ADHD i bildsalen i kombination med extra anpassningar

Examensarbete i Bild och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

ADHD i bildsalen i kombination med extra

anpassningar

ADHD In The Classroom Of Arts Education In Interaction With Extra

Adjustments

Ellen Leinonen

Ämneslärarexamen, inriktning mot grundskolan Examinator: Pär Widén 270 hp Handledare: Annette Mars Datum för slutseminarium: 2020–02–28

Förord

De elever som befinner sig i utbildning idag har alla en önskan om att lyckas och att få ingå i det sociala samspelet. Önskan om att få en guldstjärna i skrivboken är stark redan från årskurs ett. Genom litteratur och kvalitativ undersökning, är önskan om att lyckas och passa in tillsammans med rådande grupp, en röd tråd. Vad händer med en elev då denne, skolan och vårdnadshavare inte finner några parametrar på en lyckad utbildning eller personliga utveckling?

Elever med ADHD kan stöta på en del problem i dagens skola och samhälle, då det råder, till viss del brist på kunskap om hur skolan kan stötta elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Skolan arbetar stöttande i form av extra anpassningar med en utmaning i att hitta rätt anpassning som fungerar med berörd elev. Rätt anpassning, och eventuellt för eleven, rätt undervisande lärare i kombination med rätt anpassning kan resultera i att eleverna får den hjälp och stöttning i undervisning som blir avgörande för lyckade studieresultat. I processen av examensarbetet har jag tagit del av forskning, kunskap och upplysning gällande elever med neuropsykiatrisk funktionsvariation som kommer att vara mig till gagn under mina kommande år som lärare. I mångt och mycket har mina föreställningar om elever med diagnosen ADHD gått från elever i svårigheter till elever med möjligheter.

Först och främst vill jag tacka alla deltagare i undersökningen, utan er hade det inte blivit något av det! Främst min handledare Annette Mars för snabb och oerhört hjälpsam feedback och stöttning. Tack till min mamma som under hela min utbildning varit mitt bollplank och största klippa. Sist men inte minst vill jag tacka min sambo som under denna skrivprocess fått dra det stora lasset hemmavid och varit en fantastisk pappa till vår 2,5 åring!

Abstract

Förevarande studie har genom en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade enskilda intervjuer och frågeformulär, med både elever och pedagoger och med ett sociokulturellt perspektiv undersökt hur lärare kan hjälpa elever med en neuropsykiatrisk funktionsvariation i form av ADHD att nå målen i ämnet bild, med hjälp av extra anpassning.

Tidigare forskning och undersökningens resultat tyder på att elever med diagnosen ADHD många gånger uppskattar och kan ha stor hjälp av kreativ verksamhet men det krävs rätt verktyg i form av extra anpassningar för att få det att fungera. Diagnosen ADHD ter sig väldigt individuellt och det är en stor skillnad mellan pojkars och flickors ADHD. Resultatet visar att det finns ingen färdig mall att gå efter när det gäller elever med diagnosen ADHD. Lärare i skolan måste alltså prova sig fram och fråga sig, vilka extra anpassningar passar just denna elev? Resultatet visar att starka relationer är att föredra för att skapa en trygghet för eleven och på så vis kunna hjälpa eleven att ta sig igenom en skoldag, planera sitt skolarbete och nå målen i slutändan.

Nyckelord: ADHD, bildundervisning, extra anpassningar, relationskompetens, sociokulturellt perspektiv.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1. Syfte och forskningsfrågor ... 6

1.2. Disposition ... 6

1.3. ADHD ... 7

1.3.1. ADHD ur ett historiskt perspektiv ... 7

1.3.2. Diagnosen ADHD ... 7

1.3.3. Symtom ... 8

1.3.4. Flickor med ADHD ... 8

2. Teoretiskt perspektiv ... 10

2.1. ADHD ur ett sociokulturellt perspektiv ... 10

2.1.1. Scaffolding för ADHD ... 10

2.1.2. ADHD och mediering för lärande ... 11

2.1.3. ADHD och internaliseringsprocesser ... 12

3. Tidigare forskning ... 13

3.1. Bildämnet som artefakt för kompensation för elever i behov av extra stöd ... 13

3.2. ADHD i förhållande till kreativt skapande ... 14

3.3. Medicinering vid ADHD ... 14

4. Metod ... 16

4.1. Kvalitativ forskningsmetod ... 16

4.2. Semistrukturerad intervju ... 16

4.3. Strukturerad intervju genom frågeformulär ... 16

4.4. Forskningsetiska ställningstaganden ... 16

4.5. Genomförande ... 17

4.5.1. Urval och presentation av deltagare ... 18

4.5.2. Presentation ... 18

4.5.3. Bearbetning av material samt analys ... 18

5. Resultat ... 20

5.1. Mediering ... 20

5.2. Medicinering som artefakt ... 20

5.2.1 Fysisk miljö som mediering ... 23

5.3 Bekräftelse som medierande resurs ... 26

5.3.1 Relationer, mediering och scaffolding ... 26

6. Resultatdiskussion ... 29

6.2. Resultatdiskussion. ... 30 6.2.1. Extra anpassningar ... 30 6.2.2. Medicinering ... 31 6.2.3. Lågaffektivt bemötande ... 33 6.2.4. Relationsskapande ... 34 6.2.5. Klassrumsmiljö ... 35 6.3. Vidare forskning ... 36

1. Inledning

Lgr 11 menar att en likvärdig utbildning innebär att undervisningen ska utformas på olika sätt beroende på situationer eller att skolans resurser ska fördelas olika beroende på förutsättningar. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Läroplan

förgrundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011/2019).

Under min tid på lärarutbildningen har jag under den verksamhetsförlagda utbildningen VFU, upptäckt att bildundervisningen tenderar att inte fungerat fullt ut för elever med till exempel diagnosen ADHD eller andra neuropsykiatriska diagnoser. Jag har även under nästan två års tid undervisat samtliga elever från årskurs 4 till 9 i ämnena bild och slöjd på en grundskola och även där undrat över vad det faktiskt är som gör, att elever med diagnosen ADHD inte fungerar. Jag har funderat över hur jag som lärare kan stötta dessa elever att nå sina kunskapsmål. Mina föreställningar var att elever med diagnosen ADHD var speciellt kreativa och hade god hjälp och stöttning av de praktisk estetiska ämnena, däribland ämnet bild. Detta är något som Hansen (2017), läkare och psykiatriker har diskuterat och lyft fram i sin bok “Fördel ADHD, var på skalan ligger du”. Hansen (2017) menar att människor med diagnosen är mer impulsiva, orädda och därmed mer benägna att vara kreativa. Hansen menar vidare att våra hjärnor är formade i en tid vi människor var jägare och levde på savannen. Det var då av stor vikt att kunna tänka kreativt och hitta lösningar, huruvida människan skulle överleva eller inte. Människor med dessa funktionsvariationer, hade då en större överlevnadschans då de snabbt hittade kreativa lösningar (Hansen, 2017). Det var med tankar och förklaringar om hur elever med diagnosen ADHD besatt en högre grad av kreativitet, jag gick in i klassrummet. Detta tillsammans med livshistorien från kända profiler i vårt samhälle som lyckats i sina karriärer och varit synnerligen kreativa, vilket för många av dem visat sig befinna sig i spektret ADHD. Dock blev jag överraskad då realiteten tog vid och de elever jag undervisade som hade ADHD inte alls fungerade i klassrummet. Inte heller verkade dessa elever uppfatta ämnet som stimulerande och kul. Tankarna och funderingarna började hos mig om det kunde vara så att ämnen i skolan som är skapande och till viss del friare inte faller väl ut för elever med ADHD. Kan det vara så att människor med denna form av neuropsykiatrisk funktionsvariation har ett speciellt kreativt sinne men att skolan stöttar dem på ett mindre stimulerande sätt? Kan detta i så fall påverka att eleven inte lyckas i dessa ämnen och kanske aldrig får utveckla sin begåvning för skapande?

Skolan arbetar för att skapa en djupare förståelse och kunskap om diagnosen ADHD genom att fortbilda lärare i forskning på området. På så sätt tänker man sig komma fram till hur skolan kan stötta elever med diagnosen ADHD i bland annat, ämnet bild. Lågaffektivt bemötande är både ett förhållningssätt och praktiska metoder för att kunna minska och hantera beteendeproblem. Hejlskov (2016) beskriver att det lågaffektiva bemötandet bygger på en etisk grundsyn (Hejlskov, 2016). Många vuxna reflekterar inte över sitt bemötande eller sitt förhållningssätt gentemot barn

och elever. För att kunna hjälpa en elev med beteendeproblem så är det många gånger de vuxnas beteende och inställning som behöver förändras (Greene, 2016).

Vissa människor kan vara väldigt känsliga för andra individers uttryck. När en lärare blir arg eller stressad så kan den känslan smitta av sig till eleven. Det är därför av stor vikt att läraren försöker begränsa sina affektiva uttryck för att eleven ska kunna behålla kontrollen över sig själv. Den vuxna bör undvika ögonkontakt som är längre än några få sekunder då det anses vara dominerande. Eleven behöver få springa iväg för att få vara ifred ett tag om eleven känner att det utrymmet behövs. Läraren kan stå vid sidan av eleven istället för framför och ha en avslappnad kroppshållning. Blir eleven inte mindre stressad i situationen så kan det vara en god idé att sätta sig ner då det utstrålar ett lugn i jämförelse med en stående position (Hejlskov, Veje & Beier, 2012). Samtidigt brottas skolan och dess lärare med ekonomiska nedskärningar som i förlängningen leder till färre antal lärare per elev och kan påverka stödet till elever i behov. Skolan och vårdnadshavare har en ständigt pågående diskussion om behovet av medicinering och dess effekter (skolverket 2001). Då varje individ är unik precis som varje elev med neuropsykiatriska funktionsvariation är en unik elev med sina alldeles egna upplevelser. I bakgrunden presenteras ADHD diagnosens historia och hur det ser ut idag, hur det går till när diagnosen identifieras och hur den skiljer sig mellan pojkar och flickor.

1.1. Syfte och forskningsfrågor

Syftet är att beskriva, analysera och problematisera elevers skolsituation när det föreligger en diagnostiserad ADHD. Syftet är att lyfta fram skolans och lärarnas problematik och möjligheter, gällande att undervisa elever med ADHD utefter en likvärdighet, samt att synliggöra det stöd, i form av anpassningar, som elever med ADHD kan vara i behov av i ämnet bild men även för skolans övriga ämnen.

Forskningsfråga: På vilket sätt upplever elever med ADHD och undervisande lärare, de extra anpassningar som stöd för måluppfyllelse i ämnet bild samt skolans övriga ämnen? Kan skolan och undervisande lärare möta elever med ADHD i ordinarie undervisning utefter likvärdig skola genom extra anpassningar?

1.2. Disposition

Inledningen avslutas med en bakgrund som innefattar ADHD ur ett historiskt perspektiv, diagnosens som den är idag och skillnaden mellan flickor och pojkars ADHD. Kapitel två tar upp det teoretiska perspektivet, sociokulturellt perspektiv som följs av kapitel tre, tidigare forskning. Kapitel fyra beskriver metodens alla delar. Kapitel fem presenterar resultatet som följs av kapitel sex som består av en metoddiskussion och en resultatdiskussion till följd av egna reflektioner och vidare forskning.

1.3. ADHD

I avsnittet förklaras diagnosens ADHD ur ett historiskt perspektiv, samt diagnosens symptom och könsdifferentiering.

1.3.1. ADHD ur ett historiskt perspektiv

Barn med inlärningssvårigheter, impulskontroll och koncentrationssvårigheter blev mer uppmärksammade under skolans framväxt på grund av att dessa barn inte klarade av den vanliga, traditionella undervisningen som utfördes då (Kadesjö 2007). Enligt Kadesjö (2007) beskrevs dessa barn som ouppfostrade, normlösa och obildbara. Under 60-talet började det att kallas för

minimal brain damage (MBD). I Norden på slutet av 80-taletbörjade fenomenet att kallas för DAMP,

dysfunktion, aktivitetskontroll, motorikkontroll, perception. Inte förrän på 2000-talet ersattes det med attentiondeficit, hyperactivity disorder, ADHD (Kadesjö. 2007).

1.3.2. Diagnosen ADHD

Om lärare och övriga elever tror att eleven med ADHD bara skulle kunna skärpa till sig och arbeta bort sitt beteende så påbörjar de, oftast omedvetet, en mobbningsprocess där ingen vill leka med den som har ADHD (Gillberg, 2013). Typiska symtom för ADHD är impulsivitet, överaktivitet och problem med uppmärksamheten. Symtomen, liksom vid andra diagnoser varierar och är individuellt. Någon kan ha svårt att sitta still och fokusera medans någon annan har svårt att komma igång med saker. En person med ADHD kan vara karismatisk och social och en annan kan vara introvert. Både flickor och pojkar kan bli drabbade men det är två till tre gånger vanligare hos pojkar. ADHD är en diagnos som kräver en utredning som genomförs av läkare, psykologer och pedagoger. Forskningen kan se att de barn som tidigt får behandling och hjälp många gånger klarar sig bättre i livet både som barn och vuxen (Åker, 2019). Det som är känt idag är att människor med ADHD har för lite av ämnet dopamin i hjärnan (Hansen, 2017).

1.3.3. Symtom

Det är individuellt hur ADHD diagnosen ter sig och det finns flera olika symtom kopplat till ADHD

Åker har gjort en punktlista över vanliga symtom

• ”Svårt att koncentrera sig och många tankar och idéer i huvudet på samma gång.

• Svårt att komma igång med uppgifter.

• Svårt att komma ihåg långa instruktioner.

• Svårt att skapa ordning och struktur omkring sig.

• Svårt att passa tider.

• Glömmer och tappar ofta bort saker.

• Vanligt att skjuta upp saker tills det blir försent.

• Skriva och läsa kan vara jobbigt.

• Ibland inte tänka efter innan man gör saker.

• Stort behov av att röra på sig.

• Oro, ångest och sömnsvårigheter.

• Blir trött av att umgås med andra.

• Svårt att reglera humöret.

• Extra stresskänslig.

• Svårt med flexibilitet. Det handlar om att klara av en förändring, när något inte blir som man först tänkt.” (Åker, 2019. S, 44).

1.3.4. Flickor med ADHD

Vi lever i ett samhälle där det fortfarande finns olika förväntningar på kvinnor och män och ADHD hos flickor måste ses i skenet av skenet att både sociala och biologiska könsskillnader. (Nadeau, Littman, Quinn, 2015). Flickor och pojkar är olika. Forskarnas studier behandlar hur skolan och omgivningen bemöter flickor och pojkar med neuropsykiatrisk funktionsvariation och hur omgivningen uppmärksammar könen i samma funktonsvariation olika. När beteenden och förmågor studeras blir det tydligt att flickor som grupp och pojkar som grupp är olika sen början av livet. Flickor är snabbare än pojkar när det gäller språklig och social utveckling. Flickor är mer koncentrerade och mindre aggressiva än pojkar i samma ålder innan puberteten. Flickor kommer ofta in i puberteten ett till två år före pojkar. Flickors nervsystem mognar tidigare. Implikationerna av denna tidiga mognad beaktas dock sällan. Pojkar orsakar ofta mer problem som barn än flickor. Frekvensen av neuropsykiatriska problem är högre hos pojkar och det gäller allt från ADHD och dyslexi till allvarliga hjärnskador. (Gillberg, 2013).

För bara några årtionden sedan talades det inte nämnvärt om flickor med ADHD utan istället benämndes flickornas beteenden som någonting annat. De flesta har säkert hört hur en flicka med skrubbsår på knäna benämnts som pojkflicka (Nadeau, Littman, Quinn 2015). Lärare identifierar fler pojkar än flickor med funktionsvariationer, förmodligen främst på grund av att de är störande eller utåtagerande i klassrummet. Det tenderar även till att lärare och föräldrar i större utsträckning

Littman, Quinn, 2015). Men det tycks finnas menar att det finns ett stort mörkertal med flickor som har diagnosen ADHD eftersom flickors ADHD generellt uttrycker sig som mindre utåtagerande och hyperaktivt. Både flickor och pojkar med ADHD har koncentrationssvårigheter och svårt att rikta sin uppmärksamhet, men flickor syns och hörs inte lika mycket, vilket får konsekvensen att flickor inte diagnostiseras i lika hög grad som pojkar och får därmed inte det stöd de behöver i lika stor utsträckning som pojkar (Hansen, 2017).

2. Teoretiskt perspektiv

Föreliggande studie utgår ifrån sociokulturellt perspektiv för att förstå ADHD i studiens analys och resultat. Elever med neuropsykiatrisk funktionsvariation är en elevgrupp i skolan som ingår i ett sammanhang, en grupp. I föreliggande studie undersöks om hur diagnosen hanteras i ett sociokulturellt perspektiv. Skolans alla elever ska enligt skolans styrdokument ingå och utvecklas i ett sammanhang med andra.

I detta kapitel presenteras följande begrepp; scaffolding, mediering och internaliseringsprocessen eftersom dessa är centrala inom ett sociokulturellt perspektiv.

2.1. ADHD ur ett sociokulturellt perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv beskrivs utvecklingen och lärande som avhängt av människors interaktioner och bygger på att studera individer i hur de samspelar med den grupp denne befinner sig i. Vad som händer i gruppen och hur gruppen interagerar med andra grupper. I ett sociokulturellt perspektiv är det utgångpunkten att människor lär genom sociala aktiviteter. Det centrala i teorin är att förklara vad som händer med tankar, känslor och beteende hos individen i relation till den sociala påverkan denne utsätts för. I ett sociokulturellt perspektiv studeras hur människor interagerar med andra och lär och utvecklas tillsammans med varandra. Vi människor är inte bara en individ, vi är individer i en grupp. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i Lev Vygotskij teorier om hur människan utvecklas och lär sig i ett kollektivt samhälle. Enligt Vygotskij är alla människor, oberoende av samhällsklass, indelade i olika utvecklingsnivåer och att dessa utvecklingsnivåer är selekterade utefter den intellektuella nivå vi befinner oss i. Vårt lärande och utveckling bör ta avstamp i den intellektuella utvecklingsnivå vi befinner oss i för att sedan utvecklas till att vi lär oss bäst i samarbete och interaktion med den utvecklingsnivå som befinner sig närmast oss. Vygotskij poängterar att det finns ett samband mellan utveckling och social omgivning och att vi lyckas bättre i samma intellektuella nivå eller i den nivå närmast oss. (Säljö, 2014)

2.1.1. Scaffolding för ADHD

Den proximala utvecklingszonen, ZPD är enligt Säljö, Vygotskijs mest berömda begrepp som han

myntade. I Säljös tolkning av Vygotskij innebär det att läraren stöttar eleven i den utvecklingszon denne befinner sig i (Säljö, 2014). Begreppet uppfanns för att betona vikten av interaktion med andra för att skapa medierande aktiviteter och lärande. Proximala utvecklingszoner fokuserar på interaktion mellan individer, elev med andra elever eller elever med vuxna, där det antas att de olika individerna besitter olika nivåer av att vara in socialiserade i samhällets intellektuella eller praktiska praktiker. Scaffolding eller stöttning innebär att eleven att läraren tillfälligt stöttar eleven i en uppgift för att denne senare ska kunna utföra uppgiften på egen hand (Jakobsson, 2012).

2.1.2. ADHD och mediering för lärande

Med mediering avses samverkan mellan människor och de kulturella redskap vi använder för att förstå omvärlden. Jakobsson (2012) förklarar att det inte finns någon exakt översättning till svenska av detta begrepp men att det skulle kunna förklaras med, de kulturella produkterna som triggar, aktiverar eller driver oss människor, våra handlingar och våra tankar framåt. Mediering genom artefakter, kan ses som hjälpmedel vi människor finner stöttande för vårt lärande och utveckling. En central tanke är att försöka förstå hur artefakter interagerar med oss som lärande varelser ihop med kulturella produkter och hur dessa utvecklar lärprocesser.

Artefakter är skapade av genom interaktion mellan människor och den materiella världen i ständig utveckling. Detta är ett ständigt pågående samarbete då vi människor påverkas av artefakter för att driva våra tankar och agerande framåt, men vi kan också genom att utvecklas av artefakterna utveckla samhället vidare genom nya uppfinningar eller tillämpande av nya utvecklingsområden (Jakobsson, 2012). När en artefakt konstrueras förändras tillståndet genom att mänskliga kunskaper tillämpas. Den som konstruerat artefakten och den som tillämpar den har eventuellt inte samma kunskaper, de får då olika erfarenheter och upplevelser vilket i sin tur bidrar till en utveckling av artefakten (Säljö 2014)

Jakobsson (2012) refererar till Wertsch och Vygotskij i hänvisande till tools and signs, vilket kan översättas till verktyg och tecken. De tecken som avses av Vygotskij är de begreppsmässiga artefakterna som exempelvis språk, räknesystem, konst eller symboler. Enligt Jakobsson gör Wertsch en egen indelning av signs, då han benämner dem som psykologiska kognitiva, hjälpmedel vilka används som tankeverktyg och tekniska resurser. Medierande resurser är ett fungerande samlingsbegrepp för verktyg, tecken och artefakter. Jakobsson menar att begreppet beskrivs på olika sätt och för att undvika missförstånd är det en fördel att använda ett samlingsbegrepp som beskriver alla möjliga och tillgängliga resurser som elever använder i sina lärprocesser, medierande resurser (Jakobsson, 2012). Genom att använda artefakter och ha kunskap om dessa kan skolan stötta elever med ADHD. Elever med ADHD kan ha svårt för kamratrelationer och den social kontakten, då behöver vuxna stötta eleven, vilket kan vara genom de tre nivåerna av artefakter, i detta fall främst den sekundära artefakten som ska stötta vårt tänkande (Axengrip, 2002; socialstyrelsen, 2004). När skolan ställer höga krav på elever generellt upplever ett barn med ADHD ofta att kraven blir för stora. Då kan de vara hjälpta av den primära nivån av artefakter som innefattar digitala verktyg. Många barn har behov av stöttning med strukturen i skolan och att hålla allt i huvudet. Vuxna i skolan kan stötta eleven i detta genom att skapa system för eleven att komma ihåg och strukturera, vilket är en artefakt (Beckman och Fernell, 2007).

Artefakter ingår som centrala resurser och som stöd för att vi människor ska utveckla kunskaper och färdigheter. Det kan vara allt från papper och penna till hur vi tänker och kommunicerar (Säljö 2005). Artefakter är indelade utifrån tre hierarkiska nivåer där den första nivån är den primära. Den primära nivån av artefakterna är de fysiska verktyg och tekniska verktyg som underlättar och styr våra handlingar på olika sätt. Exempel på den primära nivån av artefakter kan vara det som hjälper eleven att utföra uppgifter med hjälp av en fysisk artefakt som agerar som en del av den egna kroppen. Wertsch (1991) beskriver de fysiska artefakterna som en blindkäpp för blinda, där själva

käppen blir en del av den blindes kropp, en förlängning. I skolan är de vanligaste artefakterna penna, nål eller hammare men det kan även innefatta digitala hjälpmedel. En primär nivå av artefakterna kan vara medicinering av ADHD. Om eleven är i behov av läkemedel för att fungera i skolmiljön och ta till sig kunskap, kan medicinen för eleven med ADHD, bli som käppen för den blinde. De sekundära artefakterna är ett hjälpmedel till de primära, de är skapade för att hjälpa vårt tänkande och vad vi behöver hålla aktuellt i minnet. Den sekundära artefakten kan ses som en kom ihåg lapp till den primära artefakten. Exempel på sekundära artefakter är diagram, kalendrar eller schema. Säljö menar att de sekundära artefakterna är vårt externa minne som utvidgar vår förmåga att minnas (Säljö 2005). Den tredje nivån av artefakterna är de tertiära, vilka består av individens egna normer och värden. Jakobsson beskriver Wartofskys tolkning av den tertiära artefakten med att den fungerar som en utvidgning av den sekundära artefakten alternativt som hjälp till att utföra teoretiska uppgifter genom praktiska övningar Inom den tertiära artefakten finner vi notsystem, skönlitteratur eller matematiska system som hjälper människan att förstå, analysera eller agera. menar att det inte är möjligt att diskutera lärande för en elev utan att ta hänsyn till hur denne integrerar med de kulturella produkterna i en process. Inte heller finner Jakobsson (2012) det möjligt att diskutera en elevs utveckling utan att ta hänsyn till interaktionen med artefakterna (Jakobsson, 2012). Detta blir relevant för denna studie då den tertiära artefakten då den stöttar elevens teoretiska inlärning via den praktiska. Den praktiska stöttningen får eleven delvis genom ämnet bild. I ämnet bild kan eleven skapa, arbeta genom film och digitalisering, snickra och måla för att visa på kunskap såväl som att stärka den samma.

2.1.3. ADHD och internaliseringsprocesser

I internaliseringsprocessen förmedlas mentala funktioner och överförs med hjälp av fysiska och intellektuella redskap. Människans högre mentala eller psykologiska förmågor är de förmågor vi använder när vi tänker eller är kreativa (Jakobsson, 2012). Förmågorna befinner sig primärt utanför individen, i interpersonella relationer, vilka efter hand kommer att internaliseras när de placeras i relation med psykologiska verktyg. Den yttre dimensionen påverkar den inre dimensionen vilket utvecklar människans lärande. Dock menar Jakobsson (2012) att det finns viss oenighet mellan Vygotskij och andra forskare angående internaliseringsprocessens förfarande och hur den fungerar. Forskarna, menar enligt Jakobsson (2012) att begreppet internalisering inte är fullständigt för att beskriva lärprocessen hos en individ, då den medierande handlingen uppkommer i en interaktion mellan artefakten och individen som utför den. Vygostkij menar att internalisering uppkommer då artefakten sammanfaller med det sociala samspelet. Jakobsson (2012) lyfter fram Wertschs varning om att internalisering kan betona lärande som en enkel överföring från den yttre dimensionen till den inre, vilket enligt forskaren är en ofullständig förklaring (Jakobsson, 2012). Internaliseringsprocessen kan hjälpa ett barn med ADHD då dessa processer handlar om vad vi lär av andra och hur vi implementerar denna kunskap i oss själv. Kan ett barn med ADHD lära sig av sin omgivning, familj eller grupp av vänner, och ta till sig goda exempel på sociala aktiviteter, kan barnet eventuellt låta aktiviteterna flytta in i det inre tills dessa aktiviteter blivit dess egna.

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning om kreativitet, ADHD och bildämnet som en kompensation. Skolan har enligt Skolverkets läroplan ett uppdrag att säkerställa alla elevers rätt till utbildning och möta varje individ på deras individuella nivå så att alla uppnår kunskapskraven (Skolverket, Läroplan (Lgr 11) för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet, 2019). Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i form av ADHD tenderar till att ha behov av stöttning i skolans alla ämnen, dock är skolämnet bild, ett ämne där det förväntas att alla elever ska lyckas.

3.1. Bildämnet som artefakt för kompensation för elever i

behov av extra stöd

Estetisk verksamhet i skolan beskrivs i vissa fall som en kompensation (Lindgren (2006). vissa elever anses ha ett större behov av estetisk verksamhet och att detta främst gäller elever med olika typer av svårigheter för att anpassa sig inom skolans ramverk. Genom elevernas behov legitimeras den estetiska verksamheten där den antas kunna fungera som specialpedagogik med terapeutiska inslag. De elever som räknas in som elever med olika typer av behov är nyanlända barn, barn med koncentrationssvårigheter, barn som mår dåligt och barn som anses ha svårigheter i andra skolämnen. Barn som av någon anledning har svårigheter med skolan framställs som i behov av mer tid i de estetiska ämnena och att detta kan tolkas på tre olika vis, som att mer tid i estetiska ämnen kan hjälpa eleven att klara av skolarbetet i övriga ämnen, att det kräver mindre koncentration i estetiska ämnen eller att dessa elever behöver kompenseras för misslyckanden i annan skolverksamhet och då blir den extra tiden i de estetiska ämnena en sorts belöning. Att ha roligt framställs som nödvändigt för eleverna med exempelvis ADHD. Utsagorna får inte sällan en generaliserande karaktär i att all verksamhet inom fältet praktiskt estetiskt framställs som roligt och att alla elever tycker att det är roligt (Lindgren, 2006). Christophersson och Ferm Thorgersen (2015) har undersökt bildämnet på två skandinaviska skolor. de menar att båda skolorna har insett att elever kommunicerar på olika sätt och att traditionerna för verbalt uttryck i samband med formell utbildning inte passar alla elever. Dessutom förväntas det också att alla elever deltar och att de ska vara involverade, vilket kan vara utmanande för lärarna. Gruppstorlek justeras inte bara för att elever med särskilda behov är närvarande. Begreppen integration och deltagande kan således vara motsägelsefulla. Individuellt engagemang i estetiska inlärningsprocesser kan kräva små grupper av elever, uttryckligt innehåll och mål i kursplanerna för individuellt underlättande. Slutligen organiserar skolorna speciella bildaktiviteter för elever med särskilda behov, vilket innebär en nästan terapeutisk syn på bildämnet (Christophersson & Ferm Thorgersen, 2015). Estetiskt arbete stärker barns självkänsla (Marner & Örtegren 2003). En kompensatorisk syn på estetiskt arbete som också framförs är att estetiska processer lyfter fram ett inre språk och på så vis alternativa former för lärande. Svårigheter att lära på ett sätt kan då kompenseras med att använda en annan för individen bättre anpassad form. När estetiska läroprocesser uppfattas som möjligheter att pröva flera uttrycksformer i syfte att också öka arbetsglädjen betraktas detta både som en kompensatorisk och en befriande väg (Marner & Örtegren, 2003).

3.2. ADHD i förhållande till kreativt skapande

Kreativitet kan förklaras som att en människa besitter en förmåga att ta redan befintlig kunskap och använda den i ett nytt sammanhang. En kreativ människa kan också ta kunskap som är vedertagen och snabbt använda den till nya möjligheter med nya resultat (Ekberg, 2016). Klassrumsnivån sätter ramarna för elevernas bildundervisning. Lärarnas egna ideal, målsättningen och innehållsbeskrivningen av kursplanen och de instruktioner som ges, samt hur de tillgängliga materialen och verktygen ska hanteras och användas definierar begränsningarna för hur kreativa barnen kan vara i sina lärandeprocesser. I Christophersson och Ferm Thorgersen (2015) Studie menar lärarna att det ibland är svårt att tillåta elevernas uttryck och kreativitet. Det anses ofta vara lättare att lära ut tekniker snarare än kreativitet i bildämnet. Ramar kan betraktas som förutsättningar för kreativitet, vilket är en åsikt som lärarna i hens undersökning uttrycker. Ramar kan dock också hindra kreativa uttryck och lärande bland elever om de är för smala (Christophersson & Ferm Thorgersen, 2015). Kreativiteten i miljöerna och mellan människorna bidrar till utvecklingen av den individuella kreativiteten. Kreativitet kan förekomma eller inte förekomma i skolan. Hinder för kreativitet kan vara ett konformitets och konsensus tryck från läraren, från andra elever eller från den stämning som finns på skolan. Klasskamraternas negativa och nedsättande kommentarer till varandra kan minska kreativiteten. Betygssystemet kan skapa en vilja att anpassa sig och leda till ett överdrivet sökande efter rätta svar. Kreativiteten uppstår inte ur absolut frihet, välmående och frid. Det är ofta ur bristen, behovet och problemet i relation till målet som kreativiteten utvecklas. Om det talas om kreativitet i linje med föreställningen om fritt skapande sker det ofta i termer av skapande i ett fritt tillstånd, i en självständig process som styrs av egen intention, som om koder, regler eller normer inte existerar. Det kan ske att lärare missar det kreativa i barnets idéer och verk därför att de tycker sig ha upplevt liknande resultat tidigare av andra elever. Läraren ser inte det kreativa för att hen ställer ett alltför strängt originalitetsvärde i centrum. Men att någon gjort något liknande förut innebär inte att barnet inte är kreativt. Utifrån hens förutsättningar var kanske idén eller handlingen i högsta grad kreativ. I stället för ett nedlåtande ”det har gjorts innan” kanske arbetet är värt all uppmuntran. Det är viktigt att inte avfärda elevens stolthet över att ha lärt sig något nytt. Någon kan vara kreativ utan att behöva komma på en helt ny idé, löst ett problem eller ta fram en helt ny uppfinning. Eftersom kreativitet inte kan leda till att något helt nytt skapas, är det viktigt att inse att kreativitet främst består i att kombinera redan kända element på ett för sammanhanget nytt sätt. Det har skapats en klyfta i samhället mellan kulturlivet och skolan och att lärande då inte kan äga rum inom kreativ och konstnärlig verksamhet. Lärande ses ofta alltför snävt, som kunskap förmedlat av en lärare eller direkt från skolböcker (Marner, 2005).

3.3. Medicinering vid ADHD

Medicinering i kombination med ADHD används i främsta hand för att minska symptom på diagnosen och öka elevens livskvalitet (Orth-Gomer, Perski, 1999). Syftet med medicinering är att öka mängden signalämnen som tas upp i hjärnan. De vanliga medicinerna som används är centralstimulerande och antidepressiva (Rönhovde, 2006). Det man sett framåt är att

användandet av läkemedel för ADHD har ökat dock har inte studier gjort om hur effekterna kommer att bli av långvarigt användande av dessa läkemedel (Socialstyrelsen, 2012). Reneman har

ADHD tidigare. En del av deltagarna fick läkemedel och en annan del fick placebopreparat. Resultatet av studien blev att pojkarna uppvisade förändringar i den vita substansen i hjärnan, inga vuxna män som intog läkemedel uppvisade denna förändring. Dock kan forskningen ännu inte veta vad läkemedel mot ADHD kan ha för effekt på hjärnan vid ett längre intag (Reneman, 2019).

Målet med medicinering av ADHD är att elevens/ individens humörsvängningar ska stabiliseras, uppmärksamhetsförmågan ska stärkas och att förmågan att fokusera ska öka. Utöver detta är medicineringens syfte att individen ska få lättare i sina sociala kontakter och i förmågan i interaktion med andra. Individens livskvalitet ska öka och minska risken för att hamna i alkoholism och drogmissbruk. Det är vanligt förekommande att omgivningen tenderar till att uppmärksamma individens förbättrade beteende i större utsträckning än den som har diagnosen själv. Den som har diagnosen har ofta låg självskattning och kan oftast efter tid se det ändrade beteendet. (Kutscher, 2010). Människor i omgivningen har lättare att umgås med medicinerade människor med ADHD än de som avstår från medicin. Dock finns det ett flertal individer som saknar den galna känslan i kroppen och istället upplever livet som lite tråkigt. Utefter

medicinering över tid har effekterna för den psykiska hälsan varit positiv då de allra flesta som medicinerar har en ökad självskattning (Davis, Berman och Pestello, 2008). De sociala

relationerna blir lättare för barn som medicinerar mot ADHD då de blir väsentligt mer jämna i humöret. Barn som inte medicinerar har större humörsvängningar och tenderar till att slåss och ha sönder saker i sin omgivning (Singh 2007). De överlag bättre resultat i skolan och att det sker snabba resultatförändringar vid hjälp av läkemedel (Davis, Berman och Pestello, 2008). Barn med ADHD som medicinerar har lättare med relationer och hamnar i färre konflikter dock anser en del att de saknar sin roliga sida av sig själv. Elever i skolan upplever att lärarna har ett större fokus på elevens beteende än på vad eleven har för behov. En del elever kan känna sig jagade av skolpersonal för att denne ser ett samband mellan elevens beteende och medicinering. Om eleven beter sig illa misstänker personal direkt att eleven inte tagit sin medicin. Dock kan det vara så att medicinen fungerar olika och att den inte alltid tar bort elevens fulla problematik (Singh 2007). Eleverna ser att medicinen hjälper dem i skolarbetet men att de främst tar medicin för att klara just detta, i övriga livet vill de klara sig utan (Davis, Berman och Pestello, 2008). Biverkningarna i kombination med ADHD medicin har också framkommit, som besvärar barnen, vilket kan resultera i att barnen är ovilliga att ta medicin, då biverkningarna är jobbigare för individen än själva diagnosen. Biverkningarna som tillhör de vanligaste är aptitlöshet, viktnedgång och

magont. I första skedet av medicineringen upplever individen ett lugn i kroppen och en känsla av att de är normala. En baksida av medicinering är att flertalet barn får sömnsvårigheter vilket lett till irritationer som får konsekvenser för barnets vardag, då också skolans. Medicinen måste individualiseras så att varje individ medicineras, anpassat efter behov. (Davis, Berman och Pestello, 2008). Den fysiska hälsan ökar för barn med diagnosen ADHD i kombination med medicinering och livskvaliteten i hop med detta, ökar för många. Fysisk aktivitet i kombination med medicinering har visat sig ha god effekt, för deras idrottande och för deras skolgång (Singh, Kendall, Taylor, Mears, Batty och Keenan, 2010).

4. Metod

I metodkapitlet presenteras studiens metodologiska utgångspunkt, metodval, genomförande av studien, forskningsetiska ställningstagande och presentation av de individer som medverkar i den kvalitativa undersökningen samt hur individerna har valts ut. Avslutande i kapitlet finnes bearbetning och analys av material och metoddiskussion.

4.1. Kvalitativ forskningsmetod

Genom att använda sig av kvalitativ forskningsmetod utökas möjligheter till att få en mer djupare insikt i ämnet genom att exempelvis samla in och få en vidare förståelse för människors tankesätt. Vid kvalitativ forskningsmetod kan djupintervjuer användas för att ge upphov till vidare analyser. Metoden ger en djup förståelse av frågorna men blir svårare att analysera än en kvantitativ forskning. Kvalitativa data kan samlas in med metoder som intervjuer, fokusgrupper, frågeformulär med fritt formulerade svar eller observationer (Tidström & Nyberg, 2012). En kvalitativ forskningsmetod bygger på att den som ställer frågorna framförallt vill få fram människors upplevelser eller deras syn på hur realiteten ser ut. I en kvalitativ metod ligger intresset i att förklara, tolka och beskriva. (Ahrne, 2011). I en kvantitativ forskningsmetod utgår forskaren ifrån att allt runt omkring oss kan uppfattas och upplevas på olika sätt och att det därmed inte existerar en och samma verklighet (Malterud, 2009).

4.2. Semistrukturerad intervju

I en semistrukturerad intervju kan forskaren att välja att samtala med en deltagare åt gången, det går även att samtala med deltagarna i grupp, dock bör gruppstorleken hålla sig under tio individer. I en semistrukturerad intervju använder forskaren sig av samma förutbestämda frågor till alla personer som deltar i intervjun. Intervjun kan upplevas som ett samtal, viket är en fördel då den som intervjuas innefattas av en känsla av trygghet. Det är viktigt att huvudfrågorna i metoden är desamma till samtliga deltagare vilket kan leda vidare till ett bedömningsunderlag. Genom att ha några få stora frågor istället för frågor på detaljnivå kan forskaren låta personen som blir intervjuad till viss del själv bestämma ordningen under intervjun (Halkier, 2010).

4.3. Strukturerad intervju genom frågeformulär

En strukturerad intervju är strikt förutbestämd och strukturerad. Samtliga deltagare får samma frågor vid intervjun vilket gör utfallet träffsäkert. Metoden som är strukturerad kan användas i kombination av checklistor och bedömningsverktyg. En strukturerad intervju ger få ingångar eller öppna ytor för deltagarna att berätta om sina egna upplevelser i lika stor utsträckning som i semistrukturerad intervju (Halkier, 2010).

4.4. Forskningsetiska ställningstaganden

Föreliggande studie har utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer som är uppdelade i fyra punkter. (i) Enligt Informationskravet har forskaren skyldighet att informera samtliga deltagare om syftet med studien och vad som gäller angående deras deltagande i undersökningen.

samtycke samt vårdnadshavares om eleven är under 15 år. Samtliga personer i undersökningen ska också innan intervjutillfället veta att det när som helst under intervjun går att avbryta utan att behöva ge en förklaring. En av de utvalda eleverna i min studie, valde precis innan intervjun att avstå från att bli intervjuad, elevens vårdnadshavare ansåg att hen hade haft en tuff period och inte borde deltaga. (iii) Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagarna ska hanteras och avrapporteras så att ingen kan identifieras. Samtliga personer fick innan intervjutillfället veta att de skulle förbli helt anonyma och även skolan som de befann sig på. Samtliga fick ett fingerat namn, eleverna valde sina själv. Eleverna intervjuades vid mer än en gång då de tenderade till att tappa ork och bli ofokuserade efter 10 till 15 minuter. Då elevernas svar låg till grund för studien ville jag ge eleverna möjlighet att få den tid de behövde för att svara utefter sin egen

kapacitet. Avslutningsvis anger (iv) nyttjandekravet att samtliga insamlade uppgifter om deltagarna inte får användas till någonting annat än forskningens ändamål. Vilket ställer krav på

avidentifiering av både namn på deltagarna såväl som kön. Jag valde att avidentifiera eleverna genom att ta bort deras namn och ersätta med fingerade identiteter. Dock inte ändrat kön då eleverna hade motsättningar i att byta just detta. Studiens lokalitet valde jag att hålla anonym då studien fokuserar på elever och inte på individuell skola.

4.5. Genomförande

Genomförandet av den kvalitativa undersökningen skedde genom dels semistrukturerade intervjuer och genom strukturerade intervjuer via frågeformulär. De semistrukturerade intervjuerna genomfördes med två elever, en från årskurs åtta och en från årskurs nio. Intervjuerna utfördes enskilt då eleverna själva uttryckte en önskan om detta. Initialt ville tre elever delta men en av eleverna valde att avstå, då vårdnadshavare hade detta som önskemål. De tre strukturerade intervjuerna kom att genomföras via frågeformulär, då deltagarna fann att deras tid inte räckte till. Frågeformulären skickades ut via mail till en specialpedagog, en speciallärare och en biträdande rektor. Samtliga personer i studien hör till samma skola.

Intervjuerna med eleverna utfördes enskilt efter deras önskemål. De två utvalda eleverna blev innan intervjutillfället informerade om vad informationen skulle användas till och att det huvudsakligen skulle handla om deras ADHD diagnos. När det var tid för intervju blev eleverna återigen informerade om syftet och fick berättat för sig att det när som helst under intervjun var det okej att avbryta eller välja att inte svara. Eleverna fick också välja var sitt fingerat namn då de skulle förbli helt anonyma. Intervjuerna varade i 10 respektive 15 minuter, då det blev tydligt efter tid att eleverna tappade ork. Inför intervjutillfället hade fem basfrågor utformats, samt tre bilder på olika platser på skolan förberetts. Bilderna var tagna i bildsalen, i deras hemklassrum och i korridoren. Intervjun var konstruerad utefter att ge eleverna möjlighet att påverka intervjuns innehåll och därmed uppnå en mellanmänsklig (Aspelin, 2015) kommunikation eftersom det är deras berättelser och upplevelser som var efterfrågade och viktiga. Under intervjutillfällena ställdes följdfrågor av eleverna vilka besvarades med enbart en nickning för att eleven skulle få utrymme att utveckla själv. På grund av tidsbristen bland personalen på skolan kom vi gemensamt fram till att ett frågeformulär med tre till antal, öppna frågor skulle fungera bäst och ge bäst utfall. Tre frågor formulerades och skickades via e-mail till skolans specialpedagog, speciallärare och biträdande

rektor. Samtliga fick innan frågorna skickades ut, information om vad jag skulle skriva om samt att de skulle få förbli anonyma.

4.5.1. Urval och presentation av deltagare

I studien har intervjuer genomförts med elever och personal på en mindre skola med ca 100 elever i en mellanstor kommun i nordvästra Skåne. Skolan har elever från flera olika kommuner runt om i Skåne. Skolan är en skola med utökad studietid i elevens val i olika specialinriktningar inom idrott och inom utbildning. På skolan går elever med olika etniska bakgrunder samt elever från olika samhällsklasser.

4.5.2. Presentation

Nedan följer en kort presentation av varje deltagare som valde att delta i undersökningen. Varje deltagare har tilldelats ett figurerat namn.

Loke går i årskurs 8 och har gått på skolan i en termin. Loke har en ADHD diagnos och en

dyslexidiagnos.

Erik går i årskurs 9 och har gått på skolan i ett och ett halvt år. Erik har sedan årskurs 5 haft sin

ADHD diagnos.

Carin är speciallärare och har arbetat som lärare i 40 år. Carin har arbetat större delen av sin

yrkesverksamma tid med elever i resursteam.

Sara är specialpedagog och har arbetat som detta i 7 år. Tidigare har Sara arbetat på BUP varav 3

år på BUP-skola. Sara är utbildad socialpedagog.

Hanna är biträdande rektor sedan 5 år tillbaka. Hanna har arbetat som lärare i 15 år och

undervisar fortfarande trots sin nya arbetsroll. Hanna har under sin tid i skolans värld arbetat i resursgrupper med både elever som har neuropsykiatriska diagnoser och nyanlända elever.

4.5.3. Bearbetning av material samt analys

För att samla in det empiriska materialet genomfördes semistrukturerade intervjuer. De semistrukturerade intervjuerna med eleverna skedde enskilt och endast ljud spelades in med diktafon, med vilken det går att pausa, spela tillbaka och radera utefter önskemål. Valet att endast göra ljudinspelning var för att ha full uppmärksamhet på personen som intervjuades. Fördelen med ljudinspelning är att interaktionen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad blir mer förtrolig vilket i sin tur gör att utfallet av svaren blir tryggare och mer trovärdiga. En nackdel av att endast använda ljudupptagning av en intervju är att en del personer finner det obehagligt att bli inspelad och därmed svarar i så korta svara som möjligt. Innan transkriberingen påbörjades, lyssnades inspelningarna igenom för att redan innan transkriberingen få en större uppfattning om vad som spelats in. Utefter de semistrukturerade intervjuerna skedde en bearbetning utav desamma.

detta för att underlätta inför analysen. I intervjuerna med eleverna gick samtalet stundtals väldigt fort och samtalet kunde väldigt lätt byta spår för att sedan vara tillbaka igen upprepade gånger. Intervjuerna med lärarna och specialpedagogen och deras svar var i textformat vilket underlättade.

Analysen skedde i tre rundor. Analysens första steg var att lyssna igenom de inspelade samtalen upprepade gånger innan en detaljerad transkribering utfördes. För att på djupet bekanta mig med det empiriska materialet lästes materialet igenom ett flertal gånger.

I analysens andra steg gjordes ett urval där materialet sorterades (Rennstam & Wästerfors, 2015) genom att färgkoda svaren och som sedan delades upp i fyra olika teman. De teman som blev indelningen var: lärande, relationer/trygghet, störande/koncentration och platser.

I analysens tredje runda samlades materialet i olika dokument där de ytterligare en färgkodning genomfördes. Valet vid detta steg var att för hand, skriva på färgade papper som lades ut på golvet som en tankekarta för att få en överblick över materialet. Syftet med denna överblick var för att sedan se om det fanns ytterligare mönster och samspel. De teman som uppstod resulterade i de rubriker som används i resultatet.

5. Resultat

I följande kapitel beskrivs studiens resultat. Kapitlet är uppdelat i sex avsnitt som tar avstamp i den kvalitativa undersökningen och binds ihop med det teoretiska perspektivet och dess utmärkande begrepp.

5.1. Mediering

Mediering genom artefakter, kan ses som hjälpmedel vi människor finner stöttande för vårt lärande och utveckling. En central tanke är att försöka förstå hur artefakter interagerar med oss som lärande varelser ihop med kulturella produkter och hur dessa utvecklar lärprocesser. Mediering genom artefakter är det skolan idag använder som stöd för elever i form av extra anpassningar. Skolan ger eleven stöd för att nå lyckade skolresultat och för att nå individuell utveckling, varje individ ses som en unik varelse och bör har tillgång till de extra anpassningar som gagnar eleven på bästa sätt. Mediering genom artefakter stöttar eleven i sin lärprocess utifrån kunskapen om eleven och dennes interaktion med den tillhörande gruppen.

5.2. Medicinering som artefakt

Under intervjuerna uttryckte eleverna ett flertal gånger sig om stöttning på olika vis. En av eleverna uttalade att hen medicinerar mot sin ADHD men att det inte alltid känns så lockande att ta tabletten då den påverkar både aptiten och energin. Samtidigt blir det ingen fungerande skoldag utan tabletten. Enligt det sociokulturella perspektivet kan medicinering ses som en artefakt. Om medicineringen används som ett hjälpmedel för eleven att ta till sig kunskap och fungera i skolan. Skolan kan använda sig av medicinering som scaffolding då eleven efter hand lär sig att klara av sin medicinering på egen hand utan stöttning av skolans personal. Scaffolding ger elever möjlighet att genom stöttning av vuxen till en början lyckas utföra sina handlingar och styra sitt tänkande, i fråga om medicinering kan eleven ha möjlighet att styra tänkandet mot en väg till en lyckad skoldag.

Erik: Det är mitt enda problem med tabletten, att jag inte får i mig näringen och jag blir trött då, det är alltid så typ 3 av 5 dagar i skolan att jag har ingen näring och min energi är helt borta. Ingen lust eller ork alls sista lektionen. Helt död, förstår du? Får inte in mer. (Intervju, 28/11–19)

Samtalet fortsatte att kretsa kring olika sätt att få i sig rätt näring för att få kroppen att vilja fungera under hela skoldagen. Hen förklarade att planen var att äta frukost på skolan för att efteråt få sin tablett som förvaras och medicineras av rektorn på skolan. Däremot fungerade inte frukost på skolan i längden då eleven inte klarade i längden att äta frukost. Eleven blev tillfrågad om näringsdrycker hade diskuterats med läkaren, vilket provats under en period, dock uttryckte eleven att hen tröttnat på att intaga näringsdrycker efter ett tag.

Frågan blev, om hen tyckte att skolan blev roligare när tabletten väl gett effekt.

som hels bredvid mig, jag bryr mig inte. Jag är fokuserad i den grejen. Det är riktig konstigt mannen det är som en knapp som trycks på dig, som om någon trycker på on. (Intervju, 28/11–19)

Samtalet med eleven återgick ofta till att handla om medicinering då eleven kopplade väldigt mycket till detta. Vi samtalade om varför eleven fick sin medicin i skolan och inte hemma. Det framgick att eleven vissa dagar upplever att det blir tråkigt när hen är medicinerad eftersom tröttheten kommer fram mot eftermiddagen. Det upplevs också som att rektorn och annan personal på skolan har lättare än föräldrarna för att få eleven till att vilja ta tabletten. I ett sociokulturellt perspektiv kan elevens svårigheter med att medicinera hemma och störas utav gruppen ses paralleller med de olika utvecklingsnivåerna. Eleven har svårt att anpassa sig till en utvecklingsnivå som ligger långt ifrån hens egna. Skolan finner ett behov att stötta eleven att interagera med en grupp som befinner sig närmast hen och därmed utvecklas utefter det. Dock befinner sig eleven i en utvecklingszon med medicinering och en annan utan medicinering, vilket gör att skolan har behov av att stötta eleven utefter behov och ständig anpassning i gruppen. Att den stöttningen är viktig för eleven framgår tydligt flera gånger under samtalet.

Erik: Denna skolan är första gången som jag har inga F, jag har bra betyg. Denna skolan är perfekt till mig. För att jag lyckas få betyg och att dom hjälper mig. Hade jag inte fått den hjälpen jag behöver hade jag inte klarat av min skola, förstår du?

Alla lärare har koll på om jag inte tar tabletterna, dom frågar mig, följer med mig och tar. Dom ger mig den, dom respekterar mig om jag blir trött. Säger åt mig att ta en promenad eller något. Dom ger mig exakt vad jag behöver. Det var därför jag kom till denna skolan. (Intervju, 28/11–19)

Hanna som är lärare och biträdande rektor på skolan tar också upp medicinering och förklarar hur viktigt det är för vissa elever för att ens kunna befinna sig på en skola, inte nog med att eleven ska klara av att sitta i ett klassrum med andra, den ska även klara av sig själv. Genom att använda medicinering som hjälpmedel för eleven ihop med scaffolding klarar eleven av att stegvis styra tänkandet om sitt behov. Dessutom stöttas eleven i att vilja lyckas i sina studier och i sina sociala relationer vilket framkommer i ett sociokulturellt perspektiv med fokusering på scaffolding. Eftersom scaffolding fokuserar på att lärprocessen sker i interaktion med andra och ska leda till nya färdigheter och nya nivåer av förståelse. Under samtalen med eleverna samt i svaren från frågeformulären framgick det tydligt att miljön är en av de viktigaste faktorerna för att få en skoldag att fungera. Den fysiska miljön kan ses i ett sociokulturellt perspektiv där både faktorer som scaffolding och mediering genom artefakter är centrala begrepp.

Hanna: Elever med grav ADHD är i behov av medicin för att fungera ihop med andra men också ihop med sig själv, här är förmågan att fokusera ett stort problem vilket också kan ha inverkan på studieresultat. (Intervju, 3/12–19)

Lärarna, Hanna och Carin samt specialpedagogen Sara, talade om att struktur och planering är viktigt i stöttningen av elever som har diagnosen ADHD samt vad dessa behöver för att ta sig igenom skoldagen. En elev med ADHD kan ha väldigt svårt att fokusera och tenderar till att vara

lättstörd, de har även behov av stöd i att hålla i ordning på skolmaterial, schema och arbetsuppgifter. Artefakternas sekundära nivå betonar att en del elever har ett behov av stöttning i att hålla inlärd kunskap i minnet. De sekundära artefakterna är ett hjälpmedel till de primära, de är skapade för att hjälpa vårt tänkande och vad vi behöver hålla aktuellt.

Hanna: En elev kan med ADHD har generellt svårt att fokusera och att hålla tanken. Tankarna i huvudet kan bytas och åka fram och tillbaka som en ping pong boll i huvudet. (Intervju, 3/12–19)

Sara: Eleven kan behöva hjälp med att hålla ordning på sitt skolmaterial och att organisera sitt skolarbete. (Intervju, 3/12–19)

Hanna: ADHD elever har ofta ett behov av struktur och att dagarna ser ungefär likadana ut varje dag. Vid minsta förändring uppstår en oro och då blir det ännu svårare att fokusera. Se till att skoldagarna ser likadana ut i struktur, vid ändring måste en elev med ADHD bli informerad i god tid för att hinna ställa om och förbereda sig. (Intervju, 3/12–19)

Sara: För flertalet barn med ADHD ökar stressnivån och svårigheterna i ostrukturerade situationer även i situationer som kräver egen planering och självreglering ex. i övergångssituationer, självständigt arbete, väntan, fria aktiviteter. (Intervju, 3/12–19)

Det blev tydligt under Eriks intervju i vilken omfattning, lärarnas stöttning och förståelse betytt för eleven.

Erik: Alltså detta är för första gången någonsin som lärare från botten av sitt hjärta hjälpt mig. I 6: an jag hade diagnoser men tog inga mediciner. Min lärare hjälpte mig ändå lite då och då.. i 7an dom sket i mig fullständigt, du kan fråga mina föräldrar, dom brydde sig aldrig om mig. Jag hade svårt att koncentrera mig, dom visste om det. Jag hade svårt att sitta still och jobba och dom skickade ut mig istället. (Intervju, 28/11–19)

Eleverna får frågan, på vilket sätt de upplever att de lär sig bäst.

Erik: Läsa och skriva själv! Om jag får ett papper där man ska läsa och svara på frågor eller skriva själv, jag skriver dubbelt. Jag älskar att skriva! Man kanske får ett papper med 10 frågor, det står hur gammal är du? Någon kanske svarar “15”. Jag svarar “jag är 15”, förstår du? För att göra det längre och finare och bättre. Dom kanske säger skriv en historia om vad som har hänt dig. Jag skriver fint, jag förkortar inget, jag går in i detalj. En fin och lång text så att dom vet att det tagit tid att göra den. (Intervju, 28/11–19)

På frågan på vilket sätt de upplevde att de lärde sig minst, svarade eleverna:

Erik: Alltså allt funkar för mig. Men det som går in snabbast är om jag läser själv. Då läser jag några gånger. Som med nationella, jag läste pappret två gånger sen jag skrev bara. men nog mest när läraren står och pratar för då tar man upp mer fakta tycker jag. (Intervju, 28/11–19)

Loke: Ehm det är nog den när man sitter och läser och skriver själv. För… jag har ju dyslexi. (Intervju, 19/11–19)

I det sociokulturella perspektivet blir det tydligt att skolgång är mer än bara undervisningens innehåll, skolan och lärarna stöttar elever bäst då det finns kunskap om hur eleven lär bäst.

5.2.1 Fysisk miljö som mediering

Den fysiska miljön nämndes ofta från samtliga personer i undersökningen, eleverna syftade på fysiks plats på skolan som de befinner sig. Loke tog upp att det kändes bättre efter att det möblerades om inne i bildsalen och förklarade att som det var tidigare med stora bord där eleverna satt många samlade, kändes stökigt och snackigt. Nu var det färre bord i fler uppställningar, samt fast placering som kändes bättre. Loke förklarade även sin placering i sitt hemklassrum. Då en elev känner sig otrygg eller blir störande i ett klassrum kan skolan och läraren stötta eleven i form av placering i det fysiska rummet. Läraren stöttar samtidigt eleven i vilken utvecklingszon eleven bör sitta jämte. Om en elev arbetar och interagerar med en grupp som ligger i samma utvecklingszon eller i den utvecklingszon som ligger nära elevens egen, kommer eleven ha en större möjlighet att lyckas i sitt skolarbete.

Loke: Jag satt näst längst fram innan, på vänster sida men nu sitter jag näst längst fram på höger sida. Jag gillar att sitta längst fram för jag har lite problem med min syn också. Då behöver jag sitta nära och se bra. (Intervju, 19/11–19)

Utifrån svaren från personalen på skolan kunde det utrönas att samtliga var överens om att en väl vald placering var att föredra för elever med diagnosen ADHD.

Carin: Välj en placering i klassrummet som eleven känner sig bekväm med. (Intervju, 1/12–19)

Hanna: Vissa elever gillar att sitta bakom en skärm men långt ifrån alla. (Intervju, 3/12–19)

Sara: Anpassningar i klassrumsmiljön tex. fast placering. Ha eleven i närheten av dej och gärna dörren, utifrån eventuella pauser. (Intervju, 3/12–19)

Carin, Hanna och Sara uttalade sig om vikten av pauser eller möjlighet till en lugnare plats att gå till. Om en elev med ADHD befinner sig i klassrummet tillsammans med sin klass och lektionen upplevs stökig eller rörig så tenderar det till en hög stressnivå för eleven med ADHD. Möjlighet

till pauser eller tillåtelse till att avvika till en lugnare miljö samverkar med det sociokulturella perspektivet, mediering genom artefakter. Eleven får stöd i att fokusera och behålla arbetsron genom artefakten som möjlighet till extra paus eller möjlighet till en lugn plats.

Carin: Mycket energi går åt att fokusera på skolarbetet, omgivningen etc. Låt eleven istället gå ut en stund i friska luften, som ett andningshål. (Intervju, 1/12– 19)

Carin utvecklar: En del elever klarar knappt av att sitta i en stor klass, utan bör därför beredas möjlighet till en lugnare miljö ibland. Just stressfaktorn gör att eleven kan behöva gå ifrån klassrummet. (Intervju, 1/12–19)

Sara: Många är också känsliga för stökiga och röriga miljöer som gör dem stressade och osäkra och kan därför behöva en lugn plats där de kan gå. (Intervju, 3/12–19)

Sara uttrycker även: Ge möjlighet till pauser, gärna strukturerade såsom gå ut. (Intervju, 3/12–19)

Hanna: Jag tänker att man innan lektion stämmer av elevens dagsform. Är det läge att pressa eleven att prestera uppgifter idag? Är det en sådan dag att eleven får jobba lite fritt och vara ifred? Är det läge för att eleven ska sitta med en annan lärare? (Intervju, 3/12–19)

Det finns andra sätt att kunna skärma av eller stänga ute störande eller lockande ljud, händelser eller klasskompisar. Hörlurar är ett exempel som kom på tal flera gånger, både i samtal med personalen men också i samtal med eleverna. Hörlurar kan antingen vara sådana eleverna har för att kunna lyssna på musik eller hörselskydd för att det ska bli helt tyst. Det är väldigt individuellt vad som fungerar och det är något som får experimenteras fram. Hörlurar kan ses som en artefakt utefter den primära nivån vilken avser de tekniska verktygen som stöttar eleven.

Erik: Den enda lösningen åt det är att jag tar på mig mina hörlurar och sätter på skön musik som jag gillar och jag jobbar då perfekt. (Intervju, 28/11–19)

Erik utvecklar när vi talar om hur hantering av störande klasskompisar ska hanteras: Men med hörlurar du hör inte dom, bara inne i din egen värld och jobbar. (Intervju, 28/11–19)

Hanna: Elever med diagnosen ADHD kan vara hjälpta musik i öronen för att ta bort yttre intryck, dock måste musiken provas fram för den individuella eleven, vid fel musikgenre kan stöttningen ha motsatt effekt och förvärra situationen. (Intervju, 3/12–19)

Carin: Viktigt att det är lugnt omkring eleven, ej ovidkommande saker på bänken eller i dess närhet. Ge eleven hörselskydd, inte minst effektivt vid provtillfällen. (Intervju, 1/12–19)

Eleverna fick ta del av en bild på skolans bildsal och blev ombedda att beskriva sina tankar, känslor och funderingar om klassrummet.

Erik: Asså bildsalen, jag tycker det är rolig att alltid va där. Det är alltid nått roligt där. För vi typ gör något typ. Du vet alltid när jag är där jag ritar eller jag syr eller du vet jag har antingen bild eller så har jag slöjd. Alltid nått jag gör förstår du? (Intervju, 28/11–19)

Loke: Det är roligt att bli bättre på att bygga, eller inte bygga eh rita. För min bror är bra på det. Det jag skulle säga är att min bror och min mamma är väldigt bra på det så antagligen har min bror fått ritningen av mamma och pappa är lite sisådär på att rita så antagligen har jag fått det från honom. Så man utvecklas i det, så man kan bli lika bra som han. (Intervju, 19/11–19)

Eleverna fick berätta vad de tycker om bildämnet och vilken typ av uppgifter som de uppskattade mest och vilka uppgifter som de ansåg var lite jobbigare.

Det framgår av intervjun att uppgifter som är friare och där eleverna får utrymme till att arbeta utifrån sina egna fantasier, upplevs roligare och enklare att ta till sig än de som kräver instruktioner och regler

Loke: Att man får göra lite på sitt egna sätt. Jag gillar dom när vi gör lite lättare som typ så hjärtan eh vad är det mer… eh ansikten men det svåra är typ kroppar, hur vi ska rita dom. (Intervju, 19/11–19)

Erik: Jag har alltid gillat det och lägger alltid ner tid på det när jag tycker det är något roligt. Asså jag gör mitt bästa för att den ska va finare än allihopas. (Intervju, 28/11–19)

Loke: Men det var ändå kul att hitta bilder på internet och skissa av dom och så. Asså så, få välja vad man ville rita så att inte alla ritade en och samma sak. (Intervju, 19/11–19)

Hanna och Sara berättar att elever med ADHD kan vara väldigt kreativa men att det snabbt blir tråkigt om det inte blir som eleven hade tänkt sig eller om uppgiften blir enformig.

Hanna: Elever med ADHD kan vara väldigt kreativa och gilla att skapa, dock har de en tendens att tappa det om de finner att deras uppgift inte blir vad de har tänkt. (Intervju, 3/12–19)

Sara: Uppgifter som är enformiga och repetitiva uppfattas ofta som tråkiga och det är därför viktigt att hitta sätt att undervisa eleven så det blir spännande och

intressant. Vad har eleven för intresse, hur kan man ta tillvara detta? (Intervju, 3/12–19)

5.3 Bekräftelse som medierande resurs

Vid flera tillfällen under intervjuerna framkom det hur viktigt det är med återkoppling, feedback och annan typ av bekräftelse för elever med neuropsykiatrisk funktionsvariation. Det behövs för att uppmuntra och motivera eleven till att göra sitt bästa under skoldagen. Medierade resurser bidrar till att stötta och trigga eleven att klara sina studier och ge möjligheter till individuell utveckling. Positiv eller direkt feedback ger positiva effekter hos elever och kan ses som artefakternas primära nivå såväl som den sekundära nivån. Den primära artefakten är att tankeverktyget för eleven ändras när läraren stöttar och eleven upplever sig lyckad. Den

sekundära artefakten är känslan för eleven som den behöver för att hänga upp sitt minne på. Om eleven upplever beröm som positivt kommer den vid nästa tillfälle att överföra den inlärda kunskapen i minnet med beröm, vilket gör att den inlärda kunskapen kommer att befästas.

Erik: Det är roligt när lärarna kommer fram till dig och säger det är bra jobbat, de är en riktigt skön känsla. Jag har gjort nått rätt. Eller kanske i klassen jag har inte tagit någon tablett, då jag kanske skitit i och inte tagit någon tablett alls, och så. Har jag inte jobbat alls och så, säger dom du har inte gjort bra ifrån dig. Det är bättre att jobba så lärarna ger dig beröm än att inte göra något. (Intervju, 28/11–19)

Sara: Tät, återkommande feedback, i form av uppmuntran och beröm av positivt beteende, även försök att göra rätt bör uppmuntras. Kolla av dagsform utifrån kravställning samt utvärdera dagen med fokus på det positiva. Mycket personligt stöd och hjälp både i skolarbetet och i sociala relationer. Viktigt att tänka på att även föräldrarna behöver få positiv feedback då de flesta är vana att skolan bara hör av sig då det uppstått problem. (Intervju, 3/12–19)

Sara fortsätter: Planering tillsammans med eleven om vad hen ska göra för att undvika att det blir bekymmer, även en plan kring vad och var eleven ska vända sig om det trots planering inte fungerar. (Intervju, 3/12–19)

Carin: Möjlighet till samtal en stund varje dag för uppföljning av dagens arbete, reflektion, mående, samt planering för kommande dag. (Intervju, 1/12–19)

5.3.1

Relationer, mediering och scaffolding

Eleverna fick studera bilder föreställande olika delar av skolan. Efter att ha sett en bild som gestaltade skolans korridor och vi samtalat lite om vad görs i korridoren under lektionstid uttryckte en av eleverna:

Lärarna pratar i sina intervjuer också om vikten av relationsbyggande.

Sara: I de fall det behövs resursperson som stöd, tänk inte självklart att denna person ska vara enskild resurs, växla mellan er så båda skapar relation till eleven och klassen. På så sätt kan man enklare fasa ut resurspersonen. (Intervju, 3/12– 19)

Sara fortsätter: Lär känna eleven och skapa en positiv relation. (Intervju, 3/12– 19)

Hanna: Viktigt är att eleven har relation till sina lärare så att elev och lärare kan prata om dagen innan lektion för att göra upp en plan. (Intervju, 3/12–19)

Eleven förväntas socialisera sig i skolan, dels med lärare och vuxna dels med sina klasskamrater. Det kan många gånger vara svårt för en elev med en neuropsykiatrisk funktionsvariation i form av ADHD att hitta rätt i det sociala ramverket, då klasskamraterna inte alltid förstår varför eleven beter sig som den gör. Sara och Carin menar att det går att underlätta för eleven genom att prata med klassen om ADHD och informera på ett sätt som de förstår. I det sociokulturella perspektivet menas det att elever lär sig genom sociala aktiviteter och de lär sig bäst genom att ha sociala aktiviteter i den intellektuella miljö där de växte upp. Med det menas att elever bör befinna sig i en utvecklingszon där de känner sig trygga och som ligger nära dem själv i fråga om social status och intellektuell utveckling. Teorin syftar också till att om elever socialiserar sig med en utvecklingszon som ligger långt ifrån deras egen kan det rendera i mobbing och utanförskap.

Sara: På gruppnivå är det viktigt att lyfta fram olikheter och att prata om vad ADHD är. Det finns många bra filmer man kan visa klassen, man kan ta in någon äldre elev med ADHD som kan berätta om sin skolgång och sin upplevelse för att öka förståelsen för hur det kan vara att ha ADHD. (Intervju, 3/12–19)

Carin: Ge lämplig information till skolkamrater. (Intervju, 1/12–19)

Läraren och biträdande rektorn Hanna tar upp i sin intervju att elever med ADHD har en tendens att lägga sig i vad omgivningen gör och att dessa elever ofta har en kort stubin och lågt konsekvenstänk. Erik bekräftar detta påstående i sin intervju med att säga att hen blir snabbt arg.

Hanna: En elev med ADHD har behov att ha koll på allt i sin omgivning och vill gärna lägga sig i. (Intervju, 3/12–19)

Hanna fortsätter: Elever med ADHD har lättare för att ta till händerna då de inte klarar ut en situation och stubinen är ofta väldigt kort. Elever med ADHD har lågt konsekvenstänk vilket gör att de ofta hamnar i situationer som ställer till problem för dem. Jag tänker att Emil i Lönneberga hade en släng av ADHD. (Intervju, 3/12–19)