för oss under vår observation att de ska vara medforskande pedagoger. Kerstin fortsätter och berättar att deras förhoppningar är att skaffa kunskapen tillsammans med barnen, hon säger även att de har tidigare erfarenheter av att omedvetet servera barnen det rätta svaret. Vi ser att Bodil packar ner material i utflyktsryggsäcken som kamera, block, penna och boken Våra små vänner- en titt in i fjärilarnas värld som är skriven av Barbro Carlberg. Vi tittar lite närmare på bokens innehåll innan de lägger den ner den i väskan och ser att det är en fotobok med syftet att lära barn titta på och lära sig om fjärilar. I boken finns ett antal vanliga fjärilar med namn och bild i verklig storlek, bland annat citronfjärilen som talar om att våren är här. Vi går tillsammans ut från förskolans grindar, några av barnen åker vagn och resterande barn håller på vagnarnas styren, mot ett närliggande grönområde en kort promenad bort. Detta grönområde är en plats dit förskolan ofta går med barnen för att leka och ibland för att undersöka olika saker. Bakom ett litet vindskydd på platsen finns en låda med material såsom håvar som kan nyttjas till dammen som gömmer sig bakom buskagen.

4.3.1 Observation av forskande barn forskande pedagoger

Pedagogerna hjälps åt med att samla ihop barnen och Lena talar, igen, om för barnen det hon tidigare berättat: att barnen idag är på fjärilsuppdrag. En av de äldre flickorna säger att där inte finns några fjärilar. Lena talar om för barnen att de ska leta och se ifall de tillsammans kan hitta någon eller några fjärilar. Lena är också väldigt tydlig och berättar för barnen att det inte är säkert att de hittar någon fjäril just idag men menar att om alla barnen hjälps åt så kanske det går lättare att hitta en fjäril. Barnen på Nyponet går tillsammans med sina pedagoger runt på platsen och letar. De tre pedagogerna försöker hålla en så samlad grupp som möjligt under tiden som de letar. Det går en stund innan de får syn på den första fjärilen, men det gör ingenting för under tiden som

fjärilarna gömmer sig så plockar barnen och pedagogerna upp skräp som ligger på marken som de sedan samlar ihop och lägger i en transparent plastpåse. Den första fjärilen är precis lika vit som den som hade flugit in på avdelningen för

(29)

29

ett tag sen. Barnen och pedagogerna försöker närma sig fjärilen men den flyger förbi buskagen och vidare iväg. Ett av de yngre barnen hoppar och pekar upp i luften. Bodil bekräftar vad hon uppfattar som vad barnet menar och säger ”Ja titta! Där flyger fjärilen iväg, säger vi hejdå fjärilen”. En stund senare dyker det upp två fjärilar, båda är vita. Fjärilarna flyger slingrandes runt varandra nära marken. En av dem sätter sig på en blomma i gräset, vilket ger barnen lite tid till att titta på den innan den flyger iväg till nästa ställe. ”Fjärilen har

prickar!”, säger en flicka. En annan flicka säger att de två fjärilarna är kompisar. ”Det är de säkert”, säger Lena till flickan.

Pedagogerna samlar barnen vid vagnarna för lite frukt. Under tiden som barnen äter banan passar Kerstin på att ta fram boken- Våra små vänner. Hon ställer frågan: ” Hur många fjärilar såg vi?”. En flicka svarar ”tre, men vi klappade inga.”. Kerstin slår upp sidan med alla bilderna och håller uppe boken så att alla barnen kan se. Hon återberättar för barnen vad de igår på samlingen berättade att de undrade över om fjärilen. ”Kommer ni ihåg att ni undrade vad fjärilen äter?”, frågar Kerstin. Hon fortsätter och säger att ”Fjärilen har ingen mun, den har istället en snabel som den suger upp maten med”. Barnen börjar skratta. Kerstin fortsätter högläsningen och berättar för barnen att när snabeln inte längre behövs så rullar den ihop sig. En pojke, vi kallar honom Erik, säger ”Elefanter har också snablar”. Pedagogerna

bekräftar Eriks utlåtande. ”Nu ska vi se om vi kan få fram vad fjärilen äter för något”, fortsätter Kerstin. ”Här!” ropar hon och berättar för barnen att fjärilen dricker något som heter nektar ur blommor. Hon berättar att nektar är något som finns i blomman och att det fungerar som dricka för fjärilen. ”Precis som ni så behöver ju fjärilen också dricka”, säger Lena. Lena vänder sig för att tilltala flickan, vi kallar henne Anna, som tidigare berättade att fjärilen har prickar och säger ”Anna, såg du hur många prickar fjärilen hade?”. Anna visar med hjälp av pekfingret att den hade en prick. Pedagogen Lena uppmanar Anna till att gå fram till Kerstin för att tillsammans med henne räkna hur många prickar fjärilen i faktaboken har. Anna går fram till Kerstin, tittar i boken och säger ”En!”.

(30)

30

4.3.2 Sammanfattande analys

Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i

verksamheten. Det är inte bara vuxna som ska vara med och dokumentera utan pedagoger ska omsorgsfullt iaktta det som händer och barnen ska vara delaktiga i arbetet med att

dokumentera och resonera, (Skolverket, 2012). Vi anser att pedagogerna förhåller sig till det kollaborativa arbetssättet för att de tillsammans med barnen undersöker de barnen är nyfikna på, i detta fall fjärilar. Vi tolkar det som att pedagogerna arbetar utifrån den

konstruktionistiska teorin som bygger på tanken om att pedagoger inte ska ha bestämd

kunskap som ska uppnås i barnens utforskande. Detta förhållningsätt anser vi att pedagogerna förhåller sig till då pedagogerna i observationen berättade att det inte ska ha några

förutbestämda kunskaper om fjärilar.

Kerstins yttrande passar in med Forssells yrkande i sin Boken om pedagogerna (2005) om att det är viktigt att låta barnen få tänka själv och att som pedagog inte ge svar direkt på barnets fråga. Forssell (2005) fortsätter och menar att om man alltid ger färdiga svar riskerar man att gå utifrån det man redan känner till och klarar av. Birgitta Kennedy (1999) skriver i sin bok Glasfåglar i molnen hur viktigt det är att se barn som kompetenta och att de kan, så länge man ger barn den tid som de behöver. Kennedy (1999) fortsätter och hävdar att barn idag inte alltid får tänka själva, ställa egna frågor eller använda sin kompetens. Detta kan kopplas ihop med Kerstins ovanstående erkännande av att omedvetet ”servera” barnen svaren som de söker.

Raymond Tallis (2010) skriver i sin bok Michelangelo´s finger där han talar om den enkla handlingen av att använda pekfingret för att dra uppmärksamhet till något. Han fortsätter och menar att barnet i situationen måste kunna bedöma att den vuxna delar barnets

uppmärksamhet genom att se vart barnet pekar. Det är i en sådan situation som barnet och den vuxna delar en gemensam visuell uppmärksamhet. Situationen ovan med Bodil och barnet som pekar kan likna Tallis (2010) utlåtande där barnet får bekräftelse av Bodil att de lever i en gemensam värld.

Att peka är en grundläggande handling för att dela sin värld med andra, åstadkomma en gemensam värld. Det binder inte bara ihop den gemensamma världen utan vidgar den också, och de två processerna hör samman. När du pekar på ett objekt som jag inte kan se och som faktiskt ligger utanför mitt synfält bekräftar du existensen av en värld utanför min räckvidd. (Tallis 2010:132).

(31)

31

I observationen försöker pedagogerna bevara Annas fråga för att sedan väcka den till liv igen. Genom att involvera hela gruppen i Annas fråga och tillsammans kolla upp antalet prickar på fjärilens rygg så får hela barngruppen och pedagogerna ett svar som de gemensamt sedan kan samtala om. Pedagogens agerande kan liknas vid Forssell betoning på vikten av att hålla barnens frågor vid liv och även studera hur de söker svar på sina frågor (1995). Utifrån vår observation kan vi dra slutsatsen att pedagogerna på Nyponet bygger vidare på

fjärilsprojektet, grundat på barnens funderingar och frågor för att bevara deras nyfikenhet och förväntan. Kerstin nämner i inledningen av kapitlet att hon och hennes kollegor beslutade att inte skaffa några förutbestämda kunskaper om fjärilen och hon säger även att hon inte kunde särskilt mycket om djuret tidigare. Kerstin ville bevara sin brist på kunskap vad gällde fjärilar för att på bästa sätt kunna bemöta barnen som en medforskare i fjärilsuppdraget. Tove Jonstoij och Åsa Tolgraven (2001) talar i sin bok- Hundra sätt att tänka: om Reggio Emilias

pedagogiska filosofi om det ”forskande barnet och ”den forskande pedagogen”, att man tillsammans ska utforska de föremål, intryck och företeelser som finns och att detta

utforskande ska ske i dialoger där barnens samspel sinsemellan är en avgörande faktor som ligger till grund för lärandet. Pedagogerna på Nyponet förhållningssätt till det forskande barnet och Jonstoij och Tolgraven (2001) utlåtande kan styrkas med ett utdrag från läroplanen för förskolan (Skolverket 98/2010):

”Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.” (Skolverket 98/10:27).

Ska man se närmare på pedagogens roll som ”den forskande pedagogen” så skiljer den sig från den traditionella lärarrollen. Att vara den forskande pedagogen handlar om att låta sig inspireras av barnens nyfikenhet och deras frågor men även om att hålla deras frågor vid liv, menar Tove Jonstoij och Åsa Tolgraven (2001). Genom att förhålla sig till en medforskande roll, som de pedagoger på Nyponet, kan man göra en koppling till Jonstoijs och Tolgravens utlåtande om ett förhållningssätt och handling: ”Att studera hur de söker svar på sina frågor, att lära sig behärska lyssnandets och frågandets konst samt att som vuxen inte ge barnen svaren innan de ställt frågorna” (Tove Jonstoij och Åsa Tolgraven (2001:27).

(32)

32

4.4 Vad dokumenteras?

Under fjärdeobservationen pryder Bodil och Lena två bord med tuschpennor och piprensare i olika färger. Pedagogerna tar fram olika slags färger och förklarar för oss undertiden att de inte vill begränsa barnens fantasi och att de även vill framhäva barnens egen uppfattning och tolkning av fjärilens olika egenskaper och former. På bordet ligger där också stora kaffefilter och sprayflaskor fyllda med vatten. Bodil berättar vidare och förklarar att de har valt att ta två barn i taget för att skapa sina fjärilar för att vara stödjande i barnens skapande och även för att kunna föra en pedagogisk dokumentation under tiden.

4.4.1 Observation av skapande verksamhet

Gustav och Lisa, två av barnen på Nyponet, ska börja göra sin fjäril. De får ett kaffefilter framför sig samtidigt som pedagogen berättar för dem att de ska göra en fjäril utav det stora kaffefiltret och piprensare. Bodil förklarar vidare att de får använda sig av vilka färger de vill. Gustav ser frågande ut på Bodil och säger: ”Men Bodil, min fjäril är ju vit?”. Pedagogen förklarar för Gustav att om han vill att fjärilen ska vara vit så behöver han inte måla utan vi istället sätter på piprensare direkt. Lisa väljer att använda sig av olika färger, svart, rosa, röd och blå. Därefter får Lisa spraya vatten på sitt kaffefilter för att färgerna ska gå samman.

När Gustav sätter på sin piprensare och Lisa ritar frågar Bodil: ”Vad hette nu det svarta som fjärilarna tog ut när de ska äta?”. Gustav och Lisa ser

eftertänksamma ut och säger inget. Bodil berättar för barnen:” Det heter snabel, precis som elefanten”. Bodil får ett nickande tillbaka från barnen och Bodil fortsätter att prata med barnen om fjärilar. När fjärilarna är klara går barnen tillsammans med Lena för att fotografera sitt skapande. Lena säger ”När fjärilarna har torkat så hänger vi upp de i taket, de blev så himla fina!”.

4.4.2 Sammanfattande analys

Under observationen berättar Bodil att hon har valt att dela upp barngruppen i smågrupper för att kunna vara stödjande och för att kunna föra en dialog med barnen under deras skapande av

References

Related documents

Pedagogisk dokumentation, vilket är ett sätt att jobba med detta, är att betrakta som ett värdefullt verktyg i verksamheten där det inte bara visar utveckling och lärande utan

Studiens syfte är att undersöka på vilka sätt barn är delaktiga i arbetet med pedagogisk dokumentation samt vad denna delaktighet får för inverkan för den pedagogiska

Vidare skriver Åberg & Lenz Taguchi (2005) att genom all den dokumentation som man till en början anser vara för mycket, gör att man får upp ögon och öron för det barnen

Studiens frågeställningar var följande: Vilka upplevelser ger eleverna uttryck för vid problemlösning och påverkar dessa upplevelser eventuellt deras resultat samt upplever

Mobile slaughter of cattle and pigs – equipment, docking, animal handling, working environment and waste handling.. Christel Benfalk Kristina Lindgren Mats Edström Qiuqing Geng

Studiens resultat visar att förskollärarna hade olika förståelse för begreppet pedagogisk dokumentation, och detta medförde även att barnen inte (av vissa förskollärare)

Innebörden av detta menar Palmer (2012) kan förklaras med att, även om det i förskolan finns givna övergripande mål som varje pedagog är ålagd att arbeta efter ska

Det ena sättet förhåller sig till pedagogisk dokumentation såsom skolverket beskriver i stödmaterialet Uppföljning och utvärdering för förändring (Skolverket,