• No results found

Den tidiga läs- och skrivutvecklingen - The development of literacy during early school years

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den tidiga läs- och skrivutvecklingen - The development of literacy during early school years"

Copied!
68
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Den tidiga läs- och skrivutvecklingen

The development of

literacy

during early school years

Emelie Jönsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ange handledar

2013-11-04

Examinator: Pierre Wiktorin Handledare: Åse Piltz

(2)

Förord

Jag önskar i detta förord rikta ett stort tack till de lärare som genom intervjuer delat med sig av kunskap, engagemang samt tankar om den tidiga läs- och skrivutvecklingen och därigenom bidragit till följande studie och den empiri den grundar sig i. Jag vill även tacka min handledare, som funnits som stöd och bollplank arbetet igenom.

(3)
(4)

Sammanfattning

Arbetet med den tidiga läs- och skrivundervisningen hos sex intervjuade lärare skildras i nedan studie. Syftet är att redogöra för idag verksamma lärares undervisning av tidig läs- och skrivutveckling samt bringa klarhet i huruvida de använder sig av specifika metoder som stöd i arbetet. Vilka metoder är i sådana fall aktuella och arbetar samtliga lärare på samma sätt? Studien avser även ta del av hur elevers individuella behov bemöts i undervisningen samt hur lärarna i studien arbetar för att möta eleverna på den kunskapsnivå de befinner sig. Empirin grundar sig i semistrukturerade kvalitativa intervjuer för att få djup och helhet inom undersökta företeelser. Studiens resultat visar att det inte finns någon specifik uttalad metod de intervjuade lärarna arbetar efter, detta gäller såväl den tidiga läsutvecklingen som den tidiga skrivutvecklingen. Dock kan gemensamma synsätt på undervisningen och inlärning skönjas då samtliga verksamma lärare ser fonologisk medvetenhet och formaliserad bokstavsträning som grundstenar i undervisningen.

Nyckelord: fonologisk medvetenhet, formaliserad undervisning, funktionaliserad undervisning, språklig medvetenhet.

(5)
(6)

Innehållsförteckning

Inledning   7  

Syfte  och  frågeställningar   8  

Uppsatsens  struktur   8   Metod   9   Forskningsmetoder   9   Metodval   9   Kvalitativa  forskningsmetoder   10   Kvalitativa  intervjuer   11   Undersökningsgrupp   12   Genomförande   13  

Validitet  och  reliabilitet   15  

Forskningsetiska  överväganden   16   Litteraturgenomgång   18   Bakgrund   18   Centrala  begrepp   21   Erfarenhetsbaserad  undervisning   21   Fonologisk  medvetenhet   21   Formaliserad  undervisning   21   Funktionaliserad  undervisning   21   Språklig  medvetenhet   22  

Kunskap  om  skriftspråkets  principer   22  

    Morfologisk  och  syntaktisk  medvetenhet                           23       Andra  viktiga  komponenter  i  tidigt  läsande  och  skrivande                 24  

Den  goda  läsutvecklingen   25  

Tidigt  läsande  och  skrivande   26  

Individanpassat  arbetssätt   29  

Arbetssätt  och  metoder  vid  läs-­  och  skrivutveckling   30  

Att  skriva  sig  till  läsning   30  

Bornholmsmodellen   31  

LTG-­‐metoden   32  

Trulle-­‐materialet   33  

Andra  metoder  på  läs-­‐  och  skrivinlärningsarenan   34  

Skilda  sätt  att  se  på  läs-­‐  och  skrivundervisning   35  

Undersökning   38  

Den  tidiga  läsinlärningen   38  

Den  tidiga  skrivinlärningen   41  

Individanpassad  undervisning   45  

Analys  och  resultat   48  

Arbetet  med  den  tidiga  läs-­‐  och  skrivinlärningen   48  

    Bokstavskunskap                                           50       Att  arbeta  med  olika  sinnen                                   51       Att  skriva  för  hand  eller  via  datorn                               52   Individanpassad  undervisning   54  

Sammanfattning  och  resultat   56  

    Slutsatser                                               57  

Diskussion   59  

(7)

Inledning

 

I dagens samhälle ställs vi dagligen inför situationer som prövar och ställer krav på läs- och skrivkunnighet. Oftast tänker vi nog inte ens på det, men från det att vi vaknar på morgonen och tar del av dagens nyheter genom att läsa morgontidningen till dess att vi somnar till en bra bok möter vi otaliga situationer vilka fordrar kunskap i läsande och skrivande. Dagens samhälle ställer stora krav på läskunnighet hos var och en av oss och antingen hör vi till den del av befolkningen som inte reflekterar över detta, eller så tillhör vi den växande del som brottas med läs- och skrivsvårigheter dagligen. Kanske tillhör vi den del av befolkningen som inte kan läsa eller skriva. Dagens skola har ett stort och viktigt uppdrag; att ge elever verktyg till, och kunskap om, läsande och skrivande. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, kan vi på flertalet ställen ta del av de krav på läs- och skrivkunnighet som finns i dagens skola. Exempelvis kan vi under svenskämnets syftesbeskrivning läsa att eleverna i undervisningen ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk för att kunna uttrycka sig i olika sammanhang med skilda syften. De ska få tilltro till sin språkliga förmåga samt möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Lgr11:222). Kunskapskrav inom vart ämne går att härleda till läs- och skrivkunnighet och mål att uppnå inom läsande och skrivande finns formulerade redan under elevens första skolår. Det går inte att nog understryka vikten av att kunna läsa och formulera sig i skrift vilket på flertalet sätt knyts samman med skolans viktiga uppdrag och de läs- och skrivinlärningsmetoder som där används. Men hur går detta egentligen till? Hur lär vi oss läsa och skriva? Du kommer nedan få ta del av sex lärares arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen i dagens skola. Hur arbetar dessa lärare med detta viktiga uppdrag? Vilka metoder hjälper dem att nå målen och hur utvecklas läs- och skrivkunskaperna hos eleverna? Nedan undersöks metoder och metodval hos sex intervjuade lärare som alla är verksamma i dagens skola och på ett eller annat sätt arbetar med barn som är precis i början av sin läs- och skrivutveckling.

(8)

Syfte och frågeställningar

 

Uppsatsens syfte är att ta del av hur lärare för elever i de tidiga skolåren arbetar med barns läs- och skrivutveckling. Intentionen ligger i att ta reda på vilka metoder som används samt bakgrund till val av metod. Likheter och skillnader mellan lärares olika arbetssätt kartläggs för att på så sätt se om det finns några mönster i arbetet med att utveckla barns läsande och skrivande. Min avsikt är också att ta del av hur elevernas olika behov möts i dessa arbetssätt. Undersökningen utgår från ett lärarperspektiv vilket innebär att resultatet speglar hur de intervjuade lärarna ser på läs- och skrivinlärning i dagens skola. Empiri ställs sedan mot aktuell forskning för att skönja eventuella mönster samt för att göra jämförelser mellan arbetsmetoder hos de intervjuade lärarna och forskning inom ämnet. Kunskap om hur elever utvecklar sitt tidiga läsande och skrivande är högst relevant för såväl verksamma lärare som för mig och andra blivande lärare. Denna studie kan genom dess empiri och redogörelse för tidigare forskning samt teorier i området bidra till ökad kunskap om hur arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen kan se ut och således bidra till ytterligare kunskap i läs- och skrivfältet. Frågeställningarna lyder som följer:

-­‐ Hur arbetar de intervjuade lärarna med barns tidiga läs- och skrivinlärning? -­‐ Går det att urskilja några mönster i arbetet med tidig läs- och skrivinlärning hos

de intervjuade lärarna?

-­‐ Hur individanpassas läs- och skrivinlärningen för eleverna?

Uppsatsens struktur

I uppsatsens första del presenteras metod och tillvägagångssätt för studien. Vidare skildras tidigare forskning i syfte att lyfta teorier och för studien relevant litteratur inom läs- och skrivinlärningsarenan. Fortsatt presenteras empiri som i kommande analyskapitel ställs i relation till tidigare forskning och teorier om läs- och skrivinlärning. Slutligen presenteras studiens resultat följt av en avslutande diskussion där tankar om den tidiga läs- och skrivinlärningen problematiseras.

(9)

Metod

 

I nedanstående avsnitt redovisas tillvägagångssätt vid insamling av material och empiri. Utöver detta behandlas viktiga aspekter som urvalsgrupp och forskningsetik.

Forskningsmetoder

För att på bästa sätt få fram vad en undersökning vill förmedla används det som kallas forskningsmetoder (Holme och Solvang 1997:13). Forskningsmetoder kan liknas vid redskap vilka används för att få fram empiri och data inom ett område. Dessa metoder delas vanligen in i två huvudkategorier: kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Kvalitativa metoder har primärt ett förstående syfte. Detta innebär att metoden används för att samla information som kan ge en djupare förståelse och en bättre helhetssyn (1997:14). Kvalitativa metoder är flexibla och fungerar bra i sammanhang där en djupgående undersökning ska göras. Kvantitativa metoder beskrivs istället fungera bra i undersökningar där resultatet ska generaliseras och passar bäst när intresset ligger i att sätta siffror på det material som undersökts. Om de kvalitativa metoderna kan beskrivas med orden djupgående och förstående kan ord som bredd och omfattning användas för att beskriva de kvantitativa metoderna (Eliasson 2006:21-30). Sammanfattningsvis kan skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder enkelt beskrivas med att kvalitativa metoder används för att undersöka sådant som kan beskrivas med ord medan kvantitativa metoder används för att undersöka sådant som kan beskrivas med siffror (2006:21).

Metodval

Valet av metod hänger till viss del samman med valet av teori då en del teorier passar bättre tillsammans med kvalitativa metoder medan andra teorier gör sig bättre med kvantitativa metoder (Eliasson 2006:21). Då detta arbete handlar om hur de intervjuade lärarnas arbete med barns tidiga läs- och skrivutveckling ser ut och då kvalitativa metoder fungerar bra vid undersökningar som har ett förstående och djupgående syfte föll valet på den kvalitativa metodiken. Genom att utgå från den tabell Idar Mange Holme och Bernt Krohn Solvang, vilka undervisar i forskningsmetodik vid Linköpings universitet, använder för att presentera utmärkande drag hos kvalitativa och kvantitativa

(10)

metoder kan jag försäkra mig om att rätt metodval gjorts. I denna tabell går bland andra följande drag att utläsa under kvalitativa metoder: följsamhet, djupgående information, intervjuer utan fasta svarsalternativ, intresse för sammanhang och strukturer samt beskrivning och förståelse (Holme och Solvang 1997:78). Under kvantitativa metoder utgörs de utmärkande dragen istället av följande: bredd, systematiska och strukturerade observationer, beskrivning och förklaring, intresse för åtskilda variabler samt att insamlingen av information sker avskilt från det som ska undersökas (ibid.). Det betonas dock att inget av de kriterier som beskrivits i tabellen i sig är tillräckligt för att välja den ena eller andra forskningsmetoden. Jag anser likväl att det som bäst lämpar sig för min undersökning är kvalitativa metoder då flertalet av ovanstående kriterier uppfylls. Då studien eftersträvar djup och helhet inom undersökta företeelser är den kvalitativa metodiken i detta fall att föredra.

Kvalitativa forskningsmetoder

Insamling av empiri och material inom kvalitativa forskningsmetoder kan delas upp i kvalitativa intervjuer och observationer. Då syfte med denna uppsats ligger i att ta del av skildringar av lärares arbete med läs- och skrivutveckling krävs samtal med lärarna i fråga. Studien antar ett lärarperspektiv och intervjuer med verksamma lärare ger mig möjlighet att genom samtal ta del av deras sätt att se på den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Observationer, dolda eller öppna sådana, lämpar sig därför inte rent praktiskt som metodval då jag utan samtal inte kunnat ta del av de intervjuades tankar och funderingar kring undervisningen av tidig läs- och skrivinlärning. Syftet med en studie vars empiriska grund utgörs av observationer, är till största del att samla information i naturliga situationer. Observationer ger möjligheter att studera händelser och handlingssätt i ett naturligt och direkt sammanhang (Davidsson och Patel 2011:91). Om studien sträckt sig över en längre period, eller om syfte vore att studera tidig läs- och skrivinlärning ur ett bredare undervisningsperspektiv utan att fokusera på lärarnas tankar kring ämnet i fråga, hade observationer kunnat anta en mer betydande roll. Likaså om syfte låg i att på ett djupare plan studera undervisning av tidig läs- och skrivinlärning hade kvalitativa observationer kunnat utgöra ett komplement till de kvalitativa intervjuer som gjorts. Observationer kan användas i olika syften, antingen som huvudinstrument i en undersökning, som grundläggande kunskapsbas vid studier som undersöks vidare med hjälp av andra metoder eller som ett komplement till andra

(11)

tekniker (Davidsson och Patel 2011:91). De hade i denna studie exempelvis kunnat användas om jag önskat undersöka det praktiska utförandet av lärares arbete med läs- och skrivutveckling. Dock är mitt syfte, som beskrivet ovan, av annan karaktär och jag har därför inte valt att använda mig av observationer vid insamling av empiri.

Kvalitativa intervjuer

Den kvalitativa intervjun kan beskrivas som ett samtal mellan intervjuare och intervjuperson där båda parter är medskapare till samtalet i fråga, dock med olika rollfördelning (Davidsson och Patel 2011:82). Vad samtalet ska komma att handla om har intervjuaren, i större eller mindre utsträckning, bestämt i förväg (Eliasson 2006:26). Att mer eller mindre bestämma innehåll i intervjun kan även benämnas genom att intervjun är mer eller mindre strukturerad. De kvalitativa intervjuerna delas vanligen in i ostrukturerade intervjuer, semi- eller halvstrukturerade intervjuer och strukturerade intervjuer. Vilken typ av intervju som används har att göra med intervjuns syfte. Ju mer strukturerad en intervju är desto striktare är frågeschemat och desto mer aktiv är intervjuaren (ibid.). Frågorna som ställs i kvalitativa intervjuer kan intervjupersonen så gott som alltid svara på med egna ord (Davidsson och Patel 2011:82). Nedan följer en kortare genomgång av de olika intervjutyperna.

Den ostrukturerade intervjun, även kallad djupintervju, kan som skrivet ovan beskrivas som ett samtal mellan intervjuare och intervjuperson. Samtalet behandlar aktuellt ämne men intervjuaren har få förbestämda frågor och därmed stor möjlighet att styra samtalet under intervjuns gång samt att ställa följdfrågor för att gå på djupet i en specifik fråga (Eliasson 2006:26).

Den semi- eller halvstrukturerade intervjun är, som namnet berättar, en något mer styrd och strukturerad intervju. Dock kallas även dessa intervjuer för djupintervjuer då intervjuaren, precis som i den ostrukturerade intervjun, kan gå på djupet och ställa följdfrågor till intervjupersonen. I den semi- eller halvstrukturerade intervjun utgår intervjuare ofta ifrån en intervjuguide. Fördelen är här att intervjun kan täcka fler områden men samtidigt finns en nackdel i att det för intervjuaren kan vara svårt att dyka lika djupt i var och en av frågorna (Eliasson 2006:26).

Den strukturerade intervjun skiljer sig från de tidigare beskrivna intervjuerna. I denna intervjuform har intervjuaren ett väl genomarbetat frågeschema vilket innebär att det inte finns möjlighet att ställa följdfrågor och gå på djupet på samma sätt i de

(12)

ovanstående. Här finns en tydlig struktur och inget eller lite utrymme för spontana inlägg (Eliasson 2006:26).

Utifrån ovan beskrivningar av kvalitativa intervjuer har mitt val av intervjumetod gjorts. Genom att sätta mig in i kommande intervjusituationer och genom att fundera på vad jag vill ha ut av mina intervjuer beslutade jag mig för att använda den semistrukturerade intervjutekniken. Intervjufrågorna formulerades i ett tidigt skede och har legat till grund för de samtal som förts. Samtidigt har samtalen blivit individuellt anpassade efter intervjuperson då jag ställt följdfrågor och ibland tagit sidospår som kan vara intressanta och av relevans för undersökningen. Mats Alvesson, som är professor i företagsekonomi och som skrivit boken Interpreting interviews menar att det vid mindre strukturerade intervjuer är lättare att se och fånga upp oväntade vändningar eftersom intervjuaren inte begränsas av sitt på förhand framtagna frågeformulär (Alvesson 2011:52). Detta ser jag som en fördel och en möjlighet jag inte vill vara utan.

Undersökningsgrupp

Holme och Solvang menar att val av intervjupersoner vid kvalitativa studier varken görs tillfälligt eller slumpmässigt. Urvalet i dessa undersökningar görs istället systematiskt och medvetet (Holme och Solvang 1997:101). Intervjupersonerna i denna undersökning är alla verksamma i dagens skola, antingen som lärare för elever i de tidiga skolåren eller som förskollärare i en förskoleklass. Att undersökningsgruppen ser ut på detta sätt beror på att de allihop arbetar med elever som är precis i början av sin läs- och skrivutveckling vilket är av relevans för undersökningen. Intervjupersonerna har arbetat olika länge i skolans värld och olika länge med läs- och skrivutveckling men har alla på ett eller annat sätt erfarenhet av detta arbete. Några av de intervjuade lärar- och förskollärarna är för tillfället verksamma på samma skola, medan andra arbetar i andra kommuner och län. De lärare som intervjuats i studien tillfrågades då samtliga dagligen arbetar med den tidiga läs- och skrivundervisningen och således bär på kunskap och erfarenheter av intresse för studien. Somliga av de intervjuade lärarna har jag till viss del varit i kontakt med tidigare och andra har jag fått kontakt med efter rekommendationer av redan intervjuade lärare. Jag har medvetet inte undersökt hur intervjupersonernas arbete med läs- och skrivutveckling ser ut innan intervjuerna då jag inte vill påverka variationen av arbetssätt i undersökningen. Om jag istället valt att ta reda på hur lärare arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen innan urval och

(13)

intervjuer genomförts hade troligen en annan bredd i undervisningssätt kunnat påvisas. Dock hade studiens resultat till viss del kunnat påverkas genom att jag haft möjlighet att medvetet bredda det utbud av läs- och skrivinlärningsmetoder som förekommer. Nedan följer en kortare beskrivning av de sex lärare och förskollärare som i studien intervjuats, alla namn är fingerade.

-­‐ Erika, en 38 årig kvinna som arbetat som lärare i åtta år. Hon har under dessa år arbetat i olika klasser såväl som med elever i olika åldrar. Elever i början av sin läs- och skrivinlärning har hon arbetat med under ett års tid och är nu verksam lärare för en klass i årskurs ett.

-­‐ Maria är 30 år gammal och har under sina fyra år som lärare arbetat med elever som är i början av sin läs- och skrivinlärning, antingen i årskurs ett eller i förskoleklassen.

-­‐ Karin är en 47 årig kvinna som arbetat som barnskötare i omkring 15 år för att sedan skola om sig till förskollärare. Som förskollärare och med elever som ska lära sig läsa och skriva har hon arbetat de senaste sju åren.

-­‐ Anna är 60 år gammal och har under 30 år arbetat som förskollärare, av vilka hon i 20 år arbetat med barn som är i början av sin läs- och skrivinlärning. -­‐ Sofia är 47 år gammal och har arbetat som förskollärare samt lärare för de yngre

eleverna i matematik och svenska i 27 år.

-­‐ Lena, som är 64 år gammal, har varit verksam inom läraryrket i 40 år. Under hela sin yrkesverksamma tid har hon följt elever från årskurs ett till årskurs tre och på så sätt arbetat med elever som är början av sin läs- och skrivutveckling.

Genomförande

När syfte och frågeställningar fastställts gick funderingarna vidare till hur dessa frågor bäst besvaras. Efter att ha tagit del av diverse forskningsmetoder, vilka är beskrivna ovan, beslutade jag mig för att genomföra kvalitativa intervjuer. Syfte och frågeställningar lade grunden till de frågor som ställts under intervjusituationerna (se bilaga 1). Före varje intervju erhöll intervjupersonerna via ett beskrivande dokument information om vad intervjuerna skulle komma att handla om. De fick då även ta ställning till om de önskade vara med i undersökningen eller avstå. I detta dokument fick de intervjuade också information om undersökningens konfidentialitet, att det inte

(14)

vid något tillfälle kommer lämnas information som riskerar att röja intervjupersonernas identitet samt att möjlighet att dra sig ur undersökningen finns fram till dess att arbetet publicerats. Att delge intervjupersoner ovan beskrivna information är av stor vikt och huvudregeln bör av etiska skäl alltid vara att informera berörda (Ryen 2004:76). Den etiska aspekten vid kvalitativa intervjuer får en djupare bearbetning under avsnittet forskningsetiska överväganden. I samband med varje intervju gavs den information som skickats ut via dokument även muntligt och intervjupersonerna fick då ta ställning till om de kände sig bekväma med att intervjuerna spelades in. Vid alla intervjutillfällen gav intervjupersonerna sitt godkännande och intervjuerna spelades således in. Att spela in de intervjuer som genomförs är ett bra sätt att försäkra sig om att allt hörbart material från en intervjusituation fångas upp. Det kan vara svårt att agera intervjuare, intresserad lyssnare och ställa relevanta följdfrågor samtidigt som anteckningar förs (2004:56). Vid användning av teknisk inspelningsutrustning bör intervjuare vara mycket uppmärksam på huruvida intervjuperson i fråga känner sig bekväm eller obekväm i situationen. Om en intervjuperson känner sig obekväm i en inspelningssituation bör hänsyn till detta tas och den tekniska utrustningen bör i sådana fall stängas av. Användande av inspelningsutrustning kan i sig bidra till en förändrad intervjukontext och det är därför av relevans för intervjuare att undersöka om, hur och varför detta sker (2004:60). Intervjumiljö har varierat något från intervju till intervju men i samtliga intervjuer har den intervjuade fått beslutanderätt om plats och tidpunkt. Jag anser att det är viktigt att de intervjuade känner sig bekväma i intervjusituationen och att de själva får bestämma när intervjun ska ske eftersom jag har större möjlighet att anpassa mig efter önskemål om tid och plats. Intervjuerna har alla ägt rum på den skola där intervjupersonen ifråga är verksam och plats har varierat från klassrum och konferensrum till en avskild plats utomhus. Gemensamt för alla intervjuer är dock att vi suttit avskilt och ostört. Intervjuerna pågick i mellan 45-80 minuter och i så direkt anslutning till intervjuerna som möjligt transkriberades materialet. Intervjumaterialet renskrevs och strukturerades i samband med detta upp i frågor och kategorier för att underlätta framtida arbete. Vid transkribering av var enskild intervju skrevs intervjumaterialet ner så som intervjupersonerna formulerat sig. Vid citat i kommande delar av studien har dock utfyllnadsord plockats bort av respekt för intervjuperson samt för att förmedla en läsarvänlig text, viktigt är dock att påpeka att citaten annars är korrekt återberättade och citerade.

(15)

Vid insamlig av relevant forskning och litteratur har böcker och artiklar varit återkommande källor. Under studiens gång har en mängd forskning och litteratur om tidig läs- och skrivinlärning lästs. Vid denna läsning har jag uppmärksammat att det varit något mer problematiskt att få fram litteratur och forskning kring den tidiga skrivinlärningen. Detta också då det kommer till metoder kring tidig skrivutveckling. Många metodböcker riktar mycket uppmärksamhet mot den tidiga läsutvecklingen och således riktas inte lika mycket fokus mot den tidiga skrivutvecklingen. De internationella forskare och teorier som presenteras nedan har främst skildrats i artikelform.

Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet i en undersökning handlar som begreppen skvallrar om, om pålitlighet och giltighet hos det som undersöks. En hög validitet samt reliabilitet tyder på att undersökningen har hög trovärdighet (Eliasson 2006:14). Enligt Holme och Solvang har validitet och reliabilitet inte samma centrala plats i kvalitativa undersökningar som i kvantitativa. Detta då kvalitativa undersökningar handlar om att skapa en bättre och djupare förståelse för det som undersöks (Holme och Solvang 1997:94). Reliabiliteten i en undersökning ska besvara frågan om undersökningen kommer visa samma resultat om den upprepas under så likartade förhållanden som möjligt (Eliasson 2006:14). Då denna undersökning avser att få djupare insikt i lärares arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen och då empirin utgörs av kvalitativa intervjuer med ett urval lärare kommer en liknande undersökning med andra lärare sannolikt ge ett annorlunda resultat. Det empiriska materialet grundar sig i de intervjuade lärarnas personliga upplevelser av de företeelser som undersöks vilket innebär att andra intervjupersoner förmodat har andra upplevelser och erfarenheter. Andra upplevelser och erfarenheter resulterar sannolikt i ett annorlunda resultat. Holme och Solvang menar att det vid kvalitativa metoder är praktiskt omöjligt att mäta om en undersökning är pålitlig genom att se till dess reliabilitet. Arbetet med att ge en kvalitativ undersökning så hög reliabilitet som möjligt ligger istället i att finna ett så nyanserat material som möjligt (Holme och Solvang 1997:94). Validiteten i en undersökning handlar som skrivet ovan om giltigheten i det som undersöks. I kvalitativa studier blir det empiriska materialet giltigt av just det skäl att djup och förståelse eftersträvas. Forskaren är i dessa studier betydligt närmre den eller det som studeras

(16)

(ibid.). Den empiriska validiteten i denna undersökning är i just denna uppsats hög. Dock kan resultatet inte generaliseras och appliceras på annat än denna studie. Validiteten i en studie baserad på kvalitativa intervjuer bygger på de intervjuades ord om den verklighet de lever i. Språket blir då en representation av verkligheten och studiens resultat bör hänvisas därtill (Yin 2013:32-33).

Forskningsetiska överväganden

Som ett avslutade stycke i metodavsnittet har jag för avsikt att redogöra för vetenskapsrådets forskningsetiska överväganden och hur jag arbetat med dessa. Forskare har vid all bedriven forskning skyldighet att följa de forskningsetiska principer som finns uppsatta. I Vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns fyra huvudkrav formulerade. Dessa innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet och är alla underliggande det så kallade individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011). Individskyddskravet som handlar om individers skydd mot eventuell skada i samband med forskning utgör utgångspunkten för alla forskningsetiska överväganden. Den studie som bedrivits till förmån för denna uppsats har från början haft de forskningsetiska principerna i åtanke och så fortsatt under hela arbetets gång. Informationskravet där forskare har skyldighet att informera deltagare i undersökningen om villkor vad gäller deltagande har följts genom att ett dokument med information om undersökningen skickats ut till berörda. I samband med intervjuer har sedan informationen åter delgivits, denna gång muntligt, och intervjupersoner har genom detta fått information om att deltagande är frivilligt. I och med information om frivilligt deltagande är även kravet på samtycke uppfyllt. Samtyckeskravet innebär att deltagare själva har rätt att bestämma över sitt deltagande. Enskilda individer i en undersökning ska ej kunna identifieras av utomstående personer och uppgifter om enskilda individer ska lagras skyddade från obehöriga. I den studie som här bedrivs lämnas inga uppgifter som kan röja en persons identitet. Intervjupersonerna benämns aldrig vid namn och inte heller verksamhet eller arbetsplats beskrivs på sådant sätt att de intervjuades identitet riskerar att utlämnas. Konfidentialitetskravet handlar om ovanstående och syftet är att skydda undersökningspersoners identitet från utomstående. Genom att i arbetet tilldela intervjuade lärare fiktiva namn som på intet sätt går att härleda till individen ifråga tillgodoses ovan nämnda konfidentialitetskrav. Det material och den empiri som är ett

(17)

resultat av intervju och undersökning kommer endast användas för forskningsändamål inom detta examensarbete. De inspelade intervjuerna och det transkriberade material som framställts utifrån dessa kommer efter publicering av arbetet att raderas. På så sätt möts även nyttjandekravet och de forskningsetiska principerna har alla tillgodosetts (Vetenskapsrådet, 2011). I nedan kapitel skildras forskning kring tidig läs- och skrivutveckling under arbetets litteraturgenomgång.

(18)

Litteraturgenomgång

 

I följande avsnitt avser jag skildra relevant forskning som gjorts på den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Syftet är att lyfta teorier om läs- och skrivutveckling för att på ett beskrivande sätt belysa hur den tidiga läs- och skrivinlärningen ser ut. Inledningsvis skildras läs- och skrivinlärningen förr och nu genom en kortare sammanfattning och vidare i avsnittet presenteras och definieras begrepp som är av relevans för studien.

Bakgrund

Sveriges befolkning har länge setts som ett läskunnigt folk. Redan under 1600-talet kan en begynnande läskunnighet hos befolkningen urskiljas och på 1840-talet räknades så mycket som 85-90 procent av den vuxna delen av befolkningen som läskunnig (Längsjö och Nilsson 2005:27). Idag talas det om att läs- och skrivkunskap går hand i hand och att kunskap om de båda befästs parallellt hos de som lär sig läsa och skriva. Så var inte fallet under läsinlärningens intåg då större delen av befolkningen lärde sig läsa men inte skriva. Det dröjde ända till slutet av 1800-talet innan merparten av Sveriges befolkning var skrivkunnig. Även i skolan låg fokus under en längre tid på läsning och skrivinlärning fick stå tillbaka till förmån för läsinlärningen (2005:27, 29, 46). När läsinlärning blev en del av skolans uppdrag var den såkallade bokstaveringsmetoden framträdande inom undervisningen. Metoden grundade sig i stavelser och läsning skedde genom ett uttalande av stavelse för stavelse till dess att hela ordet uttalats. Fler metoder tog sig så småningom in på läsutvecklingsarenan och år 1846 trädde en ny läsinlärningsmetod från Tyskland in i den svenska skolan. Detta var den nedan skildrade ljudmetoden som än idag är mycket uppmärksammad. Ljudmetoden skulle ge elever kunskap om ljud, ljudtecken samt ljudnamn och leda till välläsning hos alla elever. Välläsning innebar under denna tid att eleverna kunde läsa tydligt och flytande varvid fokus också låg vid god läsuppfattning och god läsförmåga (2005:33-34). Även nedan nämnda ordbildsmetod har sitt ursprung långt tillbaka i tiden och introducerades som en metod för läsinlärning redan under 1800-talets mitt. Texterna eleverna under denna tid fick ta del av vid läsinlärningen handlade i stor utsträckning om kyrkan och det budskap kyrkan önskade förmedla till befolkningen.

(19)

Vi hoppar nu fram till 1900-talets början där de kyrkotexter eleverna läste i skolan byttes ut till förmån för böcker som kunde väcka ett intresse för litteratur hos eleverna. Läsinlärningen präglades under 1900-talets början således i högre grad av texter av intresse för eleverna. Fokus låg under 1900-talets första del på två delar av läsinlärningen; att kunna tyda och läsa bokstäver samt att kunna tillgodogöra sig innehållet i en text (Längsjö och Nilsson 2005:36-40). Under 1900-talets mitt går det att urskönja ett skifte i synen på läsinlärning och läsundervisningen. Den fokus som tidigare legat på en texts innehållsmässiga sida flyttas nu till textens form och en mer färdighetsbaserad kunskapssyn växer fram. När skrivundervisning infördes i de svenska skolorna lades mycket kraft på rättskrivning samt välskrivning och eleverna fick även noggrant lära sig pennfattning och en korrekt skrivställning. Ovan beskrivning var det som utgjorde skrivundervisningen och fri skrivning fanns inte under denna tid. Fokus på form och färdighet har under en mycket lång tid präglat skrivinlärningen och det var inte förrän under 1900-talet andra hälft skolan tog ett steg mot en mer funktionell skrivinlärning där fri skrivning och egenproducerade texter fick en betydande roll (2005:48-49). Det talades också under mitten av 1900-talet om såkallad läsmognad. År 1965 kom boken Lära läsa och skriva vilken handlar om den tidiga läs- och skrivinlärningen hos yngre elever. I denna beskrivs den så kallade läsmognaden som en förutsättning för god läs- och skrivutveckling. Läsmognad beskrivs här i ett antal steg som tar sin utgångspunkt i talet, vidare i hörseln och även synen. Samtidigt fordrades en förmåga till stillhet och koncentration samt att eleven kunde förstå och ta till sig enklare instruktioner (Blomberg 1965:13). I boken framhålls också vikten av att undervisningen inom läsande och skrivande nivåanpassas då elevernas förutsättningar är alltför olika. Undervisningen ska därför ske i så homogena smågrupper som möjligt (1965:37). För att illustrera hur en text från den grundläggande läsinlärningen kunde se ut följer nedan ett exempel taget ur Lära läsa och skriva (1965):

”ro ro i ån en ål är i ån se en uv är i vi är 2

nu är vi 5” (Blomberg 1965:67).

Som en motreaktion till de läsläror som utgjorde stommen i den tidens läs- och skrivundervisning grundande Ulrika Leimar under slutet av 1960-talet en läs- och skrivinlärningsmetod som till skillnad från läroböckernas ljudenliga texter baserades på

(20)

elevernas egna ord och upplevelser. Hon ansåg då att den hårda styrningen av innehåll i elevernas läsläror samt dess konstlade och ofta knappa ordförråd inte var meningsfulla och nog varierade för eleverna. I sin bok Läsning på talets grund skriver Leimar att hon ville ”pröva att lära barn läsa utan att strikt följa en läslära utan i stället bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande” (Leimar 1976:9). Detta kan ses som ett skifte i sättet att se på den tidiga läs- och skrivutvecklingen då eleven numera utgör en central del av sin egen undervisningssituation. LTG-metoden kom inte som ensam reaktion mot den tidens läsläror. Som skildras nedan utvecklade Maja Witting ännu en metod som motsatte sig den tidens sätt att se på läs- och skrivutveckling. Bokstäver, språkljud och läsförståelse utgör en central del av den såkallade Wittingmetoden (Witting 2010:28-29). Nu synliggjordes följaktligen skilda sätt att se på en tidiga läs- och skrivinlärningen. I slutet på 1970-talet talades det som det splittrade svenskämnet inom svensk skola. Dels kunde undervisningen ses som något som skulle förvalta kunskaper om litteratur och det svenska språket, som något som tränade eleverna i delfärdigheter för att tillägna sig kunskap på ett korrekt sätt. Lars-Göran Malmgren, som forskar inom litteraturvetenskap och didaktik, skriver om en formaliserad undervisning där färdigheter bryts ner i delfärdigheter som sedan tränas en och en för att undvika felinlärning (Malmgren 1996:56). Dels fanns tankar om elevdelaktighet och fokus på innehåll vilket, som synes ovan, kan ses som en motreaktion mot den formaliserade undervisningen. Då utvecklades tankar om vad Malmgren kallar en funktionaliserad undervisning där fokus ligger på innehåll och kommunikation. Elevernas delaktighet i undervisningen blir central och undervisningen ska vara erfarenhets- och verklighetsbaserad i större utsträckning än tidigare (1996:60). Sedan början av 1980-talet har språklig medvetenhet fått mycket uppmärksamhet inom läs- och skrivinlärningsarenan. Tankar om vilken betydelse den språkliga medvetenheten har för elevernas läs- och skrivutveckling har väcks och den språkliga medvetenheten utgör idag en viktig del av inlärningsprocessen (Svensson 2005:17-18). I dagens skola ska elever som är i början av sin läs- och skrivutveckling först och främst förstå sambandet mellan ljud och bokstav, de ska visa prov på fonologisk medvetenhet. De ska kunna alfabetet och den alfabetiska ordningen samt skriva för hand och på dator med versaler, gemener och punkt vid en menings slut. Eleverna ska med andra ord vara förtrogna med det svenska språkets struktur. Vidare fokuseras diverse läs- och skrivstrategier för olika typer av texter (Lgr11:223).

(21)

Centrala begrepp

Erfarenhetsbaserad undervisning

Den erfarenhetsbaserade undervisningen tar sin utgångspunkt i det Malmgren kallar svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I denna undervisningsform utgör eleverna en central del och undervisningen utgår från aktuell elevgrupp och dennes erfarenheter, verklighet samt förutsättningar (Malmgren 1996:89).

 

Fonologisk medvetenhet

Att vara fonologiskt medveten innebär en medvetenhet om språkets ljudmässiga uppbyggnad, att det finns ett samband mellan ljud och grafem. Det handlar om att lyssna till språket och kunna uppfatta hur ord och grafem låter, det vill säga se till ord och grafems ljudmässiga sammansättning (Lundberg 2007:9).

Formaliserad undervisning

I den formaliserade undervisningen tränas delfärdighet efter delfärdighet tills dessa att kunskap och automatisering uppnåtts. I läs- och skrivundervisningen kan en delfärdighet bestå i att kunna forma bokstäver på ett korrekt sätt. Inte förrän eleverna visar prov på ett kunnande inom bokstavsformer kan undervisningen övergå till exempelvis skrivande eller läsande, vilka i detta exempel utgör färdigheter (Malmgren 1996:56). En formaliserad undervisning är stegvis uppbyggd och eleverna arbetar till en början med grundläggande och enkla färdigheter för att sedan övergå till mer komplicerade. Fokus ligger således på språkets formmässiga sida (ibid.).

Funktionaliserad undervisning

Funktionaliserad undervisning kan beskrivas som en motpol till den ovan beskrivna formaliserade undervisningen. Om den formaliserade undervisningen utgår från delar för att närma sig en helhet utgår den funktionaliserade undervisningen från en helhet för att sedan arbeta med delarna. Fokus ligger på innehåll och kommunikation och eleverna är utgångspunkt för undervisningen (Malmgren 1996:60).

(22)

Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet handlar om att man som språkskapande individ är medveten om, och uppmärksammar, sitt eget och andras språk. Den språkligt medvetna kan bortse från innehållet i det som fokuseras och istället se till språkets form, hur det låter och är uppbyggt (Lundberg 2007:9).

Kunskap om skriftspråkets principer

Att språket är uppbyggt av ord och meningar kan för den läsande- och skrivande delen av befolkningen anses självklart, men om du lyssnar till någon som talar märker du ganska snabbt att ljuden, orden och meningarna binds samman. För de som befinner sig i den första läs- och skrivutvecklingen är kunskap om språkets olika delar inte alls lika självklar, därmed inte sagt att den inte är viktig. Psykologiprofessor Ingvar Lundberg menade att det är just denna kunskap som ligger till grund för en lyckad läs- och skrivinlärning och att det första steget i utvecklingen till en läsande och skrivande individ är att blir språkligt medveten (Lundberg 2007:9). Lundberg myntade begreppet språklig medvetenhet för 30 år sedan och har sedan dess blivit mycket uppmärksammad. Att vara språkligt medveten kan alltså översättas med att vara medveten om språket, hur det låter och hur det är uppbyggt. Nästa steg i språklig medvetenhet är att vara fonologiskt medveten. Begreppet fonologisk medvetenhet innebär en kunskap om hur språket låter, alltså dess ljudmässiga uppbyggnad. Ytterligare ett steg i den språkliga medvetenheten är att bli medveten om språkets minsta byggstenar, språkets fonem. Lundberg menar att det är denna fonemiska medvetenhet som är avgörande för elevernas läsinlärning (2007:9).

Elever som lär sig läsa enligt den alfabetiska principen måste ha kunskap om att talet kan brytas ned och att det består av fonem som i sammansatt form bildar meningar och ord (Snow, Burns och Griffin 1998:15, A. Hoover 2002). Catherine E. Snow som studerat pedagogisk psykologi och tillsammans med M. Susan Burns och Peg Griffin skrivit om tidig läs- och skrivutveckling menar att elever som inte tillägnat sig kunskap om den alfabetiska principen och att skriven text kan symbolisera det talade språket riskerar att gå en problematisk läs- och skrivinlärning till mötes (ibid.). Utan fonologisk medvetenhet kan det vara svårt för elever att förstå hur skriftspråket är uppbyggt och hur skrift också representerar talat språk (Moats och Tolman 2009). Tidig skriftspråksundervisning bör således innehålla aktiviteter som tränar den fonologiska

(23)

medvetenheten, detta även då undervisning av talljud också gynnar inlärningen av den alfabetiska koden (ibid.). I det talade språket tänker vi inte på att de meningar vi uttalar eller lyssnar till är uppdelade i ord och att orden i sin tur består av bokstäver. Däremot blir detta synligt när det kommer till skriftspråket, där en text består av uppradade bokstäver i skilda ord som symboliserar språkljud, mening och betydelse av olika slag. För att kunna läsa en text bestående av bokstäver och ord krävs en förståelse för det alfabetiska skriftspråket och en kunskap om att texten egentligen är bokstäver, det vill säga grafem, som alla symboliserar fonem (Lundberg 2003:11). Den fonologiska medvetenheten utgör en viktig del av språklig medvetenhet och för att kunna utnyttja vårt alfabetiska skriftspråk krävs fonologisk medvetenhet (Stadler 1998:17). Graden av fonologisk medvetenhet varierar mellan individer och således består en skolklass både av elever med hög utvecklad fonologisk medvetenhet som elever med svag fonologisk förmåga. Elever med svag fonologisk förmåga bör så tidigt som möjligt få stöd i sin utveckling av den fonologiska medvetenheten. Detta då mycket pekar på att fonologiska svagheter i mångt och mycket orsakar svårigheter med skriftspråksinlärningen (1998:18).

Morfologisk och syntaktisk medvetenhet

Nedan har jag för avsikt att belysa ytterligare två delar av språklig medvetenhet som på flera sätt utgör en del av den tidiga läs- och skrivutvecklingen nämligen den morfologiska samt den syntaktiska medvetenheten. Morfem är de minsta betydelsebärande delarna av ett ord och morfologisk medvetenhet innebär medvetenhet om ord och vilka morfem de består av (Svensson 2005:20). God morfologisk medvetenhet bidrar vid läsning av en text dels till bättre flyt då den morfologiska medvetenheten inverkar på avkodningsförmågan och dels till bättre läsförståelse då de mentala resurser som annars gått till avkodning nu istället kan användas till läsförståelse (Tornéus 2000:32). God avkodningsförmåga kan således sägas spela en viktig roll i allt läsande då förmågan bidrar till att underlätta både läsandet, tillägnandet och förståelsen av en text. Morfologisk medvetenhet spelar en betydande roll även när det kommer till skrivande och stavande av ord. Detta då morfologisk insikt gör eleverna uppmärksamma på ords ursprung (Svensson 2005:21).

Nästa del av språklig medvetenhet som fokuseras är den syntaktiska medvetenheten, det vill säga medvetenhet om språkets regler. Att besitta kunskap om språkets regelverk

(24)

innebär att man som individ har kunskap om språkets uppbyggnad och således kan urskönja vad som är fel i en språkligt felaktig mening. Förmågan att urskilja felaktigheter i tal- och skriftspråk utvecklas gradvis. Till en början är det förståelsen av tal eller text som bedöms, sedan utvecklas kunskap om att bedöma betydelsen av tal eller text, därefter tar den syntaktiska formen vid och det är inte förrän i denna fas en individ uppnått syntaktisk medvetenhet (Tornéus 2000:36 och 42).

Andra viktiga komponenter i tidigt läsande och skrivande

Bokstavskunskap och ett gott ordförråd bidrar i mångt och mycket till god läsutveckling. Betydelsen av de båda visar sig dels när det handlar om att förstå en texts innehåll, dels när det kommer till att kunna avkoda orden i texten. En elev med ambition att läsa en text som innehåller flera, för eleven, okända ord kommer en bit in i texten tappa intresse då innehållet i texten blir obegripligt. Pedagoger och lärare har därför en stor och viktig uppgift i att stimulera och stärka elevers ordförråd (Lundberg 2007:18). Efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet hävdas ordförrådet på bästa sätt antyda hur det kommer gå för en elevs språkliga utveckling. Ett brett ordförråd är av stort gagn vid god läs- och skrivutveckling och ordförrådet bör hela tiden utvecklas och fyllas på. Detta sker på bästa sett genom läsning eller i samtal med personer som har ett något mer utvecklat ordförråd än eleven i fråga (Fridolfsson 2008:26). En norsk undersökning gjord av pedagogikprofessor Ragnheidur Karlsdottir visar ytterligare indikationer på att bokstavskunskap är av betydande karaktär i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Karlsdottir är professor vid pedagogiska institutionen vid norska universitetet för vetenskap och teknik och har under åren 1988 till 1993 undersökt läs- och skrivkunskaper hos 407 elever. Resultatet av denna undersökning visar att elevernas förkunskaper om bokstäver tydligast skildrar kommande läs- och skrivutveckling (Karlsdottir 1998:96, 105). Ovan skildrad forskning pekar mot att den fonologiska medvetenheten utgör en bas för fortsatt god läs- och skrivutveckling. Dock får fonologisk medvetenhet och träning inte ske på bekostnad av annan allsidig språkträning. För att kunna förstå och ta till sig språket, både genom läsande och skrivande fordras färdigheter inte bara på det fonologiska planet utan även på det semantiska (teckensystemets innebörd), syntaktiska (satser och fraser) och morfologiska (ordets struktur och form) planet (Fridolfsson 2008:45). Den fonologiska medvetenheten, sina styrkor till trots, bör därför inte ensam bära den tidiga läs- och

(25)

skrivutvecklingen i förskoleklass och skola. För att bygga upp en god språklig medvetenhet bör fokus ligga över ett något bredare spektra. Vid sidan av rim och ramsor, som utgör en central del av de språkutvecklande aktiviteter elever i början av läs- och skrivutvecklingen stöter på, står flertalet andra aktiviteter och övningar redo att utmana eleverna och stärka deras språkliga medvetenhet. Det muntliga berättandet är en sådan aktivitet, och denna är viktig att träna innan det skriftliga berättandet blir en del av elevernas vardag. Genom att låta eleverna få ägna många och långa stunder åt muntligt berättande förbereds de således på den skriftliga kommunikationen (ibid.). En utvecklad fonologisk medvetenhet och kunskap om språkets fonem kan inte ensamt helt och fullt garantera en god läs- och skrivutveckling. Dock skapar en utvecklad fonologisk medvetenhet tillsammans med kunskap om språkets fonem en bra grund att stå på vid utvecklande av självständigt läsande, skrivande och stavande (Konza 2011). Helordsmetoden, som får en djupare beskrivning nedan, bygger på tankar om att eleverna arbetar med hela ord och inte ordens fonem. Här ser vi ett sätt att tänka som går stick i stäv med den fonologiska medvetenhetens sätt att vänja elever vid språket (Svensson 2005:26).

Vikten av fonologisk medvetenhet för god läs- och skrivutveckling har ifrågasatts av språkforskaren Frank Smith. Han hävdar att vi inte lär oss läsa genom att översätta eller avkoda grafem till motsvarande talspråkliga ljud. Även om en skriven text översätts till talspråk genom relationen mellan grafem och ljud står texten fortsatt utan mening och betydelse. Att förstå en texts mening och betydelse är grundläggande för läsande och skrivande och Smith menar att skriftspråk inte kan översättas till talspråk utan en tidigare förståelse för det skrivna (Smith 2000:65). Smith menar att vi istället lär oss läsa genom meningsfullhet. Vid läsning av för läsaren meningsfulla texter tillägnar vi oss ordkunskap och utökar vårt ordförråd. Läsförmågan utvecklas successivt genom stöttning från andra kompetenta läsare. Det krävs således inga formella övningar i läsande utan vi lär oss att läsa genom att läsa meningsfulla texter med stöttning från andra (2000:86).

Den goda läsutvecklingen

En god läsutveckling vilar enligt Lundberg på fyra pelare. Dessa fyra pelare utgörs av språklig medvetenhet med tyngdpunkt på den fonologiska medvetenheten, bokstavskunskap, ett gott ordförråd samt motivation (Lundberg 2007:7). Ordkunskap

(26)

och ordförråd utvecklas genom upprepningar. Barn och elever får genom leken, och har alltid genom leken haft, möjlighet att ge ord mening och betydelse (Kullberg 2006:48). Motivation har en betydande roll i allt lärande och för att bibehålla denna krävs både yttre och inre drivkraft. Positiva läsupplevelser och möten med skrift där läsaren, eller skrivaren, får positiv respons bidrar till en ökad motivation och läs- och skrivlust. Brist på motivation och uppskattning av läsande och skrivande utgör ett stort hinder i god läs- och skrivutveckling då motivation här utgör en viktig faktor för utvecklingen och hur denna ska komma att se ut (Snow, Burns och Griffin 1998:5). För att tillägna sig grundläggande kunskaper i det skrivna språket behöver elever tillgång till en rad olika texter samt tid att ta sig an dessa texter, de behöver förstå att det skrivna ordet förmedlar mening och att vi genom att förstå läsandets princip kan ta till oss denna mening. Eleverna behöver även kunskap om, och förståelse för, det alfabetiska skriftspråket samt hur tal och skrift, ljud och ord, är kopplade till varandra (1998:3). Mycket av grunden för elevers läs- och skrivutveckling samt läs- och skrivvanor läggs innan de trätt in i skolans värld. Genom möten med läsare och skrivare, vilka kan vara föräldrar, andra vuxna eller läsande och skrivande kamrater möter eleverna tidigt förebilder för sitt eget läsande och skrivande. Beroende på social och kulturell bakgrund skiljer sig dessa möten avsevärt elever emellan vilket naturligt bidrar till stora skillnader i både förförståelse för läsande och skrivande samt i förutsättningar för kommande läs- och skrivutveckling (Liberg 2007:27). Utbildningsforskaren John Hattie presenterar i sin bok Visible Learning studier där han undersökt faktorer som påverkar elevers skolprestationer. Undersökningen omfattar över 80 miljoner elever och en av de faktorer som undersökts är hemmets påverkan på elevernas prestationer. I boken beskrivs elevens hemmiljö, familjens socioekonomiska status samt föräldraengagemang tillsammans med föräldrarnas förväntningar på eleven som de faktorer som främst påverkar elevens skolresultat. I hemmiljön påvisas faktorer såsom den intellektuella stimulans som finns i hemmet medan familjens socioekonomiska status handlar om de resurser, såsom föräldrars utbildningsgrad och inkomst, som finns i hemmet (Hattie 2009:62, 66-69).

Tidigt läsande och skrivande

Läsande och skrivande hänger som synes ovan ihop och är beroende av varandra. Den fonologiska medvetenheten som utgör en central del av den tidigare forskningen när det

(27)

kommer till läsutvecklingen utgör även en central del när det kommer till den tidiga skrivutvecklingen. Vid skriftliga aktiviteter delas meningar upp i ord, ord i fonem och slutligen kopplas fonem samman med grafem (Fridolfsson 2008:135). I de båda kommunikativa funktionerna läsande och skrivande är språkliga kunskaper och erfarenheter två viktiga komponenter. Kunskap om att man genom dessa båda språkliga aktiviteter kan förmedla budskap till omvärlden kan göra både läsande och skrivande meningsfullt för eleverna (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren, Olsson 2006:95). Den språkliga inlärningen stärks om de språkliga färdigheter som ska läras integreras i meningsfulla helheter. I största möjliga mån bör arbetet utföras med ett verkligt syfte; det eleverna läser ska vara meningsfullt för dem och det som skrivs bör skrivas till en mottagare. Inlärningen ska ske i meningsfulla och funktionella sammanhang där eleverna förstår vad och varför de lär sig. Det är av yttersta vikt att läsandet och skrivandet upplevs som spännande och givande. För att detta ska ske krävs tillgång till texter som är spännande och meningsfulla för eleverna (Frykholm 2007:103). Att koppla skolans arbete med den tidiga språkutvecklingen till elevernas vardag, verklighet och egna erfarenheter är viktigt. Pedagogikforskaren Clas-Uno Frykholm menar att exempel från elevernas vardag, deras egna upplevelser, filmer, musik, spel och lekar fungerar minst lika bra i undervisningen som exempel från den klassiska litteraturen (2007:102). Meningsskapandet och kunskapandet fördjupas och förstärks hos eleverna om de i undervisningen på olika sätt ges möjlighet att uttrycka sig och möta olika uttrycksformer. Drama, musik, dans och rytmik tillsammans med skapande text samt bild och form är viktiga inslag i undervisningen. Inte minst när vi ska lära oss läsa och skriva behöver vi lära med alla sinnen (2007:103). Elever som är i början av sin skrivutveckling bör uppmuntras att skriva på ett mer lekfullt plan och fokus på bokstäver och dess form bör inte vara vidare utbrett. Det tidiga läsandet och skrivandet kan vanligen delas in två huvudgrupper; begränsat effektivt läsande och skrivande samt utvecklat effektivt läsande och skrivande (Liberg 2006:43). Fokus riktas inledningsvis mot begränsat effektivt läsande och skrivande som kan delas in i ytterligare tre undergrupper vilka symboliserar de stadier elever i de flesta fall går igenom vid tidig läs- och skrivutveckling. Preläsande och preskrivande innebär att egna påhittade krumelurer, varvat med alfabetiska bokstäver samt siffror symboliserar skriftspråket. Eleven skriver med antingen penna och papper eller vid en dator och beter sig således som en läsare och skrivare. I preläsandet ”läser” eleven antingen något påhittat ur en text eller återberättas en sedan tidigare känd text och elevens tilltro till sin egen

(28)

läsförmåga stärks. Preläsande och preskrivande menar Caroline Liberg, som är professor i utbildningsvetenskap, utgör ett mycket viktigt steg på vägen till fullt utvecklat läsande och skrivande och det är under detta steg eleven för kanske första gången identifierar sig som en skriftspråkande individ (Liberg 2006:43-44). Nästa steg behandlar det så kallade situationsläsandet och situationsskrivandet där läsande och skrivande aktiviteter förekommer i för eleven sedan tidigare kända situationer. Vid situationsläsande kan eleven dra slutsatser om vad som står skrivet i en text då den på förhand känner till den situation i vilken texten förekommer. Som exempel kan eleven läsa ordet ”rast” på klasschemat eftersom det är ett dagligen återkommande ord bundet till en återkommande situation. Skulle ordet rast stå skrivet i annat sammanhang skulle eleven troligt inte kunna utläsa ordet och dess mening. Situationsskrivande innebär att eleven kopierar eller skriver av ett ord eller en text och utgör tillsammans med situationsskrivandet ett mycket effektivt sätt att komma vidare i sin läs och skrivutveckling (Liberg 2006:47-48). Nästa stadium handlar om en tidig form av helordsläsande och helordsskrivande där eleven inte längre är beroende av det sammanhang en text förekommer i. Helordsläsande och helordsskrivande innebär att ord läses och skrivs som en helhet och att eleven till en början lär sig vanligt förekommande ordbilder, så som namn på personer i sin omgivning. Allt eftersom eleven samlar på sig fler och fler ord blir större delar av skriftspråket tillgängligt för eleven och så småningom intresserar sig eleven även för ordets beståndsdelar, det vill säga bokstäverna. Då kan grammatik och språklig form presenteras för eleven. Slutligen fokuseras utvecklat effektivt läsande och skrivande. Först av de båda utvecklas det effektiva läsandet där eleven kan läsa en längre text utan att behöva stanna upp något vidare. Förståelse för textens innehåll utvecklas också. Att kunna skriva en längre text utan uppehåll för exempelvis stavningskoll vid mer än enstaka tillfällen är vad utvecklat effektivt skrivande innebär. Denna förmåga utvecklas senare än utvecklat effektivt läsande och består till en början av små korta texter som komplement till de bilder eleven ritat. Allteftersom utvecklas elevens texter och blir med tiden både längre och svårare (Liberg 2006:51-54). Då alla elever är skilda individer som utvecklar kunskap på skilda sätt går det inte att fastslå att samtliga elever i en klass går igenom ovan beskrivna stadier på sin väg till läsande och skrivande. De lär på skilda sätt och lägger tyngdpunkt och fokus på olika delar av inlärningen, men ovan beskrivning kan, om än inte fullgott, ge en övergripande bild av hur tidigt läs- och skrivutveckling ofta ser ut (2006:188).

(29)

Att skriva och läsa tillsammans med andra utgör en viktig del av den skriftspråkliga utvecklingen. Gemensamt skrivande och läsande tillsammans med samtal om det som läses och skrivs är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge elever som är i början av sin läs- och skrivutveckling. Då samtalet fungerar likt en brygga mellan eleven och skriftspråket kan man bygga upp såväl förförståelse för en text som djupare förståelse efter det att eleven tagit del av en text. Förskola och skola spelar här en mycket betydande roll för alla elever, då de erbjuder en väg in i skriftspråkets viktiga gemenskap (Liberg 2007:29).

Individanpassat arbetssätt

I enlighet med den svenska skolans styrdokument och läroplan ska alla elever ges möjlighet att utveckla sina språkliga och meningsskapande förmågor. Då alla elever har kommit olika långt i sin skriftspråksutveckling och därmed befinner sig på olika nivåer måste undervisningen anpassas till var enskild elev och dennes förutsättningar. Detta kan göras antingen genom individorienterade uppgifter eller genom anpassning sett till en grupps gemensamma förutsättningar. Eleverna lär sig på olika sätt, engageras genom olika aktiviteter och uppgifter och kräver således olika metoder för att tillägna sig skriftspråket (Liberg 2006:147). I Lgr11 kan vi läsa att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11:8). Den individanpassade undervisningen ska med andra ord genomsyra allt arbete i skolan och goda arbets- och lärmiljöer för alla elever ligger till grund för en framgångsrik utveckling av kunskaper i läsande och skrivande. Elevernas speciella förutsättningar, behov och intressen spelar en betydande roll för ett kreativt lärande som kräver att dessa komponenter inkluderas (Frykholm 2007:101). Det är dock viktigt att i detta fall ha skillnaderna mellan ett ideologiskt orienterat synsätt och ett didaktiskt sätt att se på undervisningen i åtanke. Ett ideologiskt orienterat synsätt vilar på ett samhälles värderingar och tankar om undervisning och hur denna ska utformas (Svenska akademins ordlista 2006:367). Ett didaktiskt sätt att se på undervisningen handlar istället om läran om undervisningen och dess metodik, det vill säga vilka faktorer påverkar undervisning och varför (Skolverket 2012).

I arbetets kommande avsnitt presenteras arbetssätt och metoder för läs- och skrivutveckling. Där skildras olika synsätt och olika sätt att arbeta med den tidiga läs-

(30)

och skrivinlärningen. På samma sätt som metoderna i beskrivningen är avskilda varandra hade forskare tidigare i högre grad skilda uppfattningar om hur elever på bästa sätt utvecklar sin läs- och skrivutveckling. Numera beskrivs ofta att de metoder forskare tidigare stred om i de flesta fall nu förenats i en kompromiss (Liberg 2006:16). Som exempel på detta stod ljudmetoden i motsats till helordsmetoden och elever utvecklade sitt läsande och skrivande med utgångspunkt i en av ovan nämnda metoder. Lärandet i dagens skola fokuserar i allt större utsträckning på vikten av att kombinera dessa metoder, detta då elever som är i början av läs- och skrivutvecklingen använder båda metoderna för att skapa sig förståelse för språket (ibid.).

Arbetssätt och metoder vid läs- och skrivutveckling

I nedanstående del av pågående litteraturgenomgång redogörs läs- och skrivinlärningsmetoder som på olika sätt främjar den första läs- och skrivutvecklingen. Inledningsvis presenteras fyra metoder som i varierande grad har och har haft en betydande roll på i synnerhet den skandinaviska läs- och skrivinlärningsarenan och som därför, eller på annat sätt, i större utsträckning har relevans för studien. De fokuseras huvudsakligen eftersom de berör tidig läs- och skrivutveckling sett ur ett skandinaviskt perspektiv då de i större eller mindre utsträckning omnämns i studiens empiri. Att skriva sig till läsning via datorn får en litet djupare presentation i det som följer då denna metod i empirin lyfts fram som något av intresse för en av de intervjuade lärarna. Därefter följer en något grundligare skildring av Bornholmsmodellen som genom sin bas i språklig medvetenhet på flertalet sätt behandlas i studien. Metoden Läsning på talets grund presenteras även den mer ingående då denna metod under en lång tid varit stor på läs- och skrivinlärningsarenan. Även Trulle-materialet ges en något djupare inblick då detta material beskrivs och används i studien. Vidare presenteras andra mer eller mindre förekommande metoder inom läs- och skrivinlärningen samt en sammanfattning av skilda sätt att se på tidig läs- och skrivinlärning.

Att skriva sig till läsning

Forskaren och pedagogen Arne Trageton har med sina undersökningar och forskningsprojekt givit datorn en central plats i skriv- och läsutvecklingen. Jag skriver skriv- och läsutvecklingen istället för läs- och skrivutvecklingen som tidigare då Trageton vände på begreppet med sina idéer om hur datorn kan ersätta pennan under

(31)

den första inlärningen (Trageton 2005:55). Trageton bedrev forskning om textskapande på dator som alternativ till det traditionella textskapandet med papper och penna. Forskningsprojekt, där elever fick använda datorer som skrivredskap upp till årskurs tre, genomfördes i Norge, Danmark, Finland och Estland mellan år 1999 och 2002. Trageton menar att den formella bokstavsinlärningen inte bör tillämpas tidigare än i just årskurs tre. I metoden får eleverna parvis hjälpa varandra med att skriva texter på datorn. Första steget är att eleverna skriver så kallade bokstavsräckor. I detta arbete sitter de i par vid en dator och låter fingrarna planlöst vandra över tangenterna. Eleverna kan ha skrivit hundratals bokstäver på sina papper och det gäller i nästa steg att påbörja identifieringen av de bokstäver de i paret tillsammans kan identifiera. Exempelvis ringas alla a in med en röd penna och pararbetet leder till att de lär bokstäver av varandra (2005:60-63). Näst i arbetet är att skriva bokstavsräckor och sitt förnamn följt av bokstavsräckor som representerar en berättelse. När bokstavsräckorna representerar en berättelse får barnen knappa sig fram till en text fylld av bokstäver. Därefter berättar de för läraren vad berättelsen handlar om och läraren skriver ner innebörden av elevens bokstävsräcka på dator. Elev och lärare läser sedan tillsammans berättelsen högt och läraren följer texten genom att peka på ett ord i taget (2005:68). Efter hand börjar enskilda ord dyka upp i elevernas bokstavsräckor och här menar Trageton att det är dags för eleverna att göra ordböcker. I dessa ordböcker skriver de ner ord de kommer på för var bokstav och kan således använda ordböckerna som ett uppslagsverk. Vidare i arbetet med texterna får eleverna kunskap om form, ord och mening. De lär sig med hjälp av läraren att dela upp ord och får ta del av formen för en mening med mellanrum mellan orden. Senare är det viktigt att eleverna även får ta del av, för dem, okända texter som exempelvis en text producerad av en klasskamrat följt av fackböcker och därtill även skönlitterära böcker (2005:85). De får skriva brev, dikter samt tillverka tidningar och läseböcker. Under det tredje skolåret får eleverna möjlighet att utveckla sin handskrift och fokus skiftas från dator till penna. Trageton menar att handskriften inte påverkats i negativ riktigt även om den inte tränats i vidare utsträckning under elevernas första skolår (2005:117).

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen, framtagen av Ingvar Lundberg, är en väl beprövad metod inom läsinlärningen vars särskilda fokus riktas på diverse språklekar. Modellen syftar främst

(32)

till att utveckla läsinlärningen hos elever i förskoleklassen genom ett arbete med dessa språklekar 15 minuter om dagen i 15 veckor (Lundberg 2007:7). Språklekarna som syftar till att öka barnens språkliga medvetenhet, det vill säga att göra dem uppmärksamma på sitt egna språk, är indelade i fem kategorier:

1. Lyssna på ljud 2. Ord och meningar

3. Första och sista ljudet i ord

4. Fonemens värld – analys och syntes

5. Bokstävernas värld – på väg mot riktig läsning

Ovan belystes de fyra pelare Lundberg menar att en god läsutveckling vilar på (språklig medvetenhet och då i synnerhet den fonemiska medvetenheten, bokstavskunskap, ett gott ordförråd samt motivation eller uppgiftsorientering) och det är dessa fyra pelare som utgör stommen inom Bornholmsmodellen (2007:7). Lundberg menar vidare att de elever som varje dag får arbeta med dessa språklekar klarar läs- och skrivinlärningen i skolan bättre än de som inte arbetar med språklekarna (2007:6). Bornholmsmodellen lägger mycket fokus på ljud, exempelvis att lyssna på ljud, att öva sig på hur ord låter och inte vad de betyder samt första och sista ljudet i ord. I Lundbergs bok Bornholmsmodellen går det att läsa att de elever som genom lek får chans att upptäcka språkets ljudmässiga form får goda grunder att stå på när de möter skriftspråket i skolan (2007:20). Lundberg poängterar dock att språklekarna inte bör fungera som de enda läs- och språkutvecklande aktiviteter barnen möter. Andra viktiga delar som behandlas är rim och ramsor samt högläsning (2007:20-21).

LTG-metoden

I sin bok Läsning på talets grund (1976) ställer sig läraren och grundaren till nedan beskrivna metod vid namn Ulrika Leimar en rad frågor om läsinlärning vilka bland annat handlar om möjligheten att ta tillvara den lust att lära som barn i början av sin läs- och skrivutveckling ofta känner. Vad händer med inlärningen om elever får arbeta med för dem meningsfulla ämnen och sådant som ligger inom deras erfarenhetsvärld? Kan man integrera läsinlärningen med andra ämnen och måste alla gå samma väg för att bli läsande individer eller kan man nå dit även om eleven själv får snitsla vägen? (Leimar

References

Related documents

Ett tydligt mönster i elevernas utsagor om det egna ansvaret i samband med användning av extra anpassningar är att det nästan alltid sker i samspel med

Tool Position Estimation of a Flexible Industrial Robot using Recursive Bayesian Methods.. Patrik Axelsson, Rickard Karlsson,

Brian Anderson blir en förebild för henne när hon ska göra en ”varialflip” för fotograferingen, men hon själv blir också en före- bild framföra allt för unga kvinnor som

The reason for it to appear constant is, first, because of the scaling of the axis, and second, the ancillary feedback controller for this task has been designed such that

Regressionsanalys gjordes också för att se huruvida varma och positiva beteenden hos en förälder, alltså försök till förståelse och värme samt kontroll, vid det

Berg (2011) menar att man som lärare därför behöver ha tålamod med sina elever och låta dem steg för steg bygga upp sin förståelse och språkliga medvetenhet, för att sedan ta

Finally it is established that the model library can be used to do precise fuel consumption analyses of SORT 1 and 2 cycles that results in less than 5% deviations from the

Exempelvis menar pedagoger i skolan, att det inte får bli för mycket skola i förskolan, samtidigt som pedagogerna i förskolan själva anser att en del av barnen i