Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpecialpedagog eller allt i allo?
- en studie om några specialpedagogers yrkesroll på gymnasiet
Special education teacher or a factotum?
- A study of some special education teachers´ professions in secondary school
Carolina Brantlid
Carin Ehrenborg
Specialpedagogexamen 90 hp
2
Förord
Detta examensarbete vilar på en grund av ett samarbete mellan flera personer. Personer som varit ovärderliga i denna studie. Innehållet i studien har skrivits i par, tillsammans. Vi har till-sammans tagit fram litteratur, båda författarna har medverkat vid datainsamlingen och haft en ständig öppenhet och dialog kring det framskridande arbetet. Innehållet som tagits fram har delats upp vid skrivprocessen men har sammanställts gemensamt för att nå en så hög tillförlit-lighet som möjligt i förklaringen. Det har varit tidskrävande att ständigt göra denna samklang men samtidigt har vinningen varit att båda är lika delaktiga i materialet som presenteras.
Personer som varit värdefulla i detta arbete och som vi vill tacka är specialpedagogerna som valde att ställa upp på datainsamlingen, utan er hade detta arbete inte funnits. Vi vill också tacka vår handledare Bernt Gunnarsson för stort stöd. Sist men inte minst vill vi tacka våra respektive för förståelsen i att arbetet har krävt många timmar på dygnet och att ni känt er åsidosatta.
Carolina Brantlid Carin Ehrenborg
3
Abstrakt
Problemområde: Vi vill undersöka om specialpedagoger på gymnasiet arbetar enligt examensordningen eller om specialpedagogerna har andra arbetsuppgifter än den examensordningen förordar.
Syftet med studien är att hur specialpedagoger uppfattar sin yrkesroll gentemot examensordningens mål. För att uppnå syftet har vi i vår undersökning valt en kvalitativ forskningsmetod med grund i hermeneutiken. Med en kvalitativ metod anser vi att det nås en djupare förståelse kring fenomenet som undersökts i exa-mensarbetet. Vår data består av sex kvalitativa intervjuer där specialpedagogerna fått möjlighet att presentera sina tankar och erfarenheter. I vårt arbete har vi utgått från kvalitativa data som har gett oss möjlighet till att tolka
specialpedagogers förhållningssätt till examensförordningen och sitt arbete.
Resultatet redovisas i teman. Det som kan utläsas är att bland specialpedagoger-nas arbetsuppgifter är handledning med kollegor och skolutveckling de minst förekommande arbetsuppgifterna. Ett annat resultat är också att
specialpedagogernas uppgifter gärna blir fler än de som examensordningen förordar.
Slutsats: Vi har bland annat sett att eftersom arbetsuppgifters oftast inte är
överensstämmande med examensordningen kan frågan ställas huruvida det är en organisatorisk fråga inom skolväsendet, eller om kan det vara så att
examensordningens mål inte överensstämmer med specialpedagogens yrkesroll i praktiken?
Ämnesord: Examensordning, gymnasieskola, handledning, kartläggning,
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6 2. SYFTE ... 8 2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 3. SPECIALPEDAGOGISK FORSKNING ... 94. SPECIALPEDAGOGIKENS TEORETISKA FÖRANKRINGFEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. 4.1 HELHETENS FEM DELAR ... 10
4.2LEDARSKAP ... 10 4.3HANDLEDNING ... 12 4.4 KARTLÄGGNING ... 13 4.5UNDERVISNING ... 15 4.6SKOLUTVECKLING ... 16 5. METOD ... 18 5.1KVALITATIV METOD ... 18
5.2URVALSGRUPP OCH AVGRÄNSNING ... 20
5.3RESPONDENTERNA ... 20
5.4KVALITATIV INTERVJU ... 21
5.5GENOMFÖRANDE ... 22
5.6ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
5.7VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23
5.8ETISKA ASPEKTER ... 24
5.9KÄLLKRITIK ... 25
5.10METODDISKUSSION ... 25
6. RESULTAT ... 27
6.1PEDAGOGISKA UTREDNINGAR PÅ ORGANISATION- GRUPP OCH INDIVIDNIVÅ ... 27
6.1.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR UTIFRÅN PEDAGOGISKA UTREDNINGAR PÅ ORGANISATION, GRUPP OCH INDIVIDNIVÅ. ... 28
6.2 SAMTALSPARTNER ... 29
6.2.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR SOM SAMTALSPARTNER ... 31
6.3 KOMPETENSUTVECKLING ... 33
6.3.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR UTIFRÅN KOMPETENS-UTVECKLING ... 34
6.4 ANPASSNINGAR ... 35
6.4.1ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR UTIFRÅN ANPASSNINGAR ... 37
5
6.5.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR SOM SAMVERKANSPARTNER ... 40
6.6 UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING ... 40
6.6.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR UTIFRÅN UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING ... 41
6.7 SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS ... 41
6.7.1 ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS SVAR UTIFRÅN SIN ROLL OCH KOMPETENS ... 43
7. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 45
SLUTSATSER ... 50
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 51
8. REFERENSER... 52
BILAGA 1 ... 54
6
1. Inledning
Hur kommer våra arbetsuppgifter att se ut när vi är färdiga specialpedagoger? Vad förväntas av oss? Under vår utbildning har vi både utmanat våra tankar och synsätt och utvecklats såväl som människor och professionellt. Kommer våra nya kunskaper att tas tillvara i arbetslivet? Dessa frågor har vi ofta reflekterat över under vår utbildning. Med detta i bakhuvudet har vi tittat på examensordningen för specialpedagoger och intervjuat sex specialpedagoger på gym-nasieskolor för att få en bild av hur det ser ut på gymnasiet.
Specialpedagoger har historiskt mest arbetat på grundskolor, i den senaste läroplanen (LGY, 2011) står det att elever som är i behov av extra stöd också har rätt till det. Skollagen (kap 2, § 25, 2010) säger att det ska finnas tillgång till specialpedagogisk kompetens på
gymnasieskolan, det är första gången som detta är reglerat i en lagtext. Mot denna bakgrund ska också tilläggas att det inte finns mycket forskning inom området specialpedagogens roll inom gymnasieskolan.
I media diskuteras de målstyrda betygen flitigt och vad det kan bero på att så många inte uppnår dem. Enligt vårt sätt att se på situationen så borde ett specialpedagogiskt perspektiv kunna hjälpa en stor del av den elevgrupp som är i behov av särskilt stöd eller extra anpass-ningar för att kunna uppnå målen och för att få en bättre skolsituation i allmänhet.
I våra egna yrkeserfarenheter som lärare på gymnasiet har vi ofta reflekterat över vilka
arbetsuppgifter som en specialpedagog har. Arbetar de efter examensordningen (se bilaga 2) eller är det möjligen så att deras funktion ofta är en allt i allo? Specialpedagogens olika kompetenser kan bidra på olika områden inom organisationen, men hur ser det ut i
verkligheten? Handledning är en stor kurs i vår utbildning, liksom skolutveckling, hur ser det ut i praktiken?
Enligt Ahlberg (2009), kan forskning skapa kunskap som är användbar och relevant samt bidra till förståelse och utveckla praktik och teori. Ahlberg (2009) anser vidare att teorier visar på olika delar av verkligheten och hur vi handlar i praktiken är således konsekvenser för hur vi uppfattar verkligheten och hur vi agerar. Vi vill i vår studie undersöka relationen mellan
7
den kompetens som examensordningen anger och hur några specialpedagoger på gymnasie-skolor arbetar i praktiken. Specifikt vill vi studera om specialpedagoger arbetar utifrån de mål som finns i examensordningen. Då examensordningen är ett reglerat dokument i specialpeda-gogutbildningen på Malmö Högskola och ett viktigt dokument för den färdigutbildade speci-alpedagogen som beskriver i text det som specispeci-alpedagogens avser kunna bedriva i praktiken. Det är mot denna bakgrund som vi valt att göra denna studie, då vi tycker oss ana att det finns väldigt lite forskning inom området, vilket kan tyckas naturligt då skollagen som reglerar detta bara har några år på nacken. Vi hoppas att vi med vår studie kan bidra med ökad kun-skap inom området.
8
2. Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur specialpedagoger uppfattar sin yrkesroll i förhål-lande till examensordningens mål. Vi vill också undersöka om specialpedagoger arbetar efter de mål som examensordningen föreskriver. För att uppnå syftet kommer vi i examensarbetet att problematisera och visa på olika kontextuella tankar utifrån olika aktörer. Dessa tematise-rar vi för att få en förståelse för det vi avser undersöka.
2.1 Preciserade frågeställningar
Syftet kan preciseras i följande frågeställningar:
Upplever specialpedagoger att de använder sin kompetens såsom den beskrivs i exa-mensordningens lärandemål och som den föreskriver?
Vilka hinder upplever specialpedagoger för att deras kompetens används i enlighet med examensordningens lärandemål?
9
3. Specialpedagogisk forskning
Utmärkande för specialpedagogisk forskning är att den är tvärvetenskaplig. Pedagogik, psy-kologi, medicin, sociologi, fysik och biologi är alla discipliner som påverkat den (Ahlberg, 2009). Det perspektiv man utgår ifrån påverkar synen på forskningen. Enligt Ahlberg (2013) är normalitet, differentiering och avvikelse de begrepp som specialpedagogisk forskning van-ligtvis inriktar sig på. Ahlberg (2013) anser att denna terminologi är svåridentifierbar. Kultur, politiska strömningar, tradition och socialt sammanhang är avgörande för vad som ska vara den rådande normen.
Det kategoriska och det relationella perspektivet har dominerat forskningen under de senaste åren (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2011). Det kategoriska perspektivet innebär att människor kategoriseras efter sina egenskaper med stort fokus på diagnoser och svårigheter. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2011) anser att specialpedagogisk forskning länge har dominerats av detta synsätt och att det fortfarande till stor del är så.
Skolans styrdokument betonar det relationella perspektivet; här lyfts blicken från individen och i stället studerats samband med omgivningen. Det relationella perspektivet fokuserar på samspelet mellan individen och miljön samt det sammanhang som individen befinner sig i. Enligt detta synsätt krävs ett långsiktigt arbete där förändring av miljö, organisation och spe-cialpedagogisk kompetens krävs för att resultat ska uppnås (Emanuelsson et al., 2011). I linje med det relationella synsättet betraktas inkludering som en nyckel till framgång. Här ses klassrummets och gruppens samarbete som en framgångsfaktor för individen, specialun-dervisning i grupp eller individuellt har motsatt effekt (Markussen, 2004). Forskning har pe-kat mot att specialundervisning (i grupp eller individuellt) ger sämre resultat och en sämre självbild som ofta resulterar i skolk och oavslutad skolgång och i förlängningen arbetslöshet och utanförskap (Lundahl, Lindblad, Lovén, Mårald & Svedberg, 2015).
10
4. Litteraturgenomgång
Lärandemiljön påverkar undervisningen och därmed också specialpedagogen, den styr hur vi uppfattar och löser problem och hur vi prövar kunskap. Enligt Ahlberg (2011) är därför teore-tisk förankring viktig när det gäller både prövning och utveckling i lärandemiljön. Vi vill i vår studie undersöka hur examensmålen (SFS 2007:638) fungerar som styrinstrument i praktiken för specialpedagoger ute i verksamhet på gymnasieskolor. I detta kapitel redovisar vi de fem viktigaste tankarna men inte utifrån teorier utan utifrån olika kontextuella föreställningar för att kunna uppnå en förståelse för specialpedagogens arbete med utgångspunkt i examensord-ningens mål.
4.1 Helhetens fem delar
Studien har utgått från examensordningen (SFS 2007: 638) (se bilaga 2) för specialpedagoger, det vill säga de mål som finns uppställda för utbildningen och som ska uppnås för att få en examen. Examensordningen sorterar under högskoleförordningen (1993:100). Vi analyserar vår empiri utifrån de fem delarna:
Ledarskap: förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper. Förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.
Handledning: visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i peda-gogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.
Kartläggning: självständigt och kritiskt genomföra pedagogiska utredningar samt analysera svå-righeter på organisations-, grupp- och individnivå. Upprätta åtgärdsprogram och utvärdera dem. Skolutveckling: Självständigt och kritiskt identifiera, analysera och medverka i förebyggande
ar-bete i olika lärmiljöer.
Undervisning: Stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer. (Utdrag ur SFS 2007: 638)
4.2 Ledarskap
Svedberg (2011) anser att en ledare bör ha goda kunskaper om hur gruppmedlemmar/ kolle-gor tänker, hur gruppmedlemmarna håller visioner levande och ledaren ska veta hur hen ska motivera sina medarbetare. Författaren anser också att när de uppgifter och mål som är upp-satta är otydliga kommer medlemmarna att må dåligt på olika sätt med till exempel sjukskriv-ningar som en följd. Vidare anser han också att mål ska ses som färskvaror och man ska inte vara rädd för att kontinuerligt ompröva och ifrågasätta dem. Han skriver även att ledarrollen
11
inte ska ses som individualistisk utan som en gruppföreteelse. Det är relationellt och inbegri-per både organisationen, dess kultur och uppsatta mål. För att ledarskapet ska fungera krävs ett samspel där ”… ledarskapet också är en fråga om individuell lämplighet, mognad och kun-skap, men kan inte enbart reduceras till en personfråga.” (Svedberg, 2011, s 211)
Vi uppfattar att forskare har olika uppfattningar om vad som är bra ledaregenskaper, det går helt enkelt inte att fastslå vilka egenskaper som skiljer ut en bra ledare från en mindre bra. Ofta är det yttre faktorer såsom olika situationer som avgör hur framgångsrik en ledare blir framför personliga drag. Om det finns flera informella ledare på en arbetsplats kan även detta påverka ledarens roll. Detta till trots kan man ändå säga att det finns en handfull personlig-hetsdrag som kan ses ha samband med ledarförmåga, man talar om ”The Big Five” inom personlighetspsykologin. (Nilsson & Waldemarsson, 2011). Med detta som utgångspunkt kan det identifieras följande beteenden som framgångsfaktorer hos ledare:
samvetsgrann, en pålitlig och ansvarsfull person kan inspirera till god arbetsmoral i gruppen
social och utåtriktad, kan påverka andra och blir uppskattad för detta
känslomässigt stabil, har kontroll på sitt temperament och kan behålla sitt lugn i svåra situationer
lätt att samarbeta med, flexibel och skapar tillit
intelligent, öppen för nya idéer och nya infallsvinklar (Nilsson & Waldemarsson, 2011, s 52).
För att en grupp ska uppfylla uppsatta mål effektivt räcker detta dock inte hela vägen. Grup-pen måste också känna att den fungerar socialt, att man som gruppmedlem blir bekräftad och att man kan lösa konflikter. Om man tar ett avstamp i detta kan man enligt forskningen se fyra ledarstilar (Nilsson& Waldemarsson, 2011):
styrande (uppgiftsfokus)
coachande (uppgifts- och relationsfokus) stödjande (relationsfokus)
delegerande (varken relations- eller uppgiftsfokus) (Nilsson & Waldemarsson, 2011, s 53).
När det gäller utvecklingsarbete i skolan kan det transformativa och kommunikativa
ledar-skapet (Nilsson & Waldemarsson, 2011) ligga nära till hands. Här ligger fokus mer på
ömse-sidiga behov och mål och som ska komma verksamheten till gagn. Förändring kan påverka medarbetarnas motivation. I korthet ser det ut som följer:
12
Ledaren ska förmedla värderingar och beteenden som får gruppmedlemmarna att ta till sig dessa och på så sätt få respekt och engagemang för att kunna omsätta och ifrågasätta mål.
Här har medlemmarna en förståelse för det som sker och en öppenhet inför nya idéer.
Ledaren ska arbeta för att upprätthålla ett gott arbetsklimat och kunna agera efter sin kommunika-tiva förmåga. (Nilsson& Waldemarsson, 2011, s 55)
Detta ledarskap ställer det stora krav både på ledaren och gruppmedlemmarna. Den danske filosofen Sören Kierkegaard menar ”att om man ska kunna hjälpa och leda människor måste man möta dem där de är … och man måste förstå det som de förstår.” (i Nilsson& Walde-marsson, 2011, s 56) Kommunikation och samtal är ledord och något som passar mycket väl in på specialpedagogens ledarroll.
4.3 Handledning
Handledning förekommer inom olika områden, kompetensutveckling är ett sådant område. Där handledning används är det för att skapa kvalitet i det aktuella arbetet, undanröja hinder och för att utveckla de olika kompetenserna som finns i en grupp. Kompetensutvecklingen ska syfta till kvalitetshöjning i arbetet mellan olika personer. Handledning kan ses som ett pro-fessionellt samtal där den på lång sikt syftar till att ”… höja deltagarnas yrkesnivå, bygga ut kollegialiteten samt öka självkänslan…” (Juul & Jensen, 2002, s 138). Samtalen ska bidra till att stärka den gemensamma arenan och språket. Den kan också bidra till att se på sig själv i sin yrkesroll i ett nytt ljus. Handledning kan även ge en nyanserad bild av deras undervisning.
Traditionellt har handledning främst använts inom yrken som är psykiskt krävande och belas-tande, den fyller ett behov där deltagarna kan ventilera yrkesperspektiv och olika modeller för lösningar under strukturerade former. Det finns också en kontrollfunktion i handledning: ”… handledning också omfattar ett kvalitetskontrollerat element...” (Juul& Jensen, 2002, s 147). Författarna menar att det annars kan finnas en klar risk för föräldrar och barn att bli ”offer” för interna problem på olika nivåer i olika skolsituationer där handledning förekommer.
Viktigt här är helhetsperspektivet, det vill säga att eftersträva ett helikopterperspektiv och se sig själv som en aktör bland de andra aktörerna. Aktörerna ”speglar” sig i varandra genom upplevelser, erfarenheter och gemensamma teman i samtal och diskussioner med handledare och skaffar sig på det här sättet ett helhetsperspektiv.
13 Handledning kan beskrivas så här:
”… ett deltagarstyrt samtal utan maktspråk som sträcker sig över tid, och där enskildheter från yrkesarenan speglas så att de kan förstås i ljuset av minst två relationer. Syftet med handledning är att utveckla helhetsperspektiv på den egna verksamheten och därmed öka kvaliteten i arbetet med målpersonerna.” (Gjems, 1995, s 22)
En annan del utifrån handledningsperspektivet, är det systemteoretiska perspektivet. Detta fokuserar på mellanmänskliga relationer och passar därför bra för grupper och team inom vissa yrken som arbetar med människor. ”Alla företeelser hänger samman och påverkar
varandra ömsesidigt, från atom till universum. … det som en person gör måste alltid förstås i
förhållande till det sammanhang det ingår i.” (Gjems, 1995, s 24) Utifrån detta synsätt äger ett samspel rum mellan aktörerna och de påverkar varandra, d v s när något händer i ett system, t e x i en skola påverkas alla delarna av händelsen.
4.4 Kartläggning
Enligt examensordningen ska en specialpedagog kunna leda och utveckla det pedagogiska arbetet på tre nivåer:
a) Organisationsnivå (ledningsgrupp)
b) Gruppnivå (arbetslag, handledning, samverkan) c) Individnivå (elever och kollegor)
Vid upprättande av åtgärdsprogram bör specialpedagogen se till de tre nivåerna: organisation, - grupp och individnivå. (Nilholm, 2012)
I Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014) kan det utläsas följande: ”När rektor fått information om att en elev på skolenheten kan vara i behov av särskilt stöd är det enligt skollagen hens ansvar att se till att en utredning på-börjas skyndsamt. Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till at ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför leven har svårigheter i skolsituat-ionen och vilka stödinsatser som skolan behöver sätta in” (s 13). LGY 11 beskriver tydligt att undervisningen ska anpassas efter varje elevs individuella förutsättningar och en individuell handlingsplan ska kopplas till denna. I den individuella utvecklingsplanen ska elevens
kun-14
skapsmål vara dokumenterade samt hur de ska uppnås. Om det behövs extra anpassningar ska dessa dokumenteras i utvecklingsplanen. Extra anpassningar ska göras inom ramen för den ordinarie undervisningen, de ska kunna genomföras av undervisande lärare och det behövs inte tas beslut om dessa. Fördelarna med de extra anpassningarna är många och framför allt ska de vara inkluderande. Elevernas olikheter ska se som tillgångar inte som hinder, det ska finnas en tolerans för det annorlunda (Nilholm, 2012). Specialpedagogens roll borde således i ljuset av uppdraget vara att arbeta för en inkluderande skola där alla elever bekräftas och syn-liggörs och det specialpedagogiska perspektivet har här en mycket stor och viktig roll (Ahl-berg, 2013).
Om det bedöms att de extra anpassningarna inte räcker kan det fattas ett beslut om särskilt stöd. Särskilt stöd är en extraordinär insats och ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar och särskilt stöd omfattar hela skolan samt fritidshemmen (undantaget vuxenut-bildningen). När frågan om särskilt stöd framkommit ska en utredning snabbt påbörjas under rektors ansvar. Det är viktigt att så många faktorer som möjligt beaktas, ofta är elevhälsotea-met inkopplat för att så många olika paraelevhälsotea-metrar som möjligt ska tas hänsyn till. Rektor tar beslut om särskilt stöd och åtgärdsprogrammen skrivs oftast av specialpedagogen. Ett åt-gärdsprogram är ett beslut och blir därmed en offentlig handling (Skolverket, 2014).
Den pedagogiska kartläggningen föregår ett åtgärdsprogram, den är själva grunden för ett åtgärdsprogram. Det kan framkomma känsliga uppgifter vid en pedagogisk kartläggning, ef-tersom den är grunden för ett åtgärdsprogram. I den pedagogiska kartläggningen kan delar eller hela sekretessbeläggas och bör inte ingå i ett åtgärdsprogram. Det är också av vikt att ett åtgärdsprogram är så konkret som möjligt med tydligt uppställda mål (Nilsson Runström, 2015)
Vid utformandet av ett åtgärdsprogram är det viktigt att tänka på att uttrycka sig på ett sådant sätt att elevens integritet skyddas samtidigt som den ska uppfylla skollagens krav på doku-mentation. Om andra instanser har varit med vid kartläggningen (BUP, psykolog, socialsekre-terare, kurator) omfattas dessa uppgifter normalt av sekretess. I övrigt är alltså ett åtgärdspro-gram en offentlig handling och behandlas som en sådan enligt offentlighetsprincipen. Undan-tag från detta har friskolor som lyder under annan sekretesslagstiftning (Skollagen, kap 29 § 14)
15
Utvärdering är en del i ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen ska kontinuerligt följas upp och utvärderas. Det kan behövas kompletteras eller ändras. Viktigt är också att vårdnadsha-vare, elever och andra berörda är involverade i arbetet. Det står dock i skollagen att stödet inte ska dras in så fort eleven har uppnått de kunskapskrav som avses. I en del fall kan komplette-rande utredningar behövas, till exempel dyslexiutredning eller utredning rökomplette-rande koncentrat-ionssvårigheter. I sådana fall får ett nytt åtgärdsprogram upprättas. Skolan ska upprätta ett dokument om avslutat åtgärdsprogram, det går att överklaga ett sådant beslut (Skolverket, 2014).
Kartläggning och vid behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram görs för att ge eleven den hjälp som är relevant för att uppnå målen och för att kunna individualisera undervisningen utifrån de specifika behov som eleven har. Det bör dock påpekas att det finns röster som är tveksamma mot detta sätt att arbeta. Kritiker menar att det är ”utpekande” med åtgärdspro-gram och att individen problematiseras, d v s man tittar inte på miljön utan främst på indivi-den. Nilholm anser att ”… undervisning ska ske i den klass som barnet är inskriven som elev… social träning och utveckling av gemenskapen är viktiga” (Nilholm, 2012, s 37). Enligt vissa kritiker bidrar specialpedagogiken till att problem individualiseras och att åtgärder inte sätts in där de behövs. Skolan har en tradition av att se svårigheter i skolan som individuella (Nilholm, 2012). Nilholm skriver vidare att även om en del barn har funktionsnedsättningar av omfattande karaktär så är det viktigt att titta på den miljö de befinner sig i. Med detta i åtanke är det viktigt att vid upprättande av åtgärdsprogram ta fram helikopterperspektivet, att analysera situationen på alla nivåer såsom organisation, - grupp och individnivå (Nilholm, 2012).
4.5 Undervisning
Varje elev ska få möjlighet att i skolan utveckla sin egen särart för att kunna fungera i det framtida samhället. Det finns reglerat i läroplanen:
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov… Särskild uppmärk-samhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har
svårigheter att nå målen för utbildningen… Skolan har ett särskilt ansvar för elever med funkt-ionsnedsättning.” (LGY, 2011, s 7)
Skollagen lutar sig även mot Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) som Sve-rige har skrivit under. Skolan ska alltså arbeta för en inkludering och ett inkluderande
arbets-16
sätt. I första hand ska extra anpassningar i de fall de behövs, bedrivas i klassen eller gruppen som den berörda eleven hör till. Skolans uppdrag är också att arbeta för att alla elever ska nå målen, i de fall där den ordinarie undervisningen inte räcker till sätts kompensatoriska hjälp-medel in. Dessa kan vara allt från extra anpassningar i klassrummet till särskild undervis-ningsgrupp eller i vissa fall anpassad studiegång.
Det finns kritiker, bl.a. Haug (i Nilholm, 2012), som menar att de målrelaterade betygen styr hur undervisningen kan se ut och att alla elever inte kan förväntas nå målen. Trots att alla ele-ver inte kan uppnå målen anser dessa kritiker att delaktighet i undervisning är det viktigaste, olikheter ska betraktas som en tillgång i ett inkluderande system (Nilholm, 2012). En annan kritik som riktar sig mot att skolans syn på vissa elever är att många problem ses som individ-relaterade, att man lägger problemet hos individen i stället för att se på hur strukturerna i mil-jön och organisationen ser ut, på sätt går man runt det verkliga problemet och löser bara sym-tomen på det (Nilholm, 2012). Det är viktigt att sätta det som behöver förändras sätts i ett sammanhang och att skolan ”problematiserar sin egen verksamhet och granskar den miljö eleven finns i.” (Nilholm, 2012, s 69).
4.6 Skolutveckling
Ahlberg (2013) menar att specialpedagogen ska driva förändringsarbete och kvalitetsarbete tillsammans med kollegor. Arbetet ska drivas på alla tre nivåer organisation-, grupp-, och in-dividnivå. Skolans uppdrag är bland flera, att fostra elever till självständiga individer, jämlik-het, allas lika värde och det ska vila på en demokratisk grund. Uppdraget är komplext och förutsätter lärare med goda kunskaper i dessa förhållningssätt. Ett av de övergripande målen för samtliga skolor är att så många elever som möjligt ska nå målen. Mycket av utvecklings-arbetet lägger fokus på detta. Specialpedagogen har här en diger uppgift att sammanlänka de olika nivåerna för att möjliggöra måluppfyllelsen. Det går inte alltid att förklara varför en elev inte lyckas i skolan. Det finns många aspekter att beakta; Ahlberg menar att faktorer såsom sociokulturella, kommunikativa, språkliga, socioemotionella, kognitiva, fysiska och didak-tiska kan påverka utgången för den enskilde eleven. Även faktorer på organisations- och samhällsnivå kan lägga grunden för dem. Det går alltså inte bara att titta på en faktor utan alla måste beaktas (Ahlberg, 2013).
17
Ahlberg (2013) anser att om specialpedagogen samarbetar med rektorn i utvecklingsarbetet och arbetar med elever i behov av särskilt stöd så optimerar skolan sina möjligheter att se och bekräfta samtliga elever. Det är således viktigt att aktörerna delar samma världsbild. Ändå är det så att vi alla tycker olika och agerar olika i samma situation. Det är det som gör utveckl-ingsarbete komplext, vi behöver ett gemensamt språk för att klara förändrutveckl-ingsarbete. Special-pedagogen ska främst arbeta förebyggande, enligt Arenfeldt (1995) och här kan problem upp-stå. Han menar att eftersom medarbetarna inte ser några problem så kan de vara negativt in-ställda till förändring. Ett kvalitativt förändringsarbete är något som ska pågå hela tiden. En-ligt Blossing är förändringar ”… en konstant i lärares och rektorers arbete:” (Ahlberg, 2013, s 107)
I princip på alla arbetsplatser och inom alla organisationer finns de som motarbetar föränd-ringsarbete. Enligt Ahrenfelt (1995) ska sådan oro tas på allvar, dessa motsträviga medarbe-tare har en viktig funktion att fylla vid förändringsarbete då de är en temperaturmämedarbe-tare på den övriga gruppen. Människan är predestinerad till att vara negativ till förändringar, det är ett beteende som finns kvar från den tid då vi var jägare och då förändringar signalerade fara.
Det är viktigt att i rollen som specialpedagog inte se sig själv som ledare utan att alla medar-betare är delaktiga så att förändringsarbetet har en stabil grund. Specialpedagogens uppgift är att motivera och tydliggöra målbilden för sina medarbetare, det vill säga att alla medarbetare arbetar mot samma mål (Ahrenfelt, 2013).
I kvalitetsarbetet bör också osynliga maktstrukturer uppmärksammas, dessa kan verka både positivt och negativt på kvalitetsarbetet men måste medvetandegöras. Det är trots goda intent-ioner från högre utbildning, vanligt att specialpedagoger inte deltar på organisationsnivå. Det specialpedagogiska perspektivet saknas således och specialpedagoger använder inte den kom-petens som de besitter vilket forskningen visar på (Ahlberg, 2013).”Det är tydligt att deras kompetenser i större utsträckning borde utnyttjas av rektorerna för att höja kvaliteten på den skolutveckling som pågår på den lokala skolan.” (Ahlberg, 2013, s 104).
18
5. Metod
Det här kapitlet redovisar hur studien genomförts och vilken metod som praktiserats. Kapitlet visar således studiens tillvägagångssätt och varför vissa utgångspunkter valts. Val av metod för studien är av största vikt då den påverkar examensarbetets form från empiri till slutpro-duktens sammansättning.
5.1 Kvalitativ metod
Hermeneutiken är en allmänt godtagen metod inom det samhällsinriktade vetenskapsområdet (Patel & Davidsson, 2003). För den undersökande innebär det att tolka sin empiri för att nå kunskap om det utmärkande, snarare än det allmängiltiga. Forskaren vill således kunna utläsa en djupare förståelse utifrån tolkningar av empiri. Inom det hermeneutiska synsättet uppfattas det vara till fördel som forskare att ha en förförståelse, i egenskap av tankar, kunskaper och intryck av forskningsobjektet för att kunna tolka och analysera forskningsobjektet.
Inom den hermeneutiska inriktningen uppfattas den hermeneutiska cirkeln som ett viktigt red-skap för att kunna uppnå ett slutförande av studien (Patel & Davidsson 2003). Den hermeneu-tiska cirkeln åskådliggör forskarens förståelse och tolkningen av helheten samt dess delar. Delarna är beroende av varandra. Först när forskaren uppnår en medvetenhet om att alla de-larna är beroende av varandra och ingår i en helhet, först då kan en tolkning göras och ett varv har fullbordats i cirkeln (2003).
Enligt den hermeneutiska tolkningsläran bör forskaren vara uppmärksam på att förförståelsen av forskningsobjektet som studeras påverkar tolkningen av slutresultatet. Hermeneutiken för-utsätter att det är omöjligt som forskare att tolka andra objekt eller individer utan att utgå från sig själv. Forskaren bör vara medveten om att detta medför en viss subjektivitet i studien. Den hermeneutiska tanken utgår från att ju fler tolkningar inom ett område som görs, desto fler vedertagna förklaringar kan göras. Detta förklaras utifrån att andra forskare kan använda sig av denna studie men ändå uppnå ett annat resultat (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Som författare av denna studie i en hermeneutisk anda är vi medvetna om att studien inte kommer att ge några totala sanningar och att våra tidigare erfarenheter och förförståelse har en inverkan på de resultat som presenteras. Samtidigt är förförståelsen viktig för att en
tolk-19
ning ska kunna göras. Vi är också medvetna om att redan vid informationsinhämtningens bör-jan, att informationen som inhämtas inte är fakta utan tolkning av det som redan skett. Utifrån denna bakgrund dras slutsatserna (Gilje & Grimen, 1992).
I denna studie har vi således valt en kvalitativ forskningsmetod med grund i hermeneutiken. Med en kvalitativ metod anser vi att en djupare förståelse av fenomenet som undersökts i ex-amensarbetet kan uppnås. För att nå denna ökade förståelse bör författarna, (det vill säga vi) ställa sig vissa adekvata frågor, exempelvis: vad som är av relevans och hur vi ska nå denna relevans så att det kommer upp till ytan vid intervjutillfället? Författarna bör ha en medveten-het i dess förkunskaper och brister samt hur de ska komma till användning på bästa sätt (Grilje & Grimen, 1992). Vår förförståelse utgår ifrån vårt arbete som lärare på gymnasiet, där också materialet samlats in. Båda författarna har en förförståelse som lärare inom skolformen gymnasiet, vilket är en styrka vid tolkning av intervjuerna.
Våra data består av sex kvalitativa intervjuer med specialpedagoger som genomförts inom den frivilliga skolformen gymnasiet. Specialpedagogerna arbetar alla inom gymnasieskolan men med spridning geografiskt (större tätort, mindre tätort). Både män och kvinnor har intervjuats. Syfte med intervjuerna är att tolka, jämföra och förstå innehållet utifrån våra frågeställningar. Med ovanstående fokus är enligt Grønmo (2006) och Holme & Solvang (1997) en kvalitativ innehållsanalys att föredra. Då en kvantitativ innehållsanalys kräver ett större erfarenhets-mässigt datamaterial för att kunna dra generella slutsatser vilket inte är fokus i detta examens-arbete (2006, 1997). Den kvalitativa intervjustudien ger respondenten möjlighet till att uttala sin åsikt utifrån både strukturerade -och öppna följdfrågor (Stukát, 2005). På så vis ges svar på de redan konstruerade frågorna men den ger också värdefulla svar från följdfrågorna (2005).
Åsberg, (2001) och May (2001) menar att det inte finns belägg för att uttala sig en om varken en kvalitativ eller kvantitativ metod, utan det speglar egenskaper hos de fenomen som studien avser undersöka. Det är endast den data som insamlas som innehar en kvalitativ -eller kvanti-tativ karaktär.
Detta examensarbete vilar således på en kvalitativ data som möjliggör att vi kan tolka inter-vjuerna för att nå vårt syfte. Det är viktigt att påpeka att resultatet avser den undersökta grup-pen och inga andra.
20
5.2 Urvalsgrupp och avgränsning
Då examensarbetet vilar på en kvalitativ ansats har vi valt att göra ett strategiskt urval, både utifrån skolornas geografiska platser och att specialpedagogerna ska arbeta på gymnasiet. Vi har också valt att intervjua både kvinnor och män men ser inte detta som något avgörande för studien. Respondenterna är sex till antalet, med olika bakgrund, ålder och yrkeskarriär. Vi har valt att fingera respondenternas namn för att uppnå anonymitet och visa värdighet och respekt gentemot individerna. Skolorna där respondenterna arbetar finns i hela Skåne. Detta för att nå ett så brett urval som möjligt. Skolornas geografiska plats och namn kommer heller inte anges utan även där ser vi till anonymiteten. Vi anser att detta stärker studiens trovärdighet (i jmf-Grønmo, 2006). Valet av de sex respondenterna är några för oss bekanta sedan tidigare som vi lärt känna från tidigare arbete.
5.3 Respondenterna
Karl är 60 år. Han har en tidigare utbildning som grundskolelärare med en inriktning på
mel-lanstadiet med kunskap och en undervisande roll i alla ämnen. Han har en specialpedagogut-bildning sedan 2005 och har arbetat i gymnasiet som specialpedagog i 11 år. Arbetar idag på ett gymnasium, en friskola som drivs av en stiftelse som erbjuder både praktiska och nation-ella program.
Majvi är 47 år. Hon har en bakgrund som hippolog, fil.kand. i pedagogik, fil.mag. i
utbild-ningsvetenskap och yrkeslärare. Specialpedagogutbildning sedan 2015 och är yrkesverksam på gymnasiet på heltid i 1 år och tidigare arbetat deltid i 2 år, en sammanlagd tid på 3 år. Ar-betar på ett gymnasium, en friskola som erbjuder praktisk inriktning.
Ulla är 52 år. Hon har tidigare en grundskollärarutbildning med undervisning i samtliga
äm-nen för låg- och mellanstadiet. Har en kombinerad utbildning som både speciallärare och specialpedagog sedan 1988. Hon har en rektorsutbildning och har arbetat på gymnasiet som specialpedagog i 5 år. I dag arbetar hon på ett gymnasium, en friskola som erbjuder yrkespro-gram.
Ola är 33 år. Han är utbildad gymnasielärare i ämnena samhällskunskap och geografi.
Utbil-dad specialpedagog sedan 2015, varav han har arbetat deltid inom gymnasiet som specialpe-dagog i 3 år och på heltid i 1 år, vilket ger en sammanhängande tid inom yrket i 4 år. Han har ett arbete på en kommunal gymnasieskola som både erbjuder nationellt program och yrkes-program för eleverna.
21
Siv, 49 år. Tidigare lärare i ämnena svenska och engelska från år 4 till och med gymnasiet.
Specialpedagogexamen från år 2005. Hon har arbetat på gymnasiet som specialpedagog i 11 år. Skolan är en kommunal gymnasieskola med enbart teoretiska program och språkintrodukt-ionsprogram.
Gustav är 36 år. Har en tidigare utbildning som gymnasielärare i ämnena samhällskunskap
och historia. Han har en specialpedagogutbildning från 2014 och en master i specialpedago-gik från år 2016. Han har arbetat som specialpedagog på gymnasiet i 2 år. Han arbetar på en kommunal gymnasieskola som erbjuder nationellt program.
5.4 Kvalitativ intervju
För att få svar på våra frågeställningar har vi konstruerat en intervjuguide utifrån Stukáts mo-dell som kallas för halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju (Stukát, 2005). Denna inter-vjuguide tillåter exakta frågor till varje respondent men ger också utrymme för efterföljande frågor under intervjutillfället, som bidrar till en större möjlighet för respondenten att ge ut-tryck för sina åsikter (2005).
Val av plats för intervjun, kan enligt Kvale påverka respondentens svar. Det är viktigt att re-spondenten känner sig trygg och hemmahörande i den miljö hen intervjuas i (1997). Detta hade vi i beaktande vid varje intervjutillfälle då respondenten fick välja intervjuplats, vilket kan vara gynnsamt för en mer avslappnad och öppen intervju. Säljö (2000) pekar på att sam-arbetssvårigheter kan uppstå i och med att både respondenten och intervjuaren kan påverka intervjutillfället, utifrån dynamik i rum och person och utifrån samarbete. Samarbetssvårig-heter kan ge ett missvisande resultat. Vi upplevde dock vid samtliga intervjuer att samarbetet var bra.
Trost (2010) poängterar också att det är av väsentlig vikt att respondenterna väljs med variat-ion då den kvalitativa intervjun är begränsad för att få en tyngd i undersökningen (2010). Stukát (2005) instämmer och förtydligar att urvalet kan vara avgörande för studiens resultat. Han anser också att respondenternas ålder, tidigare yrkesliv och yrkesår på den aktuella plat-sen kan ha betydelse för undersökningens framgång. Ett tidigare yrkesliv eller anställning på olika skolor kan ge ett större djup åt analysen. Stukát menar vidare att intervjuarna bör vara medvetna om att intervjuguidens frågor kan uppfattas som ett ifrågasättande av respondenter-na yrkesroll, vilket kan medföra svar som inte är ärliga (2005). Som en god gest anser Stukát att det färdiga materialet ska erbjudas till respondenterna som bidragit till undersökningen
22
(2005). Vår urvalsgrupp med sex respondenter har en stor variation vilket har betydelse för resultatet. Vi valde att följa Stukáts intervjuguide och valde därför att ha specialpedagoger med olika erfarenheter för att få nyanserande svar. (2005), (se frågor på intervjuguide, bilaga 1).
Det är lämpligt att intervjuledaren granskar sina intervjufrågor kritiskt (Bell, 2000). För att få bekräftelse på om intervjufrågorna var lämpligt ställda intervjuades två personer på prov som inte är inkluderad i studien. Vi ville försäkra oss om att frågorna inte var kränkande, svåra eller irrelevanta. Stukát instämmer i Bell (2000) att en pilotundersökning är gynnsam att göra som en kontroll före huvudundersökningen (2005).
Forskningsintervjuerna bandades med respondenternas godkännande. Detta medför ett fokus på samtalet och respondenten som intervjuas. Varje intervjutillfälle hade en avsatt tid på 45 minuter. Tiden avsattes vid bokningstillfället för att ge respondenten en chans att kunna av-sätta en tid i sitt arbete. Mer tid krävdes dock inte. Efter varje intervju tillfrågades responden-terna om de fått den tid för samtalet som de behövde och om det fanns några frågor eller oklarheter som dykt upp under intervjuns gång.
5.5 Genomförande
En personlig kontakt per telefon gjordes med respektive respondent och datum, tid och plats bokades för intervju. I telefonsamtalet informerades om den sammanlagda tiden för intervjun. Väl vid intervjutillfället informerades respondenterna om examensarbetets syfte och om att deltagandet var av fri vilja och att respondenten kan välja att avbryta sitt deltagande när som helst under intervjun. Det frågades också om respondenten kunde tänka sig att bli inspelad och tydliggjordes att konfidentiellprincipen gällde. Konfidentiellprincipen innebär att den insamlade data kommer att användas i ett vetenskapligt syfte och att respondenternas identitet aldrig röjs eller missbrukas (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi hade intervjufrågorna och exa-mensordningen (se bilaga 1 & 2) utskrivna på papper vilket skulle underlätta för respondenten vid intervjutillfället. Respondenten kunde således både höra och läsa frågan innan responden-ten gav svar på frågan. Det informerades om att följdfrågor skulle ställas. Detta för att vi skulle nå en fördjupad analys. Intervjun avslutades med att tacka för respondentens medver-kan och meddela att varje respondent får ta del av ett exemplar av examensarbetet vid färdig-ställandet.
23
5.6 Analys och bearbetning
För att kunna bearbeta och analysera den insamlade data användes kvalitativ innehållsanalys (Grønmo, 2006). Kvalitativ innehållsanalys kan användas på både skriven och verbal kom-munikation och analyseras i flera steg med fokus på likheter och olikheter. Den kvalitativa innehållsanalysens arbetsgång kan delas in i tre kategorier, förberedelse, genomförande och till slut problem som beskrivs i ordningsföljd. I förberedelsekategorin tar forskaren beslut om vilket fokus som ska undersökas, i vårt fall examensordningens mål för specialpedagoger. I nästa steg söker forskaren empiri, vilket gjorts genom att kontakta specialpedagogerna på fäl-tet. I genomförandedelen ska undersökningen väl tas om hand med största försiktighet (Grønmo, 2006). Varvid vi noga lyssnade genom och bearbetade intervjuerna, transkriberade intervjuerna, delade in i teman och antecknade ner relevant information för studien i ett do-kument för att sedan kunna använda underlaget för den fortsatta analysen. Själva urvalet från dokumentet har sammanställts utifrån frågeställningarna. I studien visas direktcitat från re-spondenterna, detta för att läsaren själv ska kunna bilda sig en uppfattning om tolkningarnas trovärdighet.
5.7 Validitet och reliabilitet
Det är av vikt att examensarbetet undersöker det som syfte och frågeställningar anger. Detta för att uppnå en god validitet (Patel & Davidsson, 2003). För att forskare ska kunna uppnå en god validitet i en studie bör en medvetenhet finnas om förförståelse, forskningens kontext, hur empirin insamlats samt hur resultatet presenteras. Det kan ha avgörande konsekvenser för studiens fortskridande och sammanställning. Patel och Davidsson definierar kvalitativ forsk-ning:
”Eftersom varje kvalitativ studie i någon mening är unik är det viktigt att den kvalitativt in-riktade forskaren nog beskriver forskningsprocessen så att de som tar del av resultatet kan bilda sig en uppfattning om de val som forskaren gjort (2003, s 106)”.
Hela studien, varje del ska visa på en god validitet. Vilket kan förtydligats utifrån att förfat-tarna använt ett material för undersökningen som är kopplat till syftet och som det går att göra möjliga tolkningar av. För att nå upp till god validitet i detta examensarbete har gjorts ett noga utvalt urval som är kopplat till studiens syfte. Det har också skapats en intervjuguide till undersökningen. Dessutom har vi väl beskrivit forskningsprocessen och är medvetna om att vår förförståelse av forskningsobjektet har betydelse för resultatet (Patel & Davidsson, 2003).
24
Respondenternas svar från samtalen uppfattades uppriktiga och sanningsenliga. Vilken också stärker undersökningen kvalitet och validitet (Kvale, 1997).
Ett annat mål är att uppvisa en god reliabilitet, en pålitlighet i det arbete som genomförts (Grønmo, 2006 & May, 2001). En bedömning av reliabilitet kan ge ett förtroende för den kva-litativa data och dess analysresultatet. Vi har försökt visa på en neutralitet i förhållande till vårt empiriska material. Varje intervjutillfälle har genomförts systematiskt och sakligt (Grønmo 2006, May 2001). Intervjuguiden har varit identisk oavsett respondent. Båda förfat-tarna för examensarbetet har närvarat vid varje intervjutillfälle, för att sedan kunna ha en dis-kussion efter intervjun om vi har sett och uppfattat respondenternas svar liknande. Inga le-dande frågor utifrån intervjuguiden eller efterföljande frågor har ställt till respondenterna. Personliga svar och förklaringar till de ställda frågorna har eftersträvats. För att stärka reliabi-litet ytterligare bandade respondenternas svar, svar som sedan transkriberades och dokument-eras på papper (Kvale, 1997). Det går dock aldrig att bortse ifrån att någon annan forskare som använder sig av en kvalitativ undersökning kan uppnå andra resultat och tolkningar av liknande studier (Grønmo 2006 & May 2001).
Det är av vikt att som forskare vara medveten om vanliga problem som kan uppkomma i en undersökning. Grønmo & May (2006, 2001) menar på att karakteristiska problem för en fors-kare är att inte vara medveten om att den enskilda förförståelsen kan ha inverkan på både tex-ter och analys. De tillägger att forskare med en god källkritisk förmåga har fördel i att undvika icke tillämpbara texter och kan lättare undvika feltolkningar då de anses ha en ansenlig kon-textuell förståelse. Vi har i vårt examensarbete tagit dessa uppfattningar i beaktande, vilket stärker undersökningens reliabilitet och validitet (Grønmo 2006, May 2001).
5.8 Etiska aspekter
Den forskningsetik som tillämpas i detta examensarbete är att allt arbete som vi gör visas i full öppenhet. Vilket kan förtydligas utifrån att resultatet offentliggörs och publiceras i sin helhet där berörda personer har gett sitt godkännande för att färdigställa examensarbetet. May förklarar detta i sin bok, Samhällsvetenskaplig forskning: ”När forskare kritiskt reflekterar över sina egna eller andras synpunkter, eller granskar sitt handlingsmotiv ” (2001, s 78). Hu-vuddragen i forskningsetik är att som författare vara tydlig vid avtal med de som är berörda och omfattas av examensarbetet. Aspekter som att trygga de berördas konfidentialitet, säker-ställa deras anonymitet samt att visa på syftet för studien som respondenterna ingår i (Grønmo 2006). De forskningsestetiska aspekterna har uppfyllts då vi har valt att anonymisera
intervju-25
personerna och skolorna som respondenterna arbetar på, vi har också varit noga med att be-rätta syftet för examensarbetet för de berörda. Vi är medvetna om att det fenomen som stude-ras ska behandlas med respekt då dokumentet i slutändan intar en offentlig karaktär. Vi menar att detta examensarbete inte styrs eller påverkas varken av speciella intressen eller gruppe-ringar utan utmärks av saklighet och noggrannhet (Holme & Solvang, 1997 och Bell, 1998).
5.9 Källkritik
Den insamlade data och de källor som används i detta examenarbete är framtagna ur inter-vjuer med sex specialpedagoger som arbetar på gymnasiet. Utifrån interinter-vjuerna är intentionen att finna relevant information som svarar mot examensarbetets problemformuleringar. Vi har även utgått från andra källor så som teorier och forskning som är väsentliga för det vi under-söker. Vid användandet av andra källor har vi utgått från de källkritiska bedömningarna: rele-vans, autencitet, trovärdighet och tillgänglighet (Grønmo 2006, s 125–140).
5.10 Metoddiskussion
Svaren som respondenterna gav visar inte på en generell bild av hur specialpedagoger på gymnasiet ser på sin yrkesroll kopplat till examensordningen. De visar däremot på vad sex specialpedagoger, oberoende av varandra, anser om det behandlade området. Vi är medvetna om att vår yrkesbakgrund och förförståelse från skolans värld har en påverkan både gällande resultatet och intervjutillfälle. Kvale & Brinkmann (2009) uttrycker att göra en intervju kräver ett utbyte, en kunskapsrelation. Vår känsla är att respondenterna kände sig trygga under inter-vjutillfället, vilket var gynnsamt för samtalets fortskidning och samarbete.
Trots Åsbergs (2001) tankegångar, att det inte finns en kvalitativ eller kvantitativ metod utan bara fenomen som studeras, valdes en kvalitativ metod, utifrån hermeutiken. Det valdes också en kvalitativ innehållsanalys som användes för att kunna färdigställa och tolka materialet. Data som användes var kvalitativa intervjuer. Intervju som metod kan både vara enkel och arbetskrävande. Enkel utifrån perspektivet att det inte kräver så mycket utrustning vid inter-vjutillfället, då intervjuaren bandar med sin mobiltelefon. Intervju som metod är tillfredstäl-lande att använda när man vill få fram svar på respondentens livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2009). Fortsättningsvis kan kvalitativ intervju vara tidskrävande, krävande utifrån att det tar
26
tid att genomföra en intervju men också krävande utifrån att det kräver tid för att transkribera intervjuerna efter intervjutillfället. Kvalitativ intervju som metod kan ha en inverka på reliabi-liteten då reliabilitet är förenat med begreppet sanning, vilket en del hermeneutiker menar inte kan finnas till. Då samhällets förändras över tid leder det till att svarsalternativen från frå-gorna också förändras vilket gör det svårt att tolka en uppfattning som osann eller sann (Starr-in, 1994).
27
6. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av vår undersökning. Informanternas svar redovisas i te-man baserade på intervjufrågorna (bilaga 1) Varje tema avslutas med en samte-manfattande ana-lys av specialpedagogernas svar.
6.1 Pedagogiska utredningar på organisation- grupp och individnivå
Karl
Karl är noga med att poängtera att individnivån är av största vikt vid framtagandet av pedago-giska utredningar. Därefter menar Karl att det görs en auskultation hos gruppen och senare undersöks organisationsnivån så att det blir så bra som möjligt för eleven. Det är också av stor vikt att kontrollera hur eleverna har det hemma, vilket är viktigt för att kunna se till hel-heten. Framför allt ska detta skrivas in i ett åtgärdsprogram, de tre nivåerna har en grund i ett traditionellt åtgärdsprogram.
”Det är en självklarhet på individnivå, sedan tittar man på organisation och gruppnivå, det ingår i ett traditionellt åtgärdsprogram. Här tittar man mycket på hemmet, då de bor här, både en styrka och en svaghet att ha eleverna här dygnet runt. Helhet är jätteviktig”.
Majvi
Majvi menar att skolan bara gör en pedagogisk utredning på särskilda elever. På dessa elever sker en kartläggning, detta för att se vad som behöver göras och vilka instanser som ska ingå utifrån organisation, grupp och individnivå.
”Pedagogisk utredning, på särskilda elever, på de elever vi känner behöver. Det görs en kartläggning av helheten”.
Ulla
På den arbetsplats där Ulla arbetar görs utredningar främst i ämnena svenska, matematik och engelska utifrån individperspektivet. Vilka dessa elever är lyfts på elevvårdsmötena, där en diskussion förs hur skolan ska gå vidare med problemet som föreligger. Vidare menar Ulla, att om detta inte är tillfredställande lyfts det i ett åtgärdsprogram.
”Åtgärdsprogram görs oftast på individnivå men åtgärderna som ska göras kan hamna på grupp-nivå. Och för att detta ska kunna tillmötesgå måste organisationen göras om för att kunna tillmö-tesgå den här eleven eller eleverna på bästa sätt”.
28
Ola
Ola har en undervisande roll och menar att det inte ligger direkt inom hans arbetsuppgifter att skriva pedagogiska utredningar. Rektor och biträdande rektor på skolan skriver dokumenten.
Siv
Siv är medveten om att en pedagogisk utredning kan ske på alla nivåer, men menar att verk-ligheten ser annorlunda ut. En anledning till detta kan vara att eleverna själva har vetskapen om sina problem. Siv har en vilja att nå alla nivåer men tidsaspekten är ett problem och bidrar till att kartläggningen sker mestadels på individnivå.
”Eleverna i den här ålderskategorin vet ofta själva vilket problem de har. Jag skulle vilja nå alla nivåer men kartläggningen som görs sker oftast på individnivå, ytterst sällan på grupp och organi-sationsnivå. Observationer är en annan ambition men detta hinns inte med”.
Gustav
Gustav uttrycker att majoriteten av åtgärdsprogrammen som skrivs på skolan sker på individ-nivå men att analysen sker på alla individ-nivåer. Gustav menar vidare att bilden är komplex och att studiesvårigheter uppfattas finnas hos individen och inte i den mötande miljön. Gustav ut-trycker vidare att det är väldigt ovanligt med utredningar på en hel klass. Gustav menar också att skolkulturen är ett problem i utvecklande av specialpedagogisk kunskap då de inte tidigare haft tillgång till specialpedagogisk kompetens på skolan. Gustav nämner inget om den organi-satoriska nivån.
”Kulturen uttrycker att problemet ligger hos eleven och om eleven har problem så är det elevens problem. Detta är en skola med stor studiemotivation och många duktiga elever, om man inte uppnår målen ska man nog byta till en annan skola. Jag vill inte se elevens tillkortakommanden som ett problem, bilden är mer komplex än så”.
6.1.1 Analys av specialpedagogernas svar utifrån pedagogiska utredningar
på organisation, grupp och individnivå.
Specialpedagogerna upplevs ha en gemensam samstämmig bild av att ha som ambition att se till helhet vid ett utarbetande av åtgärdsprogram, att se till både organisation, grupp och indi-vidnivå. Specialpedagogerna är också överens om att en del utredningar bara sker på individ-nivå, trots deras medvetenhet om att skrivelsen ska innehålla flera nivåer. Orsaken menar några är tidsbrist och att verkligheten ser annorlunda ut. Det är svårt att utgå från samtliga tre nivåerna, dels utifrån perspektivet att eleven är myndig och själv förväntas redogöra för sitt
29
dilemma, ytterligare en anledning är, som en specialpedagog menar, att kulturen inte tillåter det på skolan.
6.2 Samtalspartner
Karl
Karl upplever rollen som samtalspartner som svår. Karl menar att han som person är ödmjuk och har svårt att ge påbud till kollegorna. Handledning ska ske med försiktighet och Karl vill mer hålla en diskussion utifrån; om du gör så här istället? Hur tror du det hade gått då?
När föräldrarna involveras menar Karl att samtalen sker kring helheten av deras barn. Det är väldigt viktigt att föräldrarna involveras menar Karl. Betydelsen av kontakten till föräldrarna är också något som han driver gentemot lärarna, vilket han ser som en viktig del i lärarnas arbete.
Samtal med elever är det som förekommer mest i Karls roll som samtalspartner. Det före-kommer pedagogiska samtal men också samtal om livet.
”Jag tycker det är jättesvårt att gå in och handleda kollegor, på något vis blir det ett ifrågasättande av min egen lärarroll som jag har i botten. Föräldrarna kan sitt barn bäst. Viktigaste att bara prata, prata, prata för att nå eleverna”.
Majvi
Handledning sker fortlöpande med lärarna på arbetsplatsen. Det erbjuds inga fasta ningstider eller dagar utan lärarna får fråga Majvi när tillfälle ges. Majvi efterfrågar handled-ningstider, men menar också att det är känsligt och en process på gymnasiet. Hon menar vi-dare att hon tror att lärarna ändå har förtroende för henne. Samtalen till föräldrarna sker mestadels på förhandsbokade möten så som utvecklingssamtal, därefter får föräldrarna själva kontakta Majvi.
Samtal med elever fungerar bättre menar hon, då det förekommer både fasta handledningsti-der och samtal kontinuerligt på skolans alla platser såsom korridorer.
”Handledning sker som ett drop in system, jag gillar inte att sitta på mitt rum och vänta på att de ska komma till mig”.
30
Ulla
Ulla förtydligar att det inte sker någon grupphandledning utan att lärarna får ta tillfället i akt när de får tid över. Ulla upplever att lärarna kommer till henne för att tala om elever. Ulla nämner inget om att hon samtalar med elever eller föräldrar.
”Lärarna får haffa mig i stunden och jag har alltid öppet in till mig”.
Ola
Ola uttrycker att samtal med kollegor görs på en mängd olika sätt. Ola säger att ibland får han uppdrag av rektorn att observera en lärare i ett klassrum och självklart är han noga med att berätta för läraren om sitt agerande i hens klassrum. Efter observationen sker en diskussion med den undervisande läraren om vad Ola sett och hört, vad som fungerar bra, mindre bra, vad läraren vill förändra och Ola kommer med tips och eventuella förslag till möjliga föränd-ringar. Ola menar vidare att i handledningsrollen måste försiktighet råda så att ingen lärare känner sig förbisedd eller kränkt. Ett annat sätt är att lärarna på skolan kommer med
pedago-giska dilemman till Ola, då lärarna vill att specialpedagogen ställer frågor kring dilemmat,
exempelvis utifrån: hur de ska göra och gå tillväga, lärarna vill klara av situationen bättre än vad de gör idag. Några fasta handledningstider finns inte att tillgå.
Samtalen med föräldrar sker väldigt sällan med eleverna i den här ålderskategorin, om samtal sker är det om det av någon anledning hänt något med eleven. Rektorn står för kontakten hem, säger Ola.
Samtal med elever sker dagligen, inte bara utifrån skolperspektivet utan även om elevens må-ende och privat/fritidsliv. Samtalet i det dagliga är det viktigaste för helhetsbilden, menar Ola. Samtalen utgår alltid utifrån elevens perspektiv.
”Väldigt försiktigt så att man inte kränker läraren ifråga eller trampar hen på fötterna, jag vill inte komma in och styra där, försöker vara ödmjuk och öppna upp för en öppen diskussion”.
Siv
Handledning förekommer inte i Sivs tjänst, men hon väljer ändå att smyghandleda för att vara ett stöd till lärarna. Siv uttrycker dock vidare att det har förändrats till det bättre sedan hon började på arbetsplatsen. Trots att det inte finns handledningstider eller forum för samtal, upp-söker lärarna själva Siv för samtal kring elever. Siv uttrycker vidare att prioritering av
hand-31
ledning till kollegiet inte är något som ledningsgruppen ser som önskvärt, utan ledingen litar på lärarnas profession. Siv själv säger att hon gärna sett handledning med lärare kring en klass, men organisatoriskt är fungerar det inte.
Siv vill inte ens kalla samtalet för handledning, det som förs med föräldrarna, utan ett samtal i årskurs 1, temat är snarast var föräldrarna ska vända sig om det uppstår problem eller vart föräldrarna ska ringa om de önska ta kontakt.
Siv menar vidare på att hennes största handledningsroll förekommer i samtalet med eleverna, där sker handledning bland annat utifrån olika strategier kring studieteknik och utifrån hur behovet ser ut. Handledningen sker både enskilt och på fasta tider tillsammans med Siv i ett enskilt rum.
”Handledning får man göra i smyg med kollegor. Samtal med eleverna är den största delen av mitt jobb”.
Gustav
Gustav förtydligar att samtalen sker individuellt, majoriteten av samtalen sker på individnivå och inte på gruppnivå. Procentuellt sett sker 80 % av samtalen med elever och 20 % på gruppnivå. Den grupphandledning som sker på skolan är med klasslärare eller ämneslag men den sker efter önskemål och utan regelbundenhet.
Gustav har även samtal med föräldrar men mer av aspekten att ge fördjupad förståelse för vad eleven kan erbjudas. Det sker inga professionella samtal med föräldrarna. Gustav menar att det är också viktigt att hans jobb inte förutsätter att föräldrarna är involverade, alla elever har ju inte föräldrar som kan tala för dem.
6.2.1 Analys av specialpedagogernas svar som samtalspartner
Många av specialpedagogerna upplever rollen som samtalspartner som svår och problematisk. Den utgör ett problem dels utifrån tanken på att ifrågasätta sin egen lärarerfarenhet men även utifrån perspektivet att berätta för en annan vuxen människa vad den bör göra i en viss situat-ion. Den handledning som sker med lärarna sker med försiktighet utifrån ett perspektiv att ”haffa” någon i stunden. Frågorna som lärarna ställer handlar ofta om en elevs dilemma och inte utifrån lärarnas egna perspektiv. Ingen av specialpedagogerna erbjuder fasta
handled-32
ningstider i dagsläget, men några av specialpedagogerna hade gärna sett det som ett framtida mål i deras arbetsuppgifter. Någon specialpedagog tillägger att organisationen på hens skola inte ser handledning som en prioritet utan ledningen menar istället på att de har förtroende för lärarna på skolan.
Utifrån ett handledningsperspektiv gentemot föräldrar menar specialpedagogerna att de sam-talen sker mer sporadiskt och ofta på förhandsinbokade möten såsom utvecklingssamtal eller föräldrasamtal, inte gärna utifrån ett förhandsbokat möte för att prata om deras barn. Samtal hem sker också om det uppstår problem för eleven så att föräldrarna har någon att vända sig till på skolan. En specialpedagog menar att hen inte gärna ser kontakten med föräldrarna som en prioritet då hen menar att alla barn och elever inte har en föräldrakontakt.
Specialpedagogerna instämmer i att deras samtalsroll sker mestadels på individnivå tillsam-mans med eleverna. De samtalen sker både kontinuerligt, nästan dagligen, på fasta handled-ningstider och sporadiskt i hela skolmiljön. Flera av specialpedagogerna upplever att elevsam-talen fungerar i jämförelse med samtal med lärarna. Många av specialpedagogerna upplever samtalet med eleverna som värdefullt. Värdefullt utifrån perspektivet att samtalet ofta ger en helhetsbild av eleven, något som är betydelsefullt i det specialpedagogiska yrket. Samtalet med eleverna menar specialpedagogerna behöver inte bara handla om skolan utan även om elevens privatliv och mående vilket ger en samlad bild av eleven.
33
6.3 Kompetensutveckling
Karl
Karl säger att kompetensutveckling inte blir så ofta som han själv hade velat. Den kompetens-utveckling som sker är några få dagar. Chansen till att förkovra sig ytterligare finns om Karl är försiktig med fortbildningskontot. Det som har erbjudit har varit fortbildning på SKED (Skånes kompetenscentrum för elever med dyslexi), på SPSM (specialpedagogiska skolmyn-digheten) och senare relationella ekvationer. Karl fortsätter vidare att han själv inte heller är bra på att förkovra sig inom den pedagogiska- och vetenskapliga litteraturen. Däremot menar Karl vidare att en bra diskussion med elevhälsoteamet också ger ny kunskap. Teamet tillhan-dahåller kunskap som Karl menar att han behöver.
”Det blir inte så ofta som jag skulle vilja. Man kan förkovra sig ytterligare om det var gratis, man måste vara försiktig med fortbildningskontot. Jag själv är rätt dålig på att både läsa pedagogisk och vetenskaplig litteratur”.
Majvi
Majvi säger att hon gärna tar till sig ny kunskap, både pedagogisk och vetenskaplig. Majvi menar att hon använder olika kompetenssajter som bidrar med tips på kurser hon kan anmäla sig till. Majvi tillägger att de ekonomiska aspekterna till fortbildning är gynnsamma. Majvi menar att när hon väl varit iväg och förkovrat sig är hon noga med att återrapportera till verk-samheten vad hon upplevt och tagit till sig för ny kunskap.
”Jag får aldrig nej, men jag vinner ingenting på att kräva vad som helst, det är ge och ta”.
Ulla
Ulla menar att om hon saknar någon kunskap eller en fortbildning som hon anser sig behöva så har hon stora möjligheter till det.
”Om jag anser att jag behöver ny kunskap inom något ämne, elev fall eller kompetensutveckling utifrån ny forskning går jag till min rektor och berättar läget och rektor beviljar mig det, ingen ekonomi är styrande för den kompetensutveckling jag vill ha”.
Ola
Ola säger att all litteratur som ger kunskap inom området specialpedagogik finns det ingen ekonomisk budget för, inte heller för den kunskap som saknas för att kunna möta nya elever. Däremot finns det en positiv inställning gällande att åka i väg på kompetensutveckling. Ola menar dock att rektor alltid måste ge sitt godkännande för kompetensutvecklingskurser och
34
utgår då mestadels ifrån ekonomin. Ola tillägger att han varit på intressanta kurser som SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) bedriver.
Siv
Siv menar på att hennes tid är ett hinder för utveckling av ny kunskap och inte resurserna,
”Jag har stora möjligheter till fortbildning men det är främst tiden som hindrar det, men det är ab-solut inga problem att få det hos rektorn, snarare tvärtom”.
Gustav
Gustav menar att han har regelbunden möjlighet till fortbildning och gärna fortbildning i äm-net matematik, då elevgrupper på skolan som inte uppnår målen i ämäm-net har ökat. En gång per år åker hela elevhälsoteamet tillsammans på konferens för att bredda och fördjupa sina kun-skaper. Gustav menar vidare att för att ett förändringsarbete ska kunna nås måste det ske till-sammans med andra. Gustav träffar andra specialpedagoger utanför skolan, de träffas i olika nätverk, dels i utbytet kollegialt lärande men också utbyta av erfarenheter.
6.3.1 Analys av specialpedagogernas svar utifrån
kompetens-utveckling
Specialpedagogerna har alla möjlighet till fortbildning, lite olika beroende på ekonomiska förutsättningar. De specialpedagoger som arbetar på en friskola upplevs ha större friheter ekonomiskt att fortbilda sig än de kommunalt anställda. En annan faktor är tidspressen som en del specialpedagoger upplever, känslan av att inte hinna utbilda sig så ofta som de egentligen skulle vilja. Möjligheter att få ny kunskap genom litteratur, både vetenskapligt och pedago-giskt upplevs som positivt och mer ekonomiskt fördelaktigt från ledningen sida än kursdelta-gande.
