Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåGäster i verkligheten
En studie om lärarstudenters erfarenheter av praktikperioderna
Guests in the reality
A study about teachers-to-be experiences of the trainee post
Johannes Engdahl
Danijel Lazarevic
Lärarexamen, 270 hp Examinator: Bo Carlsson Idrott och fysisk bildning Handledare: Lars Lagergren Datum: 2013-10-28
Förord
Efter nio terminers studier på Malmö högskola så var det tid för det avslutande examensarbetet. Under dessa nio terminer hade vi fått olika upplevelser och erfarenheter av den verksamhetsförlagda tiden berättade för oss av våra medstudenter. Även våra egna erfarenheter varierade. Vi ville därför ta reda på mer om dessa upplevelser och vilka anledningar till variationerna var. Den verksamhetsförlagda tiden uppfattade vi som en stor del av utbildningen för en lärarstudent och den del av utbildningen som förbereder studenten mest för den blivande yrkesrollen. Vi var nyfikna på ifall den verksamhetsförlagda tiden var något som andra lärarstudenter kunde se fram emot och var något som bidrog till deras utveckling som lärare. Studien ansågs vara av allmänt intresse för lärarstudenter som någon gång i framtiden blir handledare och/eller mentorer. Studien ansågs även vara intressant för de ansvariga för den verksamhetsförlagda tiden samt för verksamma handledare och mentorer knutna till Malmö högskola.
Ett stort tack till varandra för ett gott sammarbete där Engdahl ansvarade för teorin och Lazarevic på tidigare forskning. Resten av arbetet utfördes tillsammans där många timmar lades ner på stadsbiblioteket i Lund. Tack även till vår handledare Lars Lagergren som tog sig tid att svara på alla våra frågor samt för de värdefulla tips vi fått angående vårt arbete.
Lund, oktober 2013
Abstract
The aim of this essay was to examine the student teachers, who study the last semester at Malmö högskola school of education, attitudes towards their trainee post. The attitudes contain not only the trainee post as such, but also attitudes towards the instructor at the trainee post, the mentor at the school of education and the views of the theoretical goals which the student shall achieve. We used a qualitative method in shape of interviews to get the result. The interviews took place at the school of education and were executed at two separate occasions. We did not focus the result on gender, age or ethnicity, our only limitation was that the student’s primary subject was physical education and that they study the last semester at the teacher education. The result showed that the attitudes toward the trainee post were mostly positive. It also showed that the extent of freedom of responsibility was an important aspect of the student’s development and learning and that the theoretical goals were a bit indistinctive. The result was later analysed through two theoretical perspectives, a sociocultural perspective and a theory based on situated learning. This was later connected with a comprehensive discussion.
Keywords: Fältdagar, handledare, huvudämne, mentor, sidoämne, verksamhetsförlagd tid.
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka lärarstudenters, som går sista terminen på Malmö högskola, upplevelser på praktikplatsen. Det var inte bara upplevelser av praktikplatsen som undersöktes utan även erfarenheter kring handledaren på praktikplatsen, mentorn på högskolan och erfarenheter kring de teoretiska målen som studenten ska uppnå. Vi använde oss av en kvalitativ undersökning i form av intervjuer för att få fram information. Intervjuerna utfördes på högskolan vid två olika tillfällen. Vi valde att inte fokusera på kön, klass och etnicitet, det enda kriteriet var att studentens huvudämne var idrott och fysisk bildning och att det var studentens sista termin på lärarutbildningen. Resultatet visade att erfarenheterna kring praktikplatsen till största del var positiva. Det visade även att graden av ansvar och frihet var viktiga aspekter för studentens utveckling samt att de teoretiska målen var otydliga. Resultatet analyserades senare med hjälp av två teorier, ett sociokulturellt perspektiv samt en teori baserad på situationsbundet lärande. Detta knöts senare ihop med en övergripande diskussion.
Nyckelord: Fältdagar, handledare, huvudämne, mentor, sidoämne, verksamhetsförlagd tid.
Innehållsförteckning
1. Inledning _________________________________________ 10
1.1 Syfte och frågeställningar __________________________ 10-11
2. Bakgrund ________________________________________ 13
2.1 Nyckelord ________________________________________ 13
2.1.1 Verksamhetsförlagda tiden (Vft/Vfu) _____________________ 13 2.1.2 Målen med den verksamhetsförlagda tiden _______________ 13-14 2.1.3 Fältdagar ___________________________________________ 14 2.1.4 Mentor ___________________________________________ 14-15 2.1.5 Handledare __________________________________________ 15 2.1.6 Huvudämne _________________________________________ 15 2.1.7 Sidoämne ___________________________________________ 15
2.2 Tidigare forskning __________________________________ 16
2.2.1Introduktion__________________________________________ 16 2.2.2 Tidigare forskning __________________________________ 16-183. Teoretisk Ansats ___________________________________ 19
3.1 Teoretiska utgångspunkter __________________________ 19-22
4. Metod ___________________________________________ 23
4.1 Urval/Undersökningsgrupp ___________________________ 23
4.2 Studiens tillförlitlighet _______________________________ 24
4.3 Forskningsprocessen ______________________________ 24-26
4.4 Databearbetning ____________________________________ 27
4.5 Etiska överväganden ______________________________ 27-28
4.6 Metoddiskussion _________________________________ 28-29
5. Resultat __________________________________________ 31
5.1 Resultat av intervjuer ________________________________ 31
5.1.1 Ute i verkligheten _____________________________________ 315.1.2 Handledaren _________________________________________ 32 5.1.3 Studenten _________________________________________ 32-33 5.1.4 Tillbaka till utbildningen _____________________________ 33-34 5.1.5 Personlig utveckling_________________________________ 35-36
6. Analys ___________________________________________ 37
6.1 Resultatanalys ___________________________________ 37-40
6.2 Resultatdiskussion ________________________________ 40-43
7. Slutsats __________________________________________ 45
7.1 Vidare forskning ___________________________________ 45
Referenslista _____________________________________ 46-47
Bilaga _____________________________________________ 48
1. Inledning
Alla som studerar till lärare måste under sin utbildning genomföra något som heter verksamhetsförlagd tid (VFU/VFT). Detta innebär att studenten blir tilldelad en partnerskola, en handledare samt en mentor som ska följa studenten i utbildningen. Syftet med den verksamhetsförlagda tiden är att studenten ska få erfarenhet som kommer motsvara det som upplevs efter examen, hur det känns att planera en lektion, genomföra en lektion, kontakten med elever och allt annat som kan komma att ingå i den framtida yrkesrollen. Utöver detta finns det mål från lärosätena som studenten ska uppfylla under sin verksamhetsförlagda tid. I Malmö högskolas mål för den verksamhetsförlagda tiden skrivs det att studenten själv ska kunna ta ansvar för planering, genomförande och utvärdering av verksamheten i elevgruppen. Studenten ska reflektera och stärka sin förmåga att utveckla och analysera sin undervisning. Detta är några av flera mål som nämns i Malmö högskolas manual gällande den verksamhetsförlagda tiden (Malmö högskola, 2007). Vi började fundera över praktikperioderna, dess funktion i utbildningen och hur förankrade de är med läraryrket i verkligheten. Vad tycker lärarstudenterna om den verksamhetsförlagda tiden? Vilken funktion har handledare och mentorer? Vad innebär det att vara lärarpraktikant ute i verksamheten? Lärarutbildningar och stora delar av skolväsendet är under förändring. Lärarstudenterna är kanske den grupp människor som påverkas mest av förändringarna. De befinner sig både på utbildningsnivå, som gäster i verkligheten, och ska snart uppleva läraryrket på riktigt. Det är därför intressant att se vad praktikperioderna innebär för huvudaktörerna. Denna studie är därför skapad utifrån deras erfarenheter.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet är att öka förståelsen för lärarstudenters uppfattningar om den verksamhetsförlagda tiden, men även att belysa de teoretiska målen, handledarnas och mentorernas funktion, samt studenternas utveckling. Detta åskådliggörs genom en teoretisk tolkning utifrån teorier om situationsbundet lärande och sociokulturella faktorer.
– Vilka erfarenheter och upplevelser har lärarstudenterna av VFT:n? – Hur används de teoretiska målen i den verksamhetsförlagda tiden?
2. Bakgrund
Denna del innefattar en teoretisk utgångspunkt som ligger till grund för arbetet. Utöver detta beskrivs tidigare forskning samt övrig litteratur inom ämnesområdet och nyckelord som är viktiga att känna till för att förstå studien.
2.1 Nyckelord
Vissa av nyckelorden förekommer mer än andra men innebörden är ändå viktig att känna till för att förstå sammanhang och referenser inom arbetet.
2.1.1 Verksamhetsförlagda tiden/undervisningen (VFT/VFU)
I den verksamhetsförlagda undervisningen är det meningen att studenten ska få prova på, ute på fältet, de teorier som han/hon blir undervisad i på högskolan. I regeringens proposition (1999/2000:135) står det att läraren förväntas ha både praktiska och teoretiska kunskaper och det är därför viktigt att man växlar mellan dessa inslag. På grund av detta är det viktigt att stora delar av lärarutbildningen är verksamhetsförlagd. Studenten tilldelas en skola (en så kallad partnerskola) som denna ska verka i under sin utbildning samtidigt som studenten får en mentor på högskolan och en handledare på partnerskolan. Studenten verkar på samma skola under hela sin utbildning. Detta för att få en djupare förståelse av verksamheten samt att kunna ta del av elevers utveckling. Studenten har olika mål under sin verksamhetsförlagda tid och studenten blir även betygsatt i dessa moment under utbildningen.
2.1.2 Målen med den verksamhetsförlagda tiden
Malmö högskolas mål med den verksamhetsförlagda tiden är indelade efter vilken termin studenten läser. Efter den inledande terminen ska studenten bland annat kunna verka i enlighet med skolans värdegrund, kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval, sin utbildning och sin professionsutveckling. Studenten ska kunna etablera kontakt med elever/barn och visa engagemang och intresse för deras villkor och behov samt på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att sammarbeta med skolans personal. Efter den tredje
terminen, det vill säga den avslutande terminen på grundnivå, blir målen djupare. Studenten ska bland annat kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de teoretiska studierna samt formulera slutsatser för den egna utvecklingen. Studenten ska kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och studenten ska på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans elever och personal. Studenten ska efter den avslutande kursen med VFT kunna kritiskt värdera samt kunna reflektera över sin praktik och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteorier. Vidare ska studenten kunna utvärdera sin undervisning och formulera slutsatser i termer av skolutvecklande arbete. Studenten ska även kunna självständigt, utifrån goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska övervägande samt elevernas olika intressen, förmågor och behov, organisera och bedriva undervisning på ett didaktiskt, varierat och empatiskt sätt. Slutligen ska studenten även kunna kommunicera ansvarsfullt och samverka med elever och vuxna samt konstruktivt reflektera över en sådan samverkan (Malmö högskola, 2007). I den fortsatta studien kommer vi att referera till den verksamhetsförlagda tiden som antingen VFT, VFU, den verksamhetsförlagda tiden eller som praktikplatsen. Orden har alljämnt samma innebörd.
2.1.3 Fältdagar
Fältdagar är som VFT/VFU, dock är detta enstaka dagar som studenten ska fördela och schemalägga under den kursen som de läser. Här ska studenten delta i den ordinarie verksamheten på sin partnerskola. Fältdagarna kan, men behöver inte, vara sammanhängande och planeras av studenten tillsammans med handledare och/eller mentorn. Meningen är att studenten ska vara en aktiv resurs för eleverna som finns på partnerskolan men även ta ansvar för olika arbetsuppgifter och uppdrag (Malmö Högskola, 2007).
2.1.4 Mentor
Mentorn är en kontaktperson, utsedd av högskolan, som ansvarar för kontakten mellan högskolan och partnerskolan. Mentorn ansvarar inte endast för en elev utan för ett partnerområde som kan innefatta flera olika skolor inom till exempel en viss stad eller
kommun. Inom detta partnerområde finns det studenter (som verkar i dessa skolor) med olika åldersinriktningar och huvud- och sidoämnen. Mentorns uppgift är att följa upp studentens utveckling under den verksamhetsförlagda tiden (Malmö Högskola, 2007).
2.1.5 Handledare
En handledare är studentens kontaktperson ute på partnerskolan. Studenten samarbetar med denna person under sin tid som student. Handledaren har till uppgift att handleda studenten under den verksamhetsförlagda tiden och ha kontakt med studentens mentor angående dennes utveckling (Malmö högskola, 2007).
2.1.6 Huvudämne
I huvudämnet studerar man ett ämne (till exempel Idrott och hälsa, samhällskunskap etc.) samtidigt som man fördjupar sig kring undervisning och lärande. Väljer studenten att utbilda sig till lärare för låg- och mellanstadiet så omfattar huvudämnet 120 högskolepoäng (två år). Väljer studenten att utbilda sig till lärare för högstadiet eller gymnasiet så omfattar det 180 högskolepoäng (tre år). De första sex kurserna i huvudämnet (två stycken femtonpoängskurser motsvarar en termin) är på grundnivå där studenten bygger upp den kompetens som behövs för att klara av de avslutande kurserna på avancerad nivå (Malmö Högskola, 2009).
2.1.7 Sidoämne
Genom ett sidoämne kompletterar studenten sin examensprofil. Lärarstudenten (beroende på vilken inriktning man valt) kan välja ett eller flera ämnen att fördjupa sig. Beroende på vad studenten väljer för ämne så varar sidoämnet olika länge, allt från ett till två år. Sidoämnet skiljer sig på det sättet att det inte behöver vara utformat specifikt för lärarstudenter. Många av sidoämneskurserna studeras tillsammas med andra studenter med andra mål med sina studier än att bli lärare (Malmö Högskola, 2009).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Introduktion
Den verksamhetsförlagda tiden samt lärarutbildningen i sig är något som forskats om relativt mycket. Vi har valt att redovisa en liten del av detta. Dessa exempel som vi har belyst har vi valt att göra för att visa andra lärarstudenters erfarenheter och upplevelser kring den verksamhetsförlagda tiden. Detta som redovisas är en del av helheten, just den del vi har valt att fokusera på. Vi har även valt att se hur det ser ut internationellt i form av Bullocks (2011) undersökning om lärarutbildningen i Kanada. Tanken var att belysa de svårigheter, men även möjligheter, som den verksamhetsförlagda tiden medför för den individuella lärarstudenten.
Vi tyckte att det var viktigt att få kunskap, i det området, direkt av studenterna som är mitt i händelsernas centrum. Vidare så ville vi se ifall vilka, och i så fall i vilken utsträckning, de individuella skillnaderna kunde vara. Tanken med den tidigare forskning vi valde att redovisa var att ha det som en måttstock, något att jämföra med. Vi var nyfikna ifall vår studie skulle bekräfta det som sagts innan eller ifall vi skulle komma fram till någon avvikelse, ifall det hade skett en positiv (eller negativ) utveckling av lärarutbildningen, eller rättare sagt den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen.
Förhoppningsvis bidrar studien med ett nytt resultat som kan jobbas vidare på, eller ett arbete som kan användas som någon typ av manual eller liknande för handledare och mentorer som är verksamma idag eller blivande mentorer och handledare.
2.2.2 Tidigare forskning
Bronäs och Selander (2006) menar att man kan skaffa sig ett professionellt omdöme genom att tidigt i utbildningen utsätta sig för verkliga fall och att dessa fall tillsammans med teorin skapar erfarenhet. Samtidigt ska lärarstudenterna få tid på sig för att reflektera, samtala, jämföra med andra, söka efter särskiljande drag samt att betrakta fallen ur olika perspektiv för att utveckla sitt professionella omdöme. Schön (1983, se Bronäs & Selander, 2006) hävdar att kunskapen till läkare inte går att läsas in utan att den
fångas in främst genom praktisk erfarenhet, något som Claesson (2000, se Bronäs & Selander, 2006) hävdar gäller även för lärare.
Statliga utredningen om en ny lärarutbildning (SOU 1999:63, se Bronäs & Selander 2006) beskriver att lärarutbildningen inte i tillräcklig grad har förberett studenterna för de uppgifter som möter dem som lärare, vilket kan ha resulterat i ett antal avhopp från läraryrket under det första yrkesverksamma året. I den statliga utredningen om en ny lärarutbildning (SOU 1999:63, se Bronäs & Selander 2006) har man valt att lösa detta genom att blanda teori med praktik för att studenterna ska undvika den så kallade praktikchocken. Bronäs och Selander (2006) nämner två lärarstudenter de intervjuat som menar att det är stor skillnad på utbildningen och verkligheten, där skolan inte talar om hur det egentligen är och att det är därför som den verksamhetsförlagda tiden behövs. Skolan talar även om ideala situationer som inte alls liknar verkligheten. Förutom detta nämner man även svårigheterna man utsätts för under den verksamhetsförlagda tiden, där en lärarstudent upplever att det är svårt att förändra/bryta ett mönster som klassen är van vid och som klassen varit med och bestämt.
Även Arfwedson (2002) beskriver liknande problem där bristen på det praktiska och yrkesnära inslagen nämns. Här nämns även att den verksamhetsförlagda tiden har varit för kort och försent inlagd i utbildningen samt att den inte utnyttjats effektivt. Selander (2001, se Arfwedson 2002) beskriver praktikperioderna som korta och som utan större eget ansvar men också utan större systematiskt stöd. Selander väljer att karakterisera denna typ av praktik som turismpraktik, något som inte har förankring i varken utbildningen eller i det verkliga jobbet.
Linnér och Westerberg (2009) skriver att lärarstudenter tycker att kraven från praktikplatsen är hänsynslösa.
Kraven från eleverna, handledare, lärarutbildningen, de organisatoriska ramarna och strukturerna tränger på och med det tvingas studenterna skapa meningsfullheter. Någon vana och erfarenhet har de oftast inte, däremot vaga föreställningar om hur man skulle kunna lösa en eller annan komplikation. Allt detta skapar osäkerhet och tvekan. (Linnér & Westerberg 2009, s.54 )
Informanterna i Linnér och Westerberg (2009) känner en besvikelse över att inte få testa på nya tankar i undervisningen samt att de måste gå in i nya planeringar. Trots detta så är den verksamhetsförlagda tiden det som uppskattas mest i utbildningen.
En del av informanterna säger att de var friare i sin undervisning under sin verksamhetsförlagda tid än vad de upplever att de var när de var färdiga lärare ute på sina första lärartjänster. De kände att de kunde experimentera, prova nya moment, välja stoff och innehåll utan att känna sig bundna. Detta gäller däremot inte alla. Somliga menar att de varit hårt styrda av handledarens färdiga lektioner och planeringar (Linnér & Westerberg, 2009). Linnér och Westerberg (2009) nämner även att praktiken kan ställa till det på ett annat sätt också och nämner informanter som hade sin verksamhetsförlagda tid i småstadsidyllen och som sen skulle ut och arbeta i en storstadsskola med elever med till exempel en annan etnisk bakgrund. Där hade de svårt med de kraven en sådan skola ställde.
Bullocks (2011) informanter säger att de upplever svårigheter med sina handledare. De säger bland annat att det är svårt att balansera mellan friheten de har fått att prova fram sina egna pedagogiska idéer kontra behovet att anpassa sig efter sin handledares önskemål/stil. Endast en av Bullocks informanter upplever att han har fått frihet av sin handledare. Denna informant fortsätter med att säga att handledare ger feedback efter varje lektion i form av två sidor med kommentarer. Handledare ger även total frihet och säger att man ska göra misstag, alla gör misstag. En annan informant uppger en helt annan sida där denna var tvungen att göra precis som sin handledare har gjort hela tiden och att det vara bara att rätta in sig.
Informanterna hade även svårt med verkligheten. Problemet här var att det som de lärde sig på lärosätet om undervisning inte var samma signaler de fick från handledaren. De hade svårt med hur de borde lära ut och hur de egentligen lärde ut. En av informanterna påpekade att det som han lärde sig på lärosätet på något sätt försvann medan han var i klassrummet och han var tvungen att improvisera.
3 Teoretisk ansats
Vår grundläggande tanke var att finna teoretiska ansatser som stod nära det specifika ämnesområdet, men som också var tydligt förankrade till lärande i allmänhet. Vår primära teoretiska ansats blev därför en lärandeteori utformad av Jean Lave och Etienne Wenger. Den kallas ”Situated learning”, alltså ungefär ”situationsbundet lärande”. Vi valde denna teori dels tack vare dess generella utformning, vilket fångade vårt intresse redan på planeringsstadiet av denna studie. Men framför allt ansåg vi att teorins huvudsakliga innehåll passade väl in på syftet med denna studie och utgjorde en relevant teoretisk koppling till studiens mål. Vi såg det som en självklarhet att, utifrån en studie med sociala och erfarenhetsbaserade inslag, använda oss av en teori med liknande drag. I studien användes även en sekundär teori – Roger Säljös sociokulturella perspektiv. Denna teori har kopplingar till ”situated learning” och vi ansåg att den utgjorde ett bra komplement till den förstnämnda teorin. Vidare använde vi Säljös begrepp om sociala situationers betydelse för lärandet när vi analyserade resultatet.
3.1 Teoretiska utgångspunkter
Laves och Wengers teori grundar sig i deltagande i sociala situationer, men också i ett lärande som baseras på en typ av lärare-elevsituation. Deltagandet i sociala situationer kallar Lave och Wenger för ”legitimt perifert deltagande”. I denna sociala värld/situation formas deltagarna av varandra och skapar identiteter, vilket bidrar till ett starkare medlemskap i gruppen. Lave och Wenger ser i första hand inte detta deltagande som en utbildningsform eller som ett pedagogiskt verktyg, utan däremot som en slags syn på lärandet i sig. Deltagandet sker i många sociala situationer och på flera samhällsarenor, och sker ofta omedvetet och är således en lärandeprocess som styrs av mänskliga faktorer (Lave och Wenger, 1991). Fokus flyttas därmed från lärandet hos individen till lärandet genom deltagande i en social värld och i sociala situationer.
Lärande sker kollektivt i gruppen, men är givetvis beroende av individerna. En individs handlingar, åsikter och skiftande relationer i gruppen påverkar den sociala praktiken, och därmed den pågående lärandeprocessen. Kunskapen som finns bland deltagarna delas
med varandra och därmed blir även språket och tankarna faktorer som påverkar aktiviteten i gruppen. Denna aktivitet är resultatet av sociokulturella och individualistiska förhållanden som ständigt förändrar den socialt konstruerade verklighet vi lever i (ibid.). Individen är alltså huvudaktör i lärandeprocessen, men sätts hela tiden i relation till omgivningen och medlemskapet i gruppen. Lärandet för individen innebär att lära sig nya aktiviteter och åta sig nya uppgifter och förhållningssätt. Det man sedermera har lärt sig sätts i relation till de andra i gruppen och ges mening först när det delas med andra. Kort sagt är förmågorna verkningslösa om de inte sätts in i en social kontext. Denna process är ett steg i den riktning som Lave & Wenger menar är en strävan efter fullt medlemskap i gruppen, alltså att vara en deltagande aktör i den socialt konstruerade världen. I takt med att aktiviteten och deltagandet ökar i gruppen, ökar också medlemskapet bland aktörerna och när nya förhållningssätt bildas, genomgår den sociala gruppen en strukturell reproduktion. I sociala situationer och i socialt betingade grupperingar inträffar det ofrånkomligt konflikter. Dessa konflikter uppstår dels när åsikter går isär, men också när aktörerna utvecklas och medlemskapet i gruppen skiftar. För att gruppen ska kunna fortsätta att reproduceras, krävs det att dessa konflikter löses (ibid.).
Lave och Wenger menar att språket, som tidigare nämnts, är en förutsättning för att lärandet skall fortgå. Däremot bör språket inte användas för att direkt instruera, utan bör ses som ett hjälpmedel för att nå en djupare form av lärande. Samtidigt kan en ny medlem i en grupp inte bara observera för att lärandet ska utvecklas, individen måste delta i aktiviteter och situationer. Hur detta sker, och i vilken takt, beror både på situationen i sig och på individerna som berörs. Lärandet sker således inte genom att en deltagare kopierar en annan deltagares agerande eller gör precis som den blivit instruerad. Deltagarna måste ifrågasätta handlandet och forma sitt eget deltagande i gruppen. Deltagarna måste också tillgodogöra sig det som Lave och Wenger kallar för artefakter. Artefakter är traditioner och verktyg som används inom den sociala praktiken. Dessa är historiskt betingade och är en förutsättning för att den sociala praktiken ska fortsätta att utvecklas (ibid.).
Inom gruppen har deltagarna olika roller beroende på vilken position man befinner sig i och vilken grad av deltagande man har. Ofta finns det en hierarki bland deltagarna, likt
relationen lärare-elev och nykomling-veteran, som styr uppgifterna, ansvaret och deltagandet i praktiken. Nykomlingen/eleven har ofta lättare uppgifter och mindre ansvar än läraren/veteranen och de sistnämnda har möjlighet att rätta till eventuella misstag och gå in och styra arbetet som de förstnämnda utför. Nykomlingens ökade kunskap är en identitetsutveckling för individen och är ett resultat av den givna sociala situationen. Vidare är detta ett steg mot att bli en fullvärdig medlem i gruppen och hitta en meningsfull och bidragande faktor till den sociala praktikens utveckling. Graden av lärande styrs därmed av deltagares kunskaper, hur de förmedlas i sociala relationer och hur förståelsen för den givna situationen ökar. Lärandets utveckling beror vidare på individens strävan efter att bli en fullvärdig medlem, och i vilken grad hon tillåts att göra det. Slutligen är relationen mellan individens kunskap, förmedlingen i den sociala situationen och graden av gruppens reproduktion, avgörande för lärandets fortsatta utveckling (Lave och Wenger, 1991).
Inom Säljös sociokulturella perspektivs ramar kan lärandet bäst beskrivas som en process i vilken kunskaper och färdigheter samverkar. Lärandet, och därmed kunskaperna och färdigheterna, exponeras främst genom mötet med andra människor och de erfarenheter som vi tillgodogör oss därigenom. Lärandeprocessen äger rum på flera olika plan. Dels bidrar personliga kunskaper till ett individuellt lärande. De individuella kunskaperna samlas senare i olika organisationer där människor möts. Skolan är ett typexempel på en organisation där detta blir gällande. Det sista planet är ett kollektivt steg i lärandeprocessen där samhället är arena för människors tolkningar av omvärlden och därmed även har inverkan på människors handlingar. Samverkan med andra människor är styrd av olika socialisationsprocesser. Denna socialisation sker på ett primärt och ett sekundärt plan. Den primära socialisationen blir gällande inte minst i människans barndom, där föräldrar och nära familjemedlemmar är de främsta aktörerna i socialisationen. Det människan lär sig är grundläggande känslor, språkliga färdigheter och relationsbyggande till andra människor. Den sekundära socialisationen blir normalt gällande i ett senare skede i livet och bör närmast ses som en förlängning av den primära socialisationen. Sekundär socialisation sker i exempelvis skolan och huvudaktörer är exempelvis klasskamrater och lärare. Lärandet är här inte främst ämnes- eller
faktabaserad utan bör snarare ses som en lärandeprocess i psykologiska färdigheter och sociala förmågor i samverkan med människor i vår närhet (Säljö, 2005).
Roger Säljö (2005) skriver vidare att man är aktör i ett socialt samspel och att lärandet äger rum i sociala sammanhang individer emellan. Det finns två plan i vilka dessa psykologiska processer förekommer, intermentalt och intramentalt. Det förstnämnda avser lärande som en samverkande process med andra människor. Det sistnämnda är kunskap som är självförskaffad, men som ofta är ett resultat av sociala situationer och interaktioner. Det intramentala lärandet blir så att säga en inneboende kunskap. En förutsättning för människans utveckling är att hon kontinuerligt ställs inför nya utmaningar. För att människan ska kunna klara av och hantera dessa utmaningar behöver hon så kallade verktyg. Dessa verktyg är olika resurser av exempelvis intellektuell, fysisk eller språklig art som används för att kunna förstå vår omvärld och agera i den. Det verktyg som har störst betydelse för vår utveckling är det språkliga. Verktygen, tillsammans med den kontext vi lever i, samverkar i vad som kallas mediering. Denna mediering sker i intersubjektiva rum, alltså sociala plattformar där aktörerna verkar tillsammans och skapar olika normer. Om skolan är en organisation där individuella kunskaper samlas, kan klassrumet kunna beskrivas som ett intersubjektivt rum där konversationer och tankar utbyts, både på ett yttre och på ett inre plan. På samma sätt som du kan dela med dig av ditt kunnande till andra, kan andras kunnande tas upp av dig själv. Lärandet är en fortlöpande strävan efter att få kunskap som du inte har och att fylla luckorna i kunnandet. Denna del av den potentiella kunskap som du inte har, men som du strävar efter att uppnå, kallas för en proximal utvecklingszon (Säljö, 2005).
4. Metod
4.1 Urval/Undersökningsgrupp
Urvalet av undersökningsgrupp kan se mycket olika ut. Enligt Backman (2008) ska urvalen tydligt beskriva deltagarnas ålder, kön, årskurstillhörighet och geografiskt område. Likaså ska bortfallet i urvalet tydliggöras och då gärna i procent. Nackdelen med den valda metoden, kvalitativ forskning, kan enligt Hartman (1998) vara att urvalet väljs ut fel så att det lilla urvalet ger missvisande resultat. Därför valdes deltagarna i studien ut från den plats där studenterna genomgick sin utbildning. Detta kallas ändamålsenligt urval eftersom man väljer ut personer som kan ge en den kunskap som forskaren behöver eller vill ha till studien (ibid.).
Informanterna i studien bestod av sju studerande vid Malmö högskola. Samtliga informanter var lärarstudenter på Malmö högskola och var alltså våra medstudenter. Informanterna gick sista året på sina respektive utbildningar. En del av dem var inne på termin sju som var den sista terminen på lärarutbildningen för examensprofil mot låg- och mellanstadiet och de andra var inne på termin nio som var den sista terminen för de som skulle bli lärare på högstadiet och/eller gymnasiet. Samtliga informanter hade idrott som huvudämne medan sidoämnet varierade. Inklusionskriterierna var att eleverna skulle studera sista terminen på lärarutbildningen och med inriktning Idrott och hälsa. Att detta var ett kriterium var för att vi önskade tydligare svar och på så vis ett mer korrekt resultat i relation till syftet med studien. Malmö högskola valdes eftersom vi själva gick på denna skola och läste samma utbildning med inriktning idrott och hälsa. Det innebar att vi som författare hade förkunskaper om informanternas situation, utbildning och att det inte uppstod missförstånd då informanterna pratade om sina erfarenheter. Vi valde även Malmö högskola för att vi själva var insatta i kursplaner och eftersom studiens resultat även påverkas oss själva, med tanke på att vi själva läst utbildningen. Varken könstillhörighet, ålder eller etnicitet var något kriterium och följaktligen inget som togs hänsyn till i studien.
4.2 Studiens tillförlitlighet
För att mäta studiens trovärdighet, valde vi att utgå från fyra validitetskriterier; ”dependability”, ”confirmability”, ”credibility” och ”transferability” (Hassmén & Hassmén, 2008). Det förstnämnda kriteriet användes för att försäkra sig om att de data som används var hållbara och hade en bestående stabilitet. Ett sätt att försäkra sig om detta är att flera personer tolkar materialet var för sig och att man sedan jämför tolkningarna med varandra för att försäkra sig om att man har ett hållbart material. Detta var en metod som vi valde att använda oss av i genomförandet av denna studie. Det andra kriteriet behandlar samstämmigheten mellan författarna av studien, alltså att författarna av en studie är överens om datans relevans och innebörd. Ett sätt att göra detta är att använda sig av till exempel anteckningar och nedskrivna tolkningar under forskningsprocessen, som komplement till insamlad data och analyser av dessa. Detta tog vi fasta på i studien genom att skriva ner det vi kom fram till i insamlings- och bearbetningsarbetet och dela med oss av informationen till varandra. Det tredje kriteriet mäter helt enkelt studiens trovärdighet i sin helhet. En aspekt av detta kan röra den teoretiska tolkningen. Genom att använda sig av olika teoretiska utgångspunkter när tolkningen av materialet sker, förhindrar man att analysen blir alltför enkelspårig. Det var också en av anledningarna till att vi valde två teorier i genomförandet av denna studie. Det sistnämnda kriteriet, ”transferability”, innebär möjligheten att kunna applicera resultatet av studien på andra situationer och ”överföra” tolkningarna till andra sammanhang. Detta var en av aspekterna vi valde att fokusera på i resultatdiskussionen som följer senare i studien. Slutligen försökte vi i utformandet av denna studie säkerställa att arbetet genomsyrades av ”transparens”, genom att såväl innehållet som designen var tydlig och lättbegriplig för läsaren (ibid.).
4.3 Forskningsprocessen
Hartman (2004) menar att forskningsprocessen delas in i tre faser, där det finns olika moment i faserna. Den första fasen är planeringsfasen som innehåller två viktiga moment, den första är formuleringen av en fråga, där man bestämmer sig vad man vill veta och om vem. Andra momentet i planeringsfasen är att utforma sin undersökning där man ska tänka på att formulera frågor som leder till ett trovärdigt resultat. När man är klar med
planeringsfasen så är nästa fas insamlingsfasen, där man helt enkelt samlar in data från informanter. Sista fasen är analysfasen där det insamlade datamaterialet analyseras så att en teori växer fram.
Hartmans (2004) tankar kring forskningsprocessen går ihop med vår egen process med examensarbetet. Planeringsfasen med formuleringen av frågan började redan innan studien påbörjades. Tankarna fördes kring en skola för alla kopplat till barn och ungdomar med funktionsnedsättningar. Vi insåg ganska snabbt att det skulle vara svårt att komma i kontakt med dessa barn och ungdomar och eventuellt observera och/eller intervjua dem, här fanns även etiska problem. Diskussionen fortsatte och fokus lades på den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen där olika upplevelser och erfarenheter berättades/utvärderades av studenter på utbildningen, även våra egna uppleveser kom med i denna diskussion. Diskussionen blev livlig och en frågeställning började komma till liv. Precis som Hartman (2004) skriver, kom vi även in på vem och vad som skulle undersökas. Tankarna kring vem som skulle undersökas fördes kring målgruppen, ifall vi skulle undersöka vilka lärarstudenter som helst eller de som har idrott och hälsa som huvudämne. Till slut kom vi fram till studenter som har idrott som huvudämne eftersom arbetet skulle kopplas ihop med ämnet vi läste. Nästa fundering gällde ifall man skulle inrikta sig på studenter som utbildade sig mot grundskolans senare år och gymnasiet som studiespår eller de som utbildade sig mot grundskolans tidigare åldrar. Här bestämde vi att erfarenheter från VFT inte behövde påverkas av vilken inriktning studenterna hade valt och därför valde vi att använda studenter från båda inriktningarna.
Efter detta kom vi in på det andra momentet i planeringsfasen där vi började strukturera vår undersökning (Hartman, 2004). Vi kom relativt fort överens om att vi ville han en kvalitativ undersökning för att få ut så mycket information som möjligt av informanterna, därför valdes intervjuer som insamlingsmetod. Vi tog hjälp av vår handledare vid formuleringen av frågorna för att säkerställa att frågorna var relevanta och välformulerade.
Vi tog kontakt med informanterna via klassens hemsida på facebook (https://www.facebook.com/groups/148191718568168/), vilken var en sluten grupp dit endast medlemmar hade tillgång. Här ställdes frågan öppet ifall det var någon som ville
bli intervjuad. Responsen blev låg och svaren var oftast att informanterna kunde tänka sig att ställa upp på intervju ifall de redan befann sig skolan när vi skulle utföra intervjuerna. Vi träffade även studenter på skolan medan vi var där som sa samma sak, att de kunde tänka sig att bli intervjuade ifall vi och de var där samtidigt. Detta resulterade automatiskt till att utfallet styrdes av slumpen. En del av informanterna tog kontakt med oss (på sociala medier och via textmeddelande på telefonen) och sa att de kom att vara tillgängliga vid ett specifikt tillfälle och plats ifall vi skulle behöva fler informanter. Insamlingsfasen avslutades med intervjuerna som utfördes vid två separata tillfällen. Studien är kvalitativ forskning eftersom vårt syfte var att undersöka personers egna uppfattningar (Kvale, 1997). En kvalitativ intervjustudie innebär att det studeras något som inte går att mäta statistiskt (Hartman, 1998). För att komma fram till studiens syfte valde vi att genomföra studien med hjälp av enskilda personliga intervjuer. Kvalitativ intervjustudie innebär att författarna genomgår Kvales sju olika stadier: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering (Kvale, 1997). Frågorna till intervjun sammanställdes i ett dokument (se bilaga 1). Detta utfördes eftersom vi ville att samma frågor skulle ställas till alla deltagare. Vid det första tillfället intervjuades tre informanter. De första två informanterna kom vi i kontakt med via slumpen. Dessa två informanter befann sig på skolan samtidigt som vi var där och kunde därför tänka sig att ställa upp på en intervju. Den tredje informanten hade vi varit i kontakt med tidigare och personen sa att den kunde ställa upp ifall den var på skolan. Vi fick kontakt med informanten via textmeddelanden på telefon och meddelade att vi var på plats för en intervju. Intervjuerna utfördes på plats på Malmö högskola i en någorlunda avskild korridor. Vid det andra tillfället kom vi i kontakt med fyra informanter på liknande sätt. Denna gång utfördes intervjuerna på Malmö högskolas bibliotek (Orkanens bibliotek). Samtliga intervjuer spelades in med en diktafon och en mobiltelefon. Intervjuerna utfördes till största delen av Engdahl medan Lazarevic antecknade det som kunde tänkas vara av vikt för undersökningen.
4.4 Databearbetning
Enligt Hartman (1998) består analysprocessen av två steg. Det första steget kallas för att ”koda” det insamlade materialet. Detta görs genom att författarna samlar och kategoriserar svaren som framkommit i intervjuerna. Det andra steget innebär att det kategoriserade materialet tolkas. Utifrån det som framkommit av intervjuerna, det vill säga de begrepp som uppstått, bildar man kategorier. Därefter kan kategorierna tematiseras. Det är sedermera dessa teman som bildar ett resultat. Vi inledde med att samla in data via intervjuerna. Genom att lyssna på intervjuerna och transkribera materialet, fick vi tillgång till intervjun i skriven form. För att komma vidare till ett resultat, var vi tvungna att analysera materialet. Detta gjordes genom att författarna sökte samband i intervjumaterialet. Dessa samband färglades i olika färger och färgerna fick sedermera representera olika teman. Allt material i de olika färgerna skrevs ner, vad informanterna sa, hur många av informanterna som sa vad samt vilka som sa något annat. Av detta bildades det tematiskt utformade resultat som visas i nästföljande del i arbetet.
4.5 Etiska överväganden
Forskningsetik innebär etiken kring hela forskningsprocessen, främst hur deltagarnas information ska behandlas som till exempel personuppgifter och liknande känsliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2010). Vi informerade deltagarna både muntligt och skriftligt om studiens syfte och tillvägagångssätt. Detta för att deltagarna skulle kunna lämna sitt samtycke till deltagande i studien, vilket är ett krav enligt Vetenskapsrådet (2010). I dokumentet framgick det även att det är frivilligt att delta och att man när som helst kunden välja att avbryta sitt deltagande, vilket är ytterligare ett krav enligt Kvale (1997).
I en studie som innefattar elever menar Kvale (1997) att det kan diskuteras om vem det är som ska ge samtycket till deltagande. Är det eleverna själva, lärarna, rektorn eller skolstyrelsen? In denna studie var det däremot informanterna själva som gav sitt samtycke eftersom de var myndiga samt att vi ansåg att de talade för egen räkning. Vi såg till att garantera deltagarna konfidentialitet i studien. Enligt Kvale (1997) innebär detta att privat information som kan identifiera deltagarna döljs. Deltagarna benämndes inte med namn i studien, varken med verkliga eller fiktiva, även detta som ett sätt att skydda
deltagarna. Enligt Kvale (1997) kan det krocka med det etiska kravet eftersom det omöjliggör för andra forskare att återskapa studiens resultat då kontroll av deltagarna inte kan göras.
4.6 Metoddiskussion
Vi valde att göra en intervjustudie eftersom vi ville få fram djupgående svar från informanterna. I efterhand upplevde vi att detta var rätt val av metod, då intervjuerna blev informationsrika och svaren uttömmande. Intervjufrågorna utformades med fördel så öppna som möjligt, för att få informanterna att berätta så mycket som möjligt. Frågorna upplevde vi vara välformulerade och givande, och ingen av frågorna gav svar som var irrelevanta för studien. Därmed kände vi oss nöjda med valet av metod, och med resultatet av metoden. I efterhand funderade vi över ifall vi hade kunnat lägga till eventuella följdfrågor för att få ännu mer information. Det vi däremot kom fram till var att risken med detta kunde vara att dessa frågor blev ledande och att studien då blev styrd i en viss riktning. Därmed drog vi slutsatsen att frågorna var korrekt och öppet ställda, utan att informanterna blev styrda i en viss riktning.
När det gällde valet av urvalsgrupp fanns det vissa aspekter att ta hänsyn till som kunde ha påverkat studien. Eftersom informanterna var våra medstudenter, upplevde vi att intervjuerna blev avslappnade och ärliga, eftersom det fanns ett visst mått av förtroende mellan informanter och intervjuare redan från början. Detta innebar vidare att vi endast behövde en intervju per informant. Det förtroende som fanns mellan informant och intervjuare, i kombination med parternas tidigare bekantskap, kunde däremot leda till att informanternas sa det de trodde att vi ville höra. Risken med att vara bekant med informanterna, kunde vara att man kände varandra, eller trodde att man kände varandra på ett sätt som gjorde att man vägde in egna tolkningar och värderingar av det de sa. Något som vi upplevde som problematiskt var att hitta en avskild plats för intervjuerna. Resultatet blev att platserna inte var totalt isolerade från ljud och personer i omgivningen som om vi suttit i exempelvis ett grupprum. Detta kunde ha lett till att informanterna kände sig obekväma och i viss mån rädda att deras anonymitet kunde ifrågasättas och att de inte vågat svara uppriktigt med risk att någon kunde höra det de sa. Eftersom det inte
bokades in möten med intervjupersonerna, försvårade detta möjligheten att boka grupprum, något som vi i efterhand kunde tänkt på. Angående informanterna kände vi att det valda antalet var tillräckligt, och att fler informanter hade kunnat ge liknande utfall, då vi upplevde att mönstren vi hittade var likartade hos alla informanterna. Vi ville med studien ta reda på studenters uppfattningar om den verksamhetsförlagda tiden. Vi var med detta medvetna om att resultatet hade kunnat se annorlunda ut ifall vi hade valt att analysera studien utifrån ett genusperspektiv. Detta gällde både studenternas genustillhörighet, men även mentorernas och handledarnas. Detta var däremot inte vårt syfte med studien utan bör istället ses som ett förslag till framtida forskning på området. Det faktum att vi valde Malmö högskola som undersökningsplats kunde ha lett till att våra egna värderingar blivit alltför tydliga i tolkningar och diskussioner i studien. Det var därför viktigt att förhålla oss objektiva och vara medvetna om att resultatet mycket väl hade kunnat bli annorlunda ifall ett läroverk i en annan stad hade valts. Ytterligare en svårighet som kunnat uppstå hade varit vara att få tillräckligt många till att vilja delta i studien. Eventuellt kunde det vara så att informanterna gick med på att intervjuas, men senare glömde bort att de valt att delta. Det kunde vara så att det måste skickas ut flera påminnelser till deltagarna. En del kanske ansåg att de inte hade tid att sitta med i en intervju. Med vald metod hade kritik kunnat ges kring utformandet av frågor, antalet deltagare eller om en enkätundersökning varit mer givande (Kvale, 1997). För att förhindra en sådan kritik säkerställde vi att intervjufrågorna var väl genomtänkta, att frågorna var öppna och att intervjuaren bad deltagaren förtydliga svaren om de var begränsade eller innehållsfattiga. Intervjun spelades in för att garantera att svaren transkriberades korrekt. Likaså var det samma personer som intervjuade alla deltagare på samma skola så att alla intervjuades på samma premisser. Med tanke på att vi var både författare till studien och själva lärarstudenter, befann vi oss i samma situation som studiens informanter. Det innebar att det var svårt att inte göra egna tolkningar av det informanterna sa och att försöka förhålla oss objektiva till resultatet. Kanske hade analysen och tolkningarna blivit annorlunda ifall författarna kommit utifrån och inte haft samma erfarenheter från organisationen som vi hade.
5. Resultat
Det första temat som vi delade in resultatet i valde vi att kalla ”ute i verkligheten”. I detta tema valde vi att fokusera på studenternas verksamhetsförlagda tid ute i verkligheten och vad som hände där och hur det uppfattades av informanterna. Temat delades in i ett huvudtema (”ute i verkligheten”) där allt som berörde den verksamhetsförlagda tiden ingick. (här finns även två underteman där den ena är handledaren, där informantens erfarenheter kring handledaren ute på den verksamhetsförlagda tiden presenteras). Den andra är ”studenten” där informanternas egna erfarenheter kring VFT presenteras. Det andra temat valde vi att kalla ”tillbaka till utbildnigen” där informanternas tankar kring det teoretiska delen av den verksamhetsförlagda tiden samt tankar angående mentorn på utbildningen presenteras. Sista temat är ”personlig utveckling” där informanternas tankar kring sin egen utveckling som lärare under den verksamhetsförlagda tiden presenteras.
5.1 Resultat av intervjuer
5.1.1 Ute i verkligheten
På frågan hur informanterna blivit bemötta ute på partnerskolan av både handledare och övrig personal på skolan sa samtliga informanter att de blivit positivt bemötta, dock så nämnde sex av informanterna att de kände sig utanför på något sätt. Tre av informanterna bedrev idrottsundervisning i en idrottshall som låg avskild från resten av skolan. Informanterna nämnde att de på grund av detta endast hade kontakt med idrottslärare och därför kände sig utanför. De andra tre informanterna nämnde att de arbetade i arbetslag men inte hade någon kontakt med de andra lärarna inom arbetslaget. Dessa tre informanter nämnde att de övriga lärarna visade respekt och var positiva. Men informanterna hade inte haft närmare kontakt med dessa. En av informanterna nämnde att dennes handledare slutade på grund av att han kände sig utanför.
Och det för man nästan alltid varit i den andra hallen då och han har, tror det är tre gånger i veckan, som han inte är alls på skolan utan bara är där uppe. Så han träffar dem inte alls och jag vet att det är en av anledningarna för att han slutade. För han kände, han var liksom utanför dem andra lärarna och jag tror det är mycket så i det idrottsämnet också att man är borta från de andra kollegorna, man känner sig lite utanför.
5.1.2 Handledaren
Alla informanter, förutom en, hade bytt handledare minst en gång. Informanterna uppfattade inte bytena som något negativt utan tvärtom som något positivt. En del av informanterna tyckte att det hade varit bra att de fått se hur flera olika lärare jobbade och hade på detta sätt ökat sin kunskap. En av informanterna svarade följande på frågan gällande om hur han uppfattade det att han bytt så många handledare:
Alltså jag har inte sett det som en nackdel för att dem både två av dem som jag haft är kvar på skolan nu och dem har ju, den ena har ju ändå lektioner med ibland fast jag inte har honom som handledare på pappret så det tycker jag… och den andre har slutat så att det är ju av den anledningen. Medan tycker jag faktiskt inte har påverkat min praktik. Det kanske har bara varit positivt egentligen att man får se olika idrottslärare i action också.
Informanterna såg sina handeldare som en ”storebror”, ”bollplank”,” någon att bolla idéer med” samt ”som ett stöd och en trygghet i bakgrunden”. Informanterna nämnde mycket om friheten de getts av sina handledare ute på VFT. De flesta informanter tyckte att de hade fått väldigt stor frihet att bedriva sin VFT, med handledaren som en bakgrundsfigur som kommenterade, under eller efter undervisningen. Trots att informanterna upplevde att de hade stor frihet så var vissa begränsade till teman, block, eller motsvarande, som de skulle bedriva undervisning i. En av informanterna nämnde att det kunde vara stora variationer mellan handledare och nämnde sina två handledare som exempel.
Han lät ju mig göra för mycket själv. Vilket var bra på sin, sin del att man väl fick testa redan från början men han gick aldrig in och rättade felet så det var ju inte så bra, medan han som jag då fick senare, när jag väl hade bytt och allt, där var det tvärtom, han gjorde väldigt mycket först själv som jag fick se och sen fick jag göra.
Friheten som informanten fick ledde till att han misslyckades och blev underkänd på sin VFT. Detta ledde i sin tur till att informanten fick en väldigt negativ bild av VFT:n.
5.1.3 Studenten
Fyra av informanterna nämnde att det var positivt att VFT:n kom så tidigt i utbildningen och fick medhåll av ytterligare två informanter som bland annat sa att ”det är positivt att
man kommer ut i yrket på direkten” och ” att man slängs in i hetluften på direkten”. En informant nämnde att det positiva med att komma ut på VFT så tidigt var att man fick prova på ifall det var ”rätt för en eller inte”. En annan informant nämnde också att det positiva med tidig VFT var att ”man får testa på verkligheten så tidigt och snabbt i utbildningen” och att detta ledde till att många medstudenter valde att sluta på utbildningen.
Fyra av informanterna sa att de tyckte att fältdagarna är onödiga. Det som associerades ihop med fältdagarna var att de ”stört”, varit ”svåra att placera in”,” onödiga” och att ”man ska ha dem bara för att ha dem”. En av informanterna nämnde att han hade haft fem fältdagar som skulle fördelas under en kurs och att de blev alldeles för utspridda och att de inte hade gett honom något. En av dessa fyra informanter nämnde dock att de centrala fältdagarna hade varit positiva eftersom man där pratade om något helt annat och nämnde till exempel barn i svårigheter. Han påpekade även att de var de intressantaste och nyttigaste delarna av innehållet i fältdagarna.
Två av informanterna nämnde att de inte hade VFT i sitt sidoämne, Något som båda informanterna tyckte var väldigt konstigt. En av informanterna sa följande: ”För jag känner liksom, jag hade inte kunnat undervisa i det, inte en chans”. Samtidigt så nämnde två andra informanter att de varit i klassrummet under VFT:n. En av dessa nämnde att han varit lite i klassrummet men i en annan åldersgrupp än det han utbildade sig till.
5.1.4 Tillbaka till utbildningen
Av de sju informanterna berättade fem stycken att de haft fler än en mentor under utbildningen och att de bytt mentor minst en gång. Fem av informanterna sa att de hade, eller hade haft mentorer som inte var ämneskunniga, det vill säga inte var idrottslärare och insatta i idrottsämnets utformning och mål. Tre av informanterna angav att de hade, eller hade haft ämneskunniga mentorer under utbildningen. Fyra informanter sa att de tyckte att ämneskunniga mentorer var ett viktigt inslag och att man borde ha det på lärarutbildningen. En informant sa om mentorerna: ”Jag tycker nog att om man läser till idrottslärare så borde man ha en lärare som har idrott.”
Samtidigt beskrev tre av dessa informanter det som negativt att de inte hade, eller inte hade haft, ämneskunniga mentorer. Av anledningarna som angavs var det framför allt för att mentorerna var dåligt insatta i ämnet och att man kunde göra i stort sett vilket praktiskt moment som helst, och att det då var svårt för mentorerna att förstå och kunna ge feedback. Av de sju informanterna ansåg tre stycken att mentorn haft en betydelsefull roll kopplat till VFT:n. Tre stycken ansåg att mentorn inte haft en betydelsefull roll och en informant sa att en av hans mentorer varit betydelsefull, den andra inte. Anledningarna som styrde mentorns grad av betydelse var ämneskunnighet, att kunna hjälpa studenten framåt i utvecklingen och att kunna hjälpa till med de teoretiska målen som studenten skulle uppnå under VFT:n. Under mentorsträffarna på utbildningsplatsen förklarade tre informanter att de haft teoretiska uppgifter eller bearbetat de teoretiska målen under träffarna. En av dessa informanter framhöll att hon tyckte att detta hade hjälpt henne att förstå målen och utvecklas. Två av informanterna sa att de inte haft några teoretiska uppgifter eller arbetat med de teoretiska målen under mentorsträffarna. Om mentorsträffar sa hon: ”Vi kommer dit och så säger han: ja ni vet vad ni ska göra och ja säger vi och så går vi.”.
Angående de teoretiska kunskapsmålen angav tre informanter att de ansåg sig ha ”någorlunda” bra koll på de teoretiska målen. Två av dessa informanter sa även att de gått igenom dessa mål med sin handledare ute på praktikplatsen och en informant sa att de arbetat med målen tillsammans med sin mentor på utbildningsplatsen. En informant uttryckte att hon inte använt målen alls under praktikperioderna, men att hon visat dem för sin handledare som sedan använde dessa i bedömningen av studentens prestationer under VFT:n. Fem av informanterna ansåg sig ha dålig koll på de teoretiska målen. En informant sa: ”Alltså det är svårt att sätta exakt var jag ligger, svårt att definiera de målen.” Tre informanter uttryckte att de ansåg att de teoretiska målen var svårtolkade. De beskrevs även som otydligt formulerade och som formuleringar med fina, men obegripliga ord.
5.1.5 Personlig utveckling
Samtliga av de sju informanterna ansåg att VFT:n haft en positiv, eller mycket positiv inverkan på deras personliga utveckling. Ingen av informanterna ansåg att VFT:n bidragit negativt till deras personliga utveckling. Majoriteten av informanterna ansåg att VFT:n var det viktigaste eller bland det viktigaste i utbildningen med hänvisning till att man lärde sig mycket om verksamheten och utvecklades under praktikperioderna. En informant sa om VFT:n: ”… det är där man lär sig helt enkelt.”
Sex av informanterna ansåg att ledarskapet och lärarrollen hade utvecklats under VFT:n. Två av informanterna hade tidigare erfarenheter av ledarskap. Dessa två ansåg att detta hjälpt dem under de första praktikperioderna eftersom erfarenheten bidragit till en kunskapsbank som de kunnat utnyttja i undervisningen. Två av de övriga informanterna hade ingen erfarenhet av ledarskap och lärararbete före utbildningen och ansåg att de första praktikperioderna handlade mycket om att finna sin plats och att det var svårare för att man var nervös. Förutom ledarskapet och lärarrollen nämnde informanterna att tryggheten i undervisningssituationer, ökat självförtroende, förmågan att lösa konflikter och att våga ta mer plats, var personliga egenskaper som utvecklats genom VFT:n. Detta med motiveringen att man fått ökad föräldra- och elevkontakt samt tvingats hantera problem och konflikter i praktikmiljön. En informant beskrev utvecklingen såhär: ”...Även allting runtomkring tycker jag man utvecklat, alltså med kanske alltså relationen till eleverna utanför skolan alltså till hemmet, föräldrar. Man har varit med på utvecklingssamtal och ja…”.
Fem av informanterna ansåg att deras handledare varit en bidragande orsak till utvecklingen. Bland orsakerna till utvecklingen nämndes att handledaren varit en trygghet i både planering av undervisning och i utförandet. Dessa fem informanter framhöll att graden av frihet som handledaren hade gett dem hade påverkat deras utveckling. De ansåg att friheten gett informanterna möjlighet att själva planera sin undervisning och inte att de inte kände sig tvingade att följa en viss planering. Fyra av informanterna framhöll att de under VFT:n getts möjligheter att prova sig fram i undervisiningen och testa nya moment och metoder. Detta ansågs utvecklande dels för att
informanterna tränade sig, fick möjlighet att bli bättre på moment de kände sig osäkra på och fick möjlighet att bidra med nya idéer till undervisningen och till sin handledare. En informant framhöll att det var enklare och mindre kravfyllt att ta över handledarens planering eller att få en uppgift tilldelad till sig, men menade samtidigt att detta inte var lika utvecklande som att få fria händer. En informant beskrev betydelsen av VFT:n såhär: ”… utan VFT så hade man egentligen kommit ut klar som ett tomt blad, eftersom då har man inte provat, provat sig fram liksom det man har lärt sig.”.
6. Analys
Resultatet sammankopplades med en analytisk diskussion i förhållande till våra teoretiska utgångspunkter samt med tidigare forskning på området. Vissa delar av resultatet kunde inte härledas till båda våra teorier, vilket ledde till att vi då endast analyserade det utifrån en av dem. Vidare var en del av resultatet inte relevant som föremål för en teoretisk analys och dessa delar analyserades således inte.
6.1 Resultatanalys
Säljö (2005) menar att vi lär oss tillsammans med andra människor. Det faktum att flera av informanterna kände ett mått av utanförskap och att de inte hade speciellt mycket kontakt med andra lärare på skolan, kan enligt Säljö bidra till ett minskat lärande för individen. Majoriteten av informanterna upplevde att de fått stor frihet att bedriva sin undervisning. Enligt Lave och Wenger (1991) bör detta ses som positivt, eftersom deltagaren i en grupp, i det här fallet studenten, måste forma sitt eget deltagande för att kunna utvecklas. Graden av frihet ökar därmed möjligheten till detta. Samtidigt hade några av informanterna fått restriktioner i form av teman som de skulle förhålla sig till. Detta kan härledas till den nykomling- och veteranrelation som Lave och Wenger (1991) beskriver. Studenten ges begränsat med frihet för att handledaren ska kunna korrigera eventuella misstag och därmed blir ansvaret inte lika stort för studenten. Det innebär samtidigt att deltagandet och den egna utvecklingen minskar.
Majoriteten av informanterna hade haft mentorer som inte var ämneskunniga. Säljö (2005) menar att kunskapen på intramental nivå, alltså individens inneboende kunskap, och intermental nivå (kunskap som en samverkansprocess), är de två plan som kunskapen sker på. Om studenterna inte har ämneskunniga mentorer, som alltså inte har någon intramental kunskap, innebär det att möjligheten att lära sig på en intermental nivå försvåras. Det blir helt enkelt en lärandeprocess utan tillräckligt kunnande. Tre av informanterna nämnde att de fått uppgifter under mentorsträffarna och en av dem specificerade att detta hjälpte henne i utvecklingen. Paralleller kan i och med detta dras till det Säljö skriver om att individen behöver ställas inför utmaningar. Utmaningarna,
som i detta fall är uppgifterna under mentorsträffarna, bidrar till lärandet och individens utveckling. Angående de teoretiska målen angav fem informanter att de inte hade någon vidare koll på målen och en informant angav att hon inte använt sig av dem på sin VFT. Enligt Lave och Wenger (1991) lär sig individen genom att åta sig uppgifter. Detta innebär att uppgifterna, som i det här fallet kan tolkas som de teoretiska målen, måste bli en del i deltagandet och inte bara behandlas genom observation. Det innebär vidare att målen blir verkningslösa om inte studenten sätter in dem i ett praktiskt sammanhang. Majoriteten av informanterna sa även att de bytt mentor minst en gång under utbildningen. Svårigheten med detta kan vara att gruppen skiftar och att det då uppstår konflikter. Konflikten kan i detta fall vara att man har olika åsikter om hur saker och ting ska gå till. För att gruppen eller den sociala praktiken, alltså mentorn och studenten, ska kunna fortsätta att utvecklas, krävs det att man löser konflikterna (ibid.).
Majoriteten av informanterna ansåg att VFT:n utvecklat dem i deras lärarroll och att den gav dem en ökad kunskap som de kunde tillgodogöra sig och sedermera använda sig av i undervisningen. Denna kunskap kan likställas med de verktyg som Säljö beskriver. Verktygen används för att förstå och agera i omvärlden. Detsamma gäller studentens tillgodogjorda kunskap som kan beskrivas som ett intellektuellt verktyg, och som används för att kunna förstå undervisningssituationer och agera i undervisningsmiljöer. Därmed sker detta lärande både på individnivå och på organisationsnivå, genom studenten och undervisningssituationerna på skolan. Majoriteten av informanterna menade att det faktum att handledaren gav dem frihet att själva utforma sin undervisning, bidrog till deras personliga utveckling. Likt detta menar Lave och Wenger (1991) att deltagarna i den sociala gruppen måste forma sitt eget deltagande och ta egna initiativ för att lärandet ska kunna fortsätta. Därmed blir deltagarnas, alltså studenternas, frihet och egna initiativ, föremål för gruppens fortsatta utveckling och sitt eget lärande. Friheten som ges till studenten innebär samtidigt ett ökat inflytande och krav på företagsamhet, vilket driver kunskapen och lärandet framåt. Enligt Lave och Wenger är det studenternas strävan efter fullvärdigt medlemskap som är gruppens och individens utveckling. Säljös (2005) benämning på individens företagssamhet är den så kallade strävan efter den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att studenten strävar efter att nå kunskap som hon inte redan har.
Näst intill alla informanter hade bytt handledare någon gång under utbildningen och såg detta som något positivt med hänvisning till att de fick se hur olika personer arbetade. Detta kan tolkas som själva grundstommen i Säljös (2005) sociokulturella perspektiv; att man lär sig i sociala situationer. Eftersom kunskaperna tillgodogörs i samverkan med andra, har studenternas skiftande handledare inneburit ett ökat lärande och ökade färdigheter. Bytet av handledare kan även tolkas enligt Laves och Wengers (1991) teori om situationsbundet lärande. Medlemmarna i gruppen, alltså studenten och handledaren, formas av varandra i den sociala kontexten och därmed ökar kunskapen. Denna kunskap delas med andra i gruppen, och på så sätt kan både studenten och handledaren lära sig av varandra.
I resultatet nämndes handledaren som en viktig del i såväl studenternas utveckling som i VFT:n i stort. Både handledaren och studenten kan ses som aktörer och deltagare i den sociala praktik som Lave och Wenger (1991) beskriver. Studenten strävar efter att öka sitt deltagande och inflytande i gruppen genom att prova på olika moment under praktiken. Resultatet kan även kopplas till Säljös sociokulturella perspektiv. Dels genomgår studenten en slags sekundär socialisation där hon skolas in i verksamheten. Dels samverkar studenten med handledare, kollegor och mentorer i sociala sammanhang och lär sig bland annat genom olika verktyg; språkliga, intellektuella och fysiska, som tillförskaffas under VFT:n. Studenten verkar i intersubjektiva rum och strävar efter att fylla den proximala utvecklingszonen.
I Arfwedsson (2002) sa en av informanterna att hon upplevde att den verksamhetsförlagda tiden kom för sent i utbildningen samt var för kort. Sex av våra sju informanter tyckte att den verksamhetsförlagda tiden tidigt in på utbildningen. Visserligen höll våra informanter med om att den verksamhetsförlagda tiden är kort, men endast i början. Den verksamhetsförlagda tiden blev längre under informanternas studiegång, detta var något som uppfattades som positivt. Vår undersökning avviker från Bronäs och Selander (2006) som skriver att lärarkandidater har svårt att förändra/bryta de mönster som en klass är van vid och har varit med och bestämt. Fem av våra sju informanter upplevde att de fick möjlighet av sin handledare att själva planera sin undervisning och inte kände sig tvingade att följa en viss planering. Linnér och
