• No results found

Tankar och metoder kring flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. - Thoughts and Methods on Multilingual Children's Language Development in Preeschool

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tankar och metoder kring flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. - Thoughts and Methods on Multilingual Children's Language Development in Preeschool"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

MALMÖ HÖGSKOLA

Fakulteten för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Tankar och metoder kring flerspråkiga

barns språkutveckling i förskolan.

Thoughts and Methods on Multilingual Children´s Language

Development in Preschool.

Samantha Brogren

Sandra Göransson

Förskollärarexamen Examinator: Marianne Enö 210 högskolepoäng

(2)

2

Förord

Till att börja med vill vi tacka alla pedagoger som har ställt upp i vår studie. Tack för all information ni har bidragit med så att vi kunnat genomföra denna studie. Tack även för ert samarbete och för att ni gjort oss delaktiga i er vardagliga verksamhet när vi har kommit ut till era avdelningar.

Vi vill också tacka vår handledare Lena Rubinstein-Reich för god vägledning och givande råd under detta arbete.

Denna studie har genomförts lika mycket av båda författarna. Vi har tagit del i alla intervjuer och observationer tillsammans. Vi har också skrivit och bearbetat hela arbetet tillsammans med varandra.

Samantha Brogren och Sandra Göransson Malmö 2015-06-09.

(3)

3

Sammandrag

Vår studie syftar till hur pedagoger arbetar samt resonerar kring arbetet med flerspråkighet och språkutveckling. Detta genomfördes då vi undersökte två olika förskolor för att se eventuella likheter och skillnader med detta arbete. I denna studie har vi använt oss utav en kvalitativ metod där vi samlar in material genom observationer och intervjuer. Intervjuerna har formats utifrån en intervjuguide och tar upp de forskningsfrågor som studien syftar till.

Studiens forskningsområde har visat på en viss problematik gällande arbetet med flerspråkighet då detta arbete inte är lika självklart på alla förskolor. Denna problematik verkar bland annat bero på förskolornas förutsättningar, men också på förskolans utformade barngrupper. Denna problematik synliggörs på olika vis beroende på vilken förskola man befinner sig på.

Vi har utgått ifrån teoretiska förankringar som tar upp språkutveckling, flerspråkighet i förskolan samt didaktik, för att kunna undersöka det empiriska material som vi utgått ifrån i denna studie. På så sätt har vi kommit fram till att arbetet kring flerspråkiga barn ser olika ut beroende på barngruppernas utformning i förskolorna. Vi har under studiens gång även skapat två didaktiska modeller med hjälp av vårt insamlade empiriska material. Detta är två modeller som visar på hur man didaktiskt kan arbeta med flerspråkighet och språkutveckling i den pedagogiska verksamheten. Dessa två modeller har vi valt att kalla för språkintegrationsmodellen och språksatsningsmodellen.

(4)
(5)

5

1. Inledning, syfte och forskningsfrågor ... 7

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Tidigare forskning om flerspråkighet i förskolan ... 9

2.2 Tidigare forskning om samling i förskolan ... 10

2.3 Sammanfattning ... 12 3. Teoretiska begrepp ... 13 3.1 Språkutveckling ... 13 3.2 Flerspråkighet i förskolan ... 14 3.3 Didaktik ... 16 3.4 Sammanfattning ... 17

4. Metod och genomförande ... 19

4.1 Val av metod ... 19

4.1.1 Observationer ... 19

4.1.2 Intervjuer ... 20

4.2 Urval ... 20

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 21

4.4 Studiens kvalitet, reliabilitet och validitet... 22

4.5 Genomförande ... 23

4.5.1 Genomförande av observationer och intervjuer... 23

4.6 Bearbetning och analys ... 24

5. Resultat av observationer och intervjuer på de olika avdelningarna ... 26

5.1 Observationer på avdelning Smultronet ... 26

5.2 Observationer på avdelning Bamse ... 28

5.3 Intervjuer på avdelning Smultronet ... 31

5.3.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling ... 31

5.3.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde ... 32

5.3.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i samlingar ... 33

5.4 Intervjuer på avdelning Bamse ... 34

5.4.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling ... 34

5.4.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde ... 35

5.4.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i samlingar ... 36

6. Analys och teoretisk tolkning ... 37

6.1 Dagsmomentet samling utformas olika ... 37

6.2 Arbetet med språk ... 38

6.2.1 Pedagogernas ansvar för flerspråkighetsarbetet ... 38

6.2.2 Sagoberättande som hjälpmedel för språkutveckling ... 39

6.2.3 Sångstund som hjälpmedel för språkutveckling ... 40

6.2.4 Metoder där flera språk inkluderas ... 40

6.2.5 Stöttning ... 41

6.2.6 På vilket språk – ett tillägg till de didaktiska frågorna ... 41

6.3 Två didaktiska modeller... 42

7. Slutsats och diskussion ... 43

7.1 Resultatdiskussion ... 43

7.2 Förslag till vidare forskning ... 45

7.3 Metoddiskussion ... 45

7.4 Studiens betydelse ... 46

(6)
(7)

7

1. Inledning, syfte och forskningsfrågor

Denna studie syftar till en undersökning om hur pedagoger arbetar didaktiskt med flerspråkiga barn med särskilt fokus på samlingar i förskolan. Vi har valt att lägga särskilt fokus på samlingar då det är det dagsmoment som fångat vårt intresse. Intresset uppstod då vi upptäckte att det finns olika synsätt på samlingar i förskolan. Tidigare då vi genomfört vår VFU på två olika förskolor kom vi underfund med denna problematik. Det vi upptäckte var att pedagogerna på de olika förskolorna hade skilda perspektiv på detta dagsmoment. På den ena förskolan såg några det som en gammal traditionell plikt som inte gav barnen någonting, medan några på den andra förskolan ansåg att det kunde vara gynnande för barnen då samlingarna blev vad pedagogerna gjorde dem till. Något annat vi upptäckte var att arbetet med flerspråkigheten ibland var orättvist fördelad, det vill säga att det språk som flest barn talade inne på avdelningen synliggjordes mest i verksamheten. Studiens huvudfokus är hur pedagogerna didaktiskt arbetar med flerspråkighet i samlingarna.

Syftet med denna studie är att få en ökad kunskap om hur olika pedagoger arbetar samt resonerar kring arbetet med flerspråkighet i dagsmomentet samling. Detta skulle vara intressant med tanke på att det inte längre finns rätt till modersmålslärare på förskolorna. Malmö Kommun tog ett beslut om att förändra modersmålsstödet genom att avlägsna modersmålsundervisningen. Grunden till det nya beslutet beror bland annat på att skolinspektionen bedömde att modersmålsstödet inte uppnådde likvärdig kvalitet mellan förskolorna (Persson & Möller, 2014). Nu ligger ansvaret istället på den ordinarie personalen oavsett vad de själv talar för modersmål.

Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. (Lpfö98, rev 2010:11).

Läroplanen tar upp barnens rätt till att utveckla sitt modersmål lika väl som det svenska språket och belyser att det är förskolans ansvar. Detta kan ses som problematiskt vid fall där exempelvis den ordinarie personalen inte kan de språk som barnen har som modersmål. Denna problematik kommer vi att titta mer på längre fram i vår studie genom att utgå ifrån våra forskningsfrågor.

(8)

8

 Hur arbetar pedagogerna didaktiskt i samlingar med flerspråkiga barns språkutveckling?

 Hur ser pedagoger på det didaktiska arbetet i samlingar med flerspråkiga barns språkutveckling?

(9)

9

2. Tidigare forskning

I denna del kommer vi redogöra för tidigare forskning inom olika områden som berör vår studie. Forskningsområdet har dels sin utgångspunkt i den tidigare forskning som presenteras här, men kommer även att diskuteras och bearbetas längre fram i studien. Genom redogörelser av olika perspektiv inom den tidigare forskningen ges studien möjlighet att få ett bredare hjälpmedel inför den kommande bearbetningen av empirin, som i sin tur kan bidra till en innehållsrik analys och diskussion.

2.1 Tidigare forskning om flerspråkighet i förskolan

Med hjälp av observationer kombinerat med intervjuer har Skans (2011) i en studie undersökt och analyserat en flerspråkig förskolas didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Hans studie undersöker hur pedagoger vill arbeta jämfört med hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola och utgår ifrån de didaktiska frågorna i studien. Skans har i denna studie kommit fram till att pedagoger ser språkutveckling som det primära innehållet på förskolan. Han redovisar i sitt resultat att det grundläggande för pedagogerna är att utveckla barnens språk. Han tar även upp vikten av ett ständigt arbete med ämneslärande och språkutveckling. Skans (2011) har i sin studie kommit fram till att det finns en risk att barnens språk inte utvecklas optimalt om man skiljer ämne och språk åt och att det är lätt att språket hamnar i fokus på en flerspråkig förskola och att ämnet därmed faller åt sidan. Även Gibbons (2006) betonar vikten av att integrera ”språk” och ”innehåll” så att andraspråket kan utvecklas samtidigt som ämneskunskaperna, för en optimal språkutveckling.

I en artikel skriven av Kultti (2013) lyfts flerspråkiga barns språkutveckling och hur förskolans verksamhet kan stärka barnens språkinlärning. Kultti (2013) framhåller i artikeln vikten av att förstå förskolans betydelse och dess villkor för flerspråkiga barn. Författaren förklarar vidare att det är viktigt för barnet redan under de första åren på förskolan att ha språkinlärning som huvudfokus i verksamheten. I artikeln förklarar Kultti (2013) vidare att återkommande aktiviteter som exempelvis sångstunder kan vara ett lärorikt och lustfyllt sätt för barns lärande. Hon menar att barn inte behöver förstå något språk eller kunna några ord för att få en förståelse för vad som sker i närmiljön genom musik. Hon redogör för sångstund som aktivitet och menar att denna aktivitet kan skapa en känsla av gemenskap och även stödja

(10)

10

barns språkutveckling och talproduktion. Detta är enligt Kultti (2013) ett exempel på en aktivitet med mening och syfte.

Resultatet i Kulttis (2013) studie visar att förskolan kan stödja den språkliga- och kommunikativa utvecklingen av flerspråkiga barn i en didaktisk verksamhet genom sjungande. Sångaktiviteter kan ske på många olika sätt och kan därmed också skapa många olika förutsättningar för språkinlärning i förskolans verksamhet.

2.2 Tidigare forskning om samling i förskolan

Samling är ett dagsmoment som ingår i de vardagliga rutinerna på de flesta förskolorna idag. Många förekommer på förmiddagen när de flesta barnen har anslutit till förskolan men på vissa förskolor tillkommer det även samlingar senare på eftermiddagarna.

Samlingarna i förskolan har en lång tradition. Moberg (1945) beskriver samlingsstunden som ett tillfälle som bör äga rum någon timme efter att barnen fått sysselsätta sig med valfri aktivitet och inget som bör göras direkt när barnen anländer till förskolan. Samlingsstunden bör enligt Moberg (1945) vara en tydlig arena där man samlar barnen för en stund av stillhet och samling. För att detta ska ske på bästa sätt ska allt som kan distrahera barnen undanröjas och barnen ska få en möjlighet att få sitt verksamhetsbegär stillat innan samlingsstunden, därav möjligheten för fri sysselsättning innan samlingen äger rum.

Sønstabo (1978) beskriver samlingar i sin undersökning som ett sätt att organisera barngruppen på, ett tillfälle för stillhet och ro.

Avhandlingen Samling i förskolan (1993) skriven av Rubinstein-Reich har som syfte att undersöka vad det är som sker i samlingar, varför det sker som det sker och vad samlingar betyder för de personer som deltar. Kort sagt kan man säga att Rubinstein-Reich tar upp de didaktiska frågorna gällande dagsmomentet samling. Författaren konstaterar i sin avhandling tre grundmotiv som anges för samling. Dessa tre är social träning, för att ge dagen en struktur och för en känsla av gemenskap och samvaro i barngruppen. Resultatet i Rubinstein-Reichs studie visar att samlingarna har ett tydligare samband med god omvårdnad än med ett pedagogiskt syfte (Rubinstein-Reich, 1993).

Rubinstein-Reich (1993) har under sin studie kommit fram till att samlingen generellt utförs under en väldigt kort omfattning i tid på förskolan men är trots detta ett centralt dagsmoment.

(11)

11

Samlingen på förskolan är en återkommande aktivitet vars innehåll är likartat. Sång, samtal, rörelse, musik, sagor, närvaro-upprop, datum, väder och information är det som är vanligast förekommande under samlingarna.

Harris och Fuqua (2000) beskriver aktiviteten samling i sin studie utifrån observationer som de gjort. Där beskrivs aktiviteten som en morgonrutin som görs varje dag för att bl.a. prata om vad det är för dag och vad det är för väder. Författarna beskriver också att samlingen ses som ett hjälpmedel för att förklara vad som ska ske under dagen och vilka eventuella planer som finns för dagen. I artikeln beskrivs samlingen som en strukturerad aktivitet som hålls i ca 30 minuter där alla barn bör delta innan de går vidare till nästa aktivitet. De förklarar vidare att aktiviteten ofta leds av en lärare där barnen aktivt deltar på ett artigt sätt. Vanliga frågor som läraren ställer är: Vad är det för veckodag idag? Vad är det för datum idag? Författarna i artikeln poängterar att dessa strikta strukturerade samlingar kan vara det som istället skapar ointresse hos barnen vilket gör att aktiviteten tappar sitt syfte.

Harris och Fuqua (2011) tar upp hur främjande det kan vara med en samling på morgonen för att samla ihop alla till en stor gemensam grupp. De beskriver en samling utifrån en observation där de arbetar mycket med omsorg och omtanke för att få en positiv och trygg stämning i gruppen – detta görs bl.a. genom en sång om kärlek som de sjunger tillsammans. Löpande i artikeln lyfts samlingen upp som en aktivitet där relationsbygge står i fokus för en trygg och säker barngrupp.

Artikeln sammanfattas med en förklaring av att dagsmomentet samling kan påverka barnens vardag. Med det menar författarna att det därför är viktigt att lärare ser längre än att fylla samlingen med aktiviteter som saknar mening och syfte. Författarna avslutar artikeln genom att återigen ta upp betydelsen av att ha mindre samlingar som är produktiva och har ett syfte, vid ett flertal tillfällen under dagen. De hävdar att detta har en stor påverkan i barnens vardag samt framtida liv, då barnen genom dessa samlingstillfällen utvecklar sin förmåga att bygga relationer och omtanke för varandra. Författarna anser att barnen genom detta kan utveckla en särskild självkänsla och därmed efter en tid, lösa eventuella konflikter på egen hand, då de fått med sig detta flera gånger om dagen under deras tid på förskolan. Författarna uttrycker sig på följande sätt:”What goes around during circle time comes back around throughout each day and the whole year when children in- teract in a caring, supportive com- munity” (Harris & Fuqua 2000:1).

Med detta menar författarna att det du lär dig här och nu kommer du att kunna använda dig av även senare.

(12)

12

2.3 Sammanfattning

Skans (2011) har i sin studie kommit fram till att det finns en risk att barnens språk inte utvecklas optimalt om man skiljer ämne och språk åt och att det är lätt att språket hamnar i fokus på en flerspråkig förskola och att ämnet därmed faller åt sidan. Vi vill i vår undersökning se hur pedagogerna på de olika avdelningarna arbetar med detta. Skiljer pedagogerna på språk och ämne?

Kultti (2013) tar upp vikten av att använda sig av språk som huvudfokus i verksamheten och lyfter sångstundens betydelse för barns lärande. Hon menar att sångstunder kan skapa en känsla av gemenskap men även att det kan stödja barns språkutveckling och talproduktion. Vi vill undersöka om sånger är någonting som pedagogerna använder sig av och på vilket sätt de i sådana fall gör det.

Både Moberg (1945) och Sønstabo (1978) beskriver samlingarna som ett sätt att samla barngruppen på och ett tillfälle för stillhet och ro. Resultatet i Rubinstein-Reichs (1993) studie visar att samlingarna har ett tydligare samband med god omvårdnad än med ett pedagogiskt syfte. Utifrån observationer och intervjuer vill vi undersöka om pedagogerna använder sig av samlingstillfällena på det sätt som Moberg (1945) och Sønstabo (1978) beskriver. Vi vill även undersöka om där finns ett tydligare samband med god omvårdnad i samlingarna än ett pedagogiskt syfte.

Rubinstein-Reich (1993) har kommit fram till att samlingen utförs under en väldigt kort omfattning i tid på förskolan, men att det trots detta är ett centralt dagsmoment. Även Harris och Fuqua (2000) beskriver samlingen, utifrån sin studie, som en morgonrutin som är strukturerad och hålls i cirka 30 minuter. Utifrån observationerna vill vi undersöka om samlingstillfällena är ett centralt dagsmoment och om det är en morgonrutin på de olika avdelningarna, men även i vilken omfattning av tid som samlingarna generellt pågår.

(13)

13

3. Teoretiska begrepp

I denna del kommer vi att belysa olika teorier som vi kan ha använda oss av längre fram i studien. Vi kommer att lyfta olika teoretiska synvinklar ur ett didaktiskt perspektiv men också ur ett språkutvecklingsperspektiv hos barn, för att skapa en djupare förståelse kring hur barn lär sig språk i allmänhet. Det är också viktigt att klargöra skillnaden mellan förstaspråk och andra språk. Ett förstaspråk är modersmålet, det vill säga det första språk som man hör och lär sig i livet, ett andraspråk är språken som man lär sig därefter (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2011).

3.1 Språkutveckling

Cummins talar om pedagogernas avgörande roll när det kommer till att skapa sammanhang som främjar barnens språkutveckling men även deras kunskapsmässiga och personliga utvecklig (Gibbons, 2006).

Gibbons (2006) tar upp flera teorier kring språkutveckling och utgår bland annat ifrån Hallidays och Vygotskijs teorier kring detta ämne. Halliday talar om att språkinlärningen beror på hur skicklig man blir på att lära sig språket i olika sammanhang, vilket beror på vilka sammanhang och situationer vi tidigare har befunnit oss i. Förenklat menar Halliday att det vi har lärt oss och hur vi har lärt oss beror på vilka vi har umgåtts med. Vygotskij (2005) har en liknande teori kring språkutvecklingen då även han talar om att utvecklingen sker i mötet med andra, bland annat i form av stöttning. Vygotskij menar att samspelet med en partner hjälper andraspråksbarn att lära sig nya sätt att använda sig utav ett språk. Han talar även om ett stöd för barnen vid själva utförandet, vilket leder oss till en del av hans teori som han benämner för den proximala utvecklingszonen. Denna teori syftar på avståndet, eller den kognitiva klyftan mellan det ett barn kan göra själv och med det som barn kan göra tillsammans med någon annan som är mer erfaren i form utav stöttning. Stöttning innebär att man, tillfälligt, ger barnen det stöd som behövs för att de senare ska klara av det, som de tidigare har behövt hjälp med, på egen hand. Gibbons hänvisar till det som Vygotskij kallar för stöttning då Gibbons utgår ifrån ett citat av Vygotskij som lyder: ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon” (Gibbons, 2006:29).

De Houwer (2009) menar att barn med ett annat modersmål kan lära sig fler språk om förskolan erbjuder barnet en stimulerande språkmiljö. För att ett barn ska kunna behärska ett språk krävs det att barnet både får höra språket men även får möjlighet att använda det. Om

(14)

14

inte andraspråket talas i hemmet måste därför förskolan erbjuda barnet en möjlighet att både lyssna och prata på andraspråket i meningsfulla sammanhang och i stimulerande språkmiljöer för att ge barnet en möjlighet att lära sig och behärska språket.

Svensson (2005) menar att böcker och sagoberättande är det bästa hjälpmedlet för att ge barnen ett rikt språk. De olika språkstilarna i böcker ger barnen på sikt ett mer självständigt förhållande till språket. Svensson tar upp vikten av att dagligen inkludera sagoberättande och läsning i verksamheten eftersom att det är ett betydelsefullt hjälpmedel för barnens språkutveckling. Lindhagen (1993) tar också upp sagoläsningens betydelse då den ökar den språkliga medvetenheten. Genom att använda sig utav högläsning i förskolan ger man barnen möjligheten att få höra välformulerade och välutvecklande meningar.

3.2 Flerspråkighet i förskolan

Skans (2011) tar i sin avhandling upp teorier kring flerspråkighet i förskolan. Han utgår då framförallt ifrån Øzerk. Skans (2011) beskriver att Øzerk anser att pedagogerna på förskolan också ska ställa sig frågan på vilket språk undervisningen ska ske på när de planerar undervisningens innehåll och inte bara utgå ifrån de vanliga didaktiska frågorna: vad, vem, hur och varför. Enligt Øzerk (Skans, 2011) finns det fyra olika modeller när det kommer till undervisning där flera språk ska involveras. Dessa fyra modeller kallas för ”flip-flop”, vilket innebär att man ostrukturerat växlar mellan språk, mellan en tvåspråkig lärare och tvåspråkig elev. Utifrån situationen används det bästa språket för varje tillfälle för att ge en så god förståelse som möjligt. Den andra modellen innebär att man först har en ämnesgenomgång på ett språk och sedan samma genomgång på ett annat språk. Denna modell är mer tidskrävande än modell tre som kallas för direktöversättning. Vid användning av modell tre krävs det två pedagoger, då den ena pedagogen översätter till den andra direkt istället för att genomgången ska utföras två gånger. Den fjärde och sista modellen som Øzerk (a.a) tar upp kallar han för systematisk och funktionell språkväxling. Detta innebär att stöd ges på modersmålet vid de tillfällen det behövs eller att vissa delar i undervisningen förklaras om undervisningen sker på andraspråket.

Skans (2011) tar upp vikten av en tvåspråkig undervisning, han menar att barnens totala språkliga förmåga ska utnyttjas. En tvåspråkig undervisning ger flerspråkiga barn möjlighet att utnyttja alla sina språk i lärandet. Øzerk (a.a) ser på andraspråksinlärningen som cirkulär. Med cirkulär menar han att språken påverkar varandra. Ett linjärt synsätt på andraspråkslärande innebär att man istället lär sig språket först för att sedan gå vidare och lära

(15)

15

sig ämnet. Øzerk (a.a) menar att språkkunskapen i det ena språket påverkar nivån i det andra språket och tvärtom. Samma sak gäller när det kommer till språkutveckling och ämneskunskap. Utvecklas andraspråket kan det ge tillgång till fler ämneskunskaper, det i sin tur kan bidra till en möjlighet att utveckla andraspråket. För att sammanfatta det hela menar Øzerk att barn som har tillgång till alla språken i lärandesituationer, utvecklar både ämneskunskaper men utvecklas också inom båda språken (Skans, 2011).

Øzerk (Skans, 2011) talar om olika språkarenor som barn behöver för att uppnå en allsidig språkutveckling. En av arenorna som Øzerk (a.a) talar om är i hemmet där han hävdar att språket används på ett särskilt sätt då modersmålet dominerar. Den andra arenan är i förskolan, det språk som dominerar i förskolan beror på pedagogerna. Pedagogerna ansvarar för att skapa en god och språklig lärandemiljö och det är de som ansvarar för vilket språk som ska domineras i förskolemiljöerna. Den tredje arenan som Øzerk tar upp är i lokalsamhället. I lokalsamhället används språket framförallt som kommunikationsspråk i umgänge och lek. Den fjärde och sista arenan som Øzerk tar upp är på en samhällsnivå, samhällets majoritetsspråk dominerar i denna arena och språket används här både för kunskapsinhämtning men också för kommunikation. Øzerk betonar vikten av att barnen bör få tillgång till alla dessa arenor och att det är det som är avgörande för en allsidig språkutveckling. Han menar att detta krävs för att barnen ska kunna utveckla alla sina språk för att uppnå en aktiv flerspråkighet.

I en artikel skriven av Bispo (2011) tas ämnet om modersmålslärare i förskolan upp. Artikeln handlar i helhet om att modersmålslärare ska tas bort och att pedagogerna på varje avdelning istället ska få stöd av en språkkonsulent, om det behövs. Tanken är att språkkonsulenten ska hjälpa pedagogerna att komma fram till andra tillvägagångssätt när det gäller arbetet med barns språk samt kulturella identitet. Artikeln nämner främst nackdelar med denna förändring eftersom att föräldrar och pedagoger reagerar starkt på förändringen då detta ses som något negativt. En förskolechef uttrycker sig också i artikeln att modersmålsträning ger en ökad förståelse för språket. ”Det är klart att det är bra för barnen att få träna sitt eget modersmål. Det ger

en ökad språkförståelse och underlättar för integrationen, säger Kjell Pettersson.”(Bispo, 2011:1).

Artikeln framhåller att det finns en problematik med att språkkonsulenter ska finnas som stöd för den ordinarie personalen istället för modersmålslärare.

(16)

16

3.3 Didaktik

Vi kommer i denna studie att undersöka hur pedagogerna didaktiskt arbetar med flerspråkigheten i förskolan. Därför kommer vi i denna del förklara begreppet didaktik för att tydliggöra ordets betydelse och innebörd.

Didaktik handlar i stora drag om vad som ska läras, hur detta ska läras samt varför detta ska läras (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013). Författarna i boken Förskoleklassens didaktik –

möjligheter och utmaningar (2013) menar att didaktikens frågeställningar omfattar frågan om

hur människan lär sig. De menar också att det handlar om vilka förutsättningar man skapar när det kommer till att organisera och skapa materiella förutsättningar för lärandet.

Egidius (2000) menar att didaktiken omfattar undervisningens vad, hur och varför i relation till de olika ämnena som finns i förskolan men även till verksamheten i sin helhet. Egidius (2000) uttrycker sig på följande sätt när han talar om vad didaktik är: ”En lära om planering, genomförande och utvärdering av undervisning” (Egidius, 2000:42).

För att kunna arbeta didaktiskt på en förskola och i ett arbetslag krävs det en ständig diskussion kring vad det är barnen ska lära sig, hur detta ska läras ut och varför barnen ska lära sig detta (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013).

Lpfö98 (rev, 2010) tydliggör att pedagogerna ska sträva efter att utforma verksamheten och arbeta utifrån barnens intresse:

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet (Lpfö98, rev.2010:9).

Att utgå ifrån barnens intresse samtidigt som man måste vara medveten om uppsatta mål för exempelvis en aktivitet, det vill säga vad-, hur- och varför-frågorna, är enligt Herrlin, Frank och Ackesjö (2013) en stor utmaning. Därför krävs det, som tidigare nämnt, att arbetslaget kontinuerligt planerar och följer upp arbetet för att kunna ta tillvara på barnens intresse samtidigt som arbetet strävar efter vidare utveckling hos varje enskilt barn (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013).

(17)

17

3.4 Sammanfattning

Vi kommer i denna del att redogöra för de teoretiska förankringar som är användbara för vår kommande analys, för att kunna besvara de frågeställningar vi har som utgångspunkt i vår studie.

Cummins (Gibbons, 2006) talar om en avgörande roll som pedagogerna har när det kommer till att skapa sammanhang som främjar barnens språkliga utveckling, men även deras kunskapsmässiga samt personliga utveckling. Vi vill genom vår studie undersöka om detta är någonting som pedagogerna gör under dagsmomentet samling på de två olika avdelningarna. Använder pedagogerna sig utav detta dagsmoment som ett tillfälle för att främja barnens språkutveckling? Skapar de betydelsefulla sammanhang även i den resterande verksamheten?

Gibbons (2006) tar upp både Hallidays och Vygotskijs teorier där de talar om utvecklingen i sociala sammanhang. En av många delar i Vygotskijs (2005) teorier kallas för zonen för närmast utveckling, eller den proximala utvecklingszonen. En del av denna teori omfattar det begrepp som Vygotskij benämner för stöttning. Vi vill undersöka om pedagogerna på avdelningarna använder sig av denna metod och på vilket sätt och i vilka sammanhang det i sådana fall sker. Ger pedagogerna, de barn som behöver det, ett tillfälligt stöd för att barnen senare ska klara av det på egen hand?

Vi vill även undersöka om barnen på de olika avdelningarna får möjlighet att höra och använda sina språk, det vill säga både sitt modersmål och det svenska språket. Detta utifrån De Houwers (2009) teori kring flerspråkiga barn. De Houwer menar att det krävs att barnen får denna möjlighet för att de ska kunna behärska språket. Han tar därmed upp förskolans ansvar kring skapandet av meningsfulla sammanhang och stimulerande språkmiljöer för att flerspråkiga barn ska få möjligheten att behärska sina språk. Vi vill undersöka om vi ser några exempel på detta under våra observationer, är det något som vi får syn på och om inte, vilket arbete kring ämnet ser vi istället?

Vi vill också undersöka om pedagogerna på de olika förskolorna arbetar med några av Øzerks (Skans, 2011) modeller för att inkludera de olika språken som finns på avdelningarna eller om de har andra tillvägagångssätt. De modeller som Øzerk tar upp som man kan använda sig utav när det kommer till undervisning där flera språk ska involveras kallas för ”flip-flop”, ämnesgenomgång på två olika språk, direktöversättning och för systematisk och funktionell språkväxling.

(18)

18

Didaktik handlar i stora drag om vad som ska läras, hur detta ska läras samt varför detta ska läras (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013) och Øzerk (Skans, 2011) anser att pedagogerna även ska ställa sig frågan på vilket språk som undervisningen ska ske på. Vi vill genom våra observationer samt intervjuer ta reda på hur pedagogerna inkluderar dessa fyra frågor inför samlingarna.

Svensson (2005) och Lindhagen (1993) betonar sagoberättandet och högläsningens betydelse för språkutveckling hos barn. Svensson (2005) menar att sagoläsningen dagligen ska inkluderas i verksamheten eftersom att det på sikt kan ge barnen ett mer självständigt förhållande till språket. Sagoläsning ökar också den språkliga medvetenheten hos barnen och genom högläsning ger man barnen möjlighet att få höra välformulerade och välutvecklande meningar (Lindhagen, 1993). Vi vill genom vår undersökning se ifall denna metod för språkutveckling är något som används och inkluderas i samlingsmomentet på förskolorna.

(19)

19

4. Metod och genomförande

4.1 Val av metod

Det finns olika tillvägagångssätt att samla in material på. Man kan exempelvis använda sig av en kvantitativ metod då fokus läggs på att få ett resultat som är mer generaliserbart. Genom denna metod kan man använda sig av insamlingsmaterial som exempelvis enkäter eller generella intervjuer. Denna metod kan vara gynnsam när en undersökning ska göras med en större grupp. Med den kvantitativa metoden kan man se de statistiskt verifierbara sambanden (Larsen, 2009). Vi valde dock att använda oss av en kvalitativ metod då vi intresserar oss mer för innebörder än för det generaliserbara.

I vår studie har vi valt att använda oss av primärdata, då vi både har genomfört observationer och intervjuer. Primärdata innebär att man använder sig av empiriskt material som skapats just för den undersökningen som är i fokus. Sekundärdata däremot innebär att man istället använder sig av material som har skapats till en annan undersökning men som ändå är relevant för den aktuella studien (Larsen, 2009).

4.1.1 Observationer

En icke-deltagande observation som vi valde att genomföra innebär att vi som forskare står bredvid och observerar. Syftet med detta är att påverka situationen så lite som möjligt. Genom detta utgår man ifrån något specifikt som ska studeras – i vårt fall pedagogernas arbetssätt i samlingen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen, 2014).

Man skulle kunna säga att våra observationer var strukturerade då vi i förväg definierade områden som vi skulle titta på när vi begav oss ut på förskolorna. Områdena som vi valde ut att titta på var arbetet med flerspråkighet, arbetet med språkutveckling samt hur detta gick till i samlingarna. Man kan också säga att våra observationer var ostrukturerade, det vill säga att vi även valde att observera sådant som inte var planerat i förväg. Trots att vi utgick ifrån de förberedda områdena så valde vi också att observera det som hände när vi väl var på plats, det vill säga att vi även noterade annat som vi ansåg var relevant (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen, 2014).

(20)

20

4.1.2 Intervjuer

Det finns olika hjälpmedel att använda sig av vid intervjuer. En intervjuguide kan ses som ett bra hjälpmedel under en intervju då den dels hjälper intervjuaren att hålla sig till ämnet men också för att behålla en röd tråd under intervjun (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). Genom konkreta frågor kan man enklare locka fram berättelser utifrån det som man vill ta reda på. Detta är viktigt då det minskar risken för mer allmänna utlåtanden. Utöver de konkreta frågorna utformade vi också eventuella följdfrågor, om det skulle behövas som stöd. Följdfrågor är något man dels kan använda sig av för att visa intresse för intervjupersonens berättelser, men också för att hjälpa intervjupersonen att hålla sig till den röda tråden. Dock ska man se upp för följdfrågor som ”varför?” då man riskerar att ställa intervjupersonen mot väggen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).

4.2 Urval

Vi har valt att besöka två avdelningar på två olika förskolor som vi väljer att kalla för avdelning Smultronet samt avdelning Bamse. Smultronet är en avdelning som är flerspråkig då barngruppen består av barn som har ett annat modersmål än svenska. Bamse är däremot en avdelning som inte är lika flerspråkig då där endast finns enstaka barn med annat modersmål än svenska. Vårt val av att observera en flerspråkig förskola samt en mindre flerspråkig förskola, beror på att vi i vår studie vill se hur det didaktiska arbetet kring flerspråkiga barns språkutveckling ser ut när det finns många barn som är flerspråkiga och när det finns få.

På de olika avdelningarna finns det två olika arbetslag med blandade yrkesroller samt olika yrkeserfarenheter. Vi har valt att ge pedagogerna i vår studie fiktiva namn.

Smultronet

Anita, barnskötare

Gracie, förskollärare samt f.d. förskolechef Zonja, outbildad

Bamse

Pernilla, barnskötare

Lovisa, förskollärare samt f.d. förskolechef Erica, outbildad

Smultronets arbetslag består av tre pedagoger varav en är outbildad, en är barnskötare och en annan är förskollärare samt före detta förskolechef. Anita är utbildad barnskötare och har arbetat som det i 35 år. Zonja är outbildad men har arbetat som barnskötare i 1,5 år. Gracie har tidigare arbetat som förskolechef, men är förskollärare i grunden.

(21)

21

På Bamse består arbetslaget av Erica som är outbildad men har jobbat inom yrket i cirka 6 månader. Erica har bl.a. tidigare arbetat som dagmamma. Pernilla är utbildad barnskötare och har arbetat inom yrket i 5 år. Lovisa som är utbildad förskollärare har tidigare arbetat som bland annat förskolechef men är utbildad förskollärare i botten och har arbetat inom yrket i över 30 år.

I kvalitativa undersökningar är ett godtyckligt urval användbart. Detta innebär att forskaren medvetet väljer vilka som ska delta i undersökningen utifrån vilka som anses vara mest lämpade för den utformade frågeställningen. Arbetslagen på de olika avdelningarna har en större variation av karaktäristika då pedagogerna har blandade åldrar, yrkestitlar, yrkeserfarenheter, nationaliteter (Larsen, 2009).

4.3 Forskningsetiska överväganden

I Vetenskapsrådets (2011) dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning ges en noggrann beskrivning av vad forskningsetik innebär

och att det är något man vägleds av vid studier av olika slag. Begreppet innebär i helhet att man ska vara medveten om det man gör och att man värnar om människor som deltar i det man gör. Genom att värna om dessa människor gäller det att man skyddar dem genom att se till att de förblir anonyma i de uppgifter som redovisas i arbetet. Detta kan göras genom att man exempelvis använder sig av fiktiva namn på såväl personer som förskolor. Trots att man skyddar de personer som ingår i arbetet så är det ens skyldighet att informera om sitt arbete så att personerna ifråga förstår vad det är de är delaktiga i.

I Vetenskapsrådets (2011) dokument kan man även ta del utav fyra olika huvudkrav som ställs på all forskning. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera alla de som blir berörda av forskningen. Detta gjorde vi genom att besöka förskolorna för att ge tydlig information till förskolechef, personal samt föräldrar både muntligt och skriftligt. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själv bestämma ifall de vill medverka eller inte. Deltagarna i vår studie består av både pedagoger och barn då de alla var delaktiga i våra observationer. Efter vårt detaljrika informationsbesök fick vi samtycke från alla föräldrar där de beslöt att barnen fick delta i vår studie. Det fanns däremot ett antal föräldrar som inte ville att deras barn skulle synas på videofilm men som klargjorde att ljudinspelning var okej. När vi var ute och gav denna information visade vi upp vår projektskiss inför studien som alla deltagare fick ta del av innan de beslöt sig för att delta. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagarna ska förvaras på ett sätt så de är skyddade från obehöriga. Detta

(22)

22

tydliggjorde vi för samtliga deltagare under vårt besök ute på förskolorna då vi förklarade att endast vi som forskare i studien skulle ha tillgång till allt insamlat material. Slutligen har vi Nyttjandekravet som innebär att uppgifterna som samlats in med hjälp av deltagarna endast får användas i den aktuella undersökningen/studien. Alla dessa krav samtalade vi med pedagogerna om under vårt informationsbesök på förskolorna och efter tydlig information med hjälp utav Vetenskapsrådets (2011) dokument fick vi samtycke av de som skulle delta i vår undersökning.

4.4 Studiens kvalitet, reliabilitet och validitet

Stukát (2005) framhåller att mätinstrument kan vara en gynnsam metod att använda sig av i studier för en god kvalitet. Mätinstrumentet i vår studie är de observationer och intervjuer vi valt att genomföra samt utgå ifrån. Vi anser att vårt mätinstrument är tillförlitligt med tanke på att våra utformade forskningsfrågor tar upp och bearbetar det specificerade forskningsområdet. Forskningsområdet i studien syftar till pedagogernas didaktiska arbete med flerspråkiga barns språkutveckling. Genom detta tittar vi dels på hur pedagogerna konkret arbetar, men också på hur pedagogerna resonerar kring sitt arbetssätt. Genom detta får pedagogerna möjlighet att förklara de tankar och åsikter de har bakom sitt arbete. Genom vårt insamlingsmaterial, det vill säga våra ljudinspelningar, fick vi möjlighet att återgå till materialet vid flera tillfällen för att åter igen ta del av vad som hände och vad som sades, vilket bidrog till att vår studie fick en starkare reliabilitet. En starkare reliabilitet ses som en förutsättning för en stark validitet enligt Stukát (2005).

Alvehus (2013) framhåller att olika vetenskapliga fält har utvecklat olika traditioner för vad som anses vara god vetenskap, och att det därför är av stor vikt att ställa det i relation till de teoretiska perspektiv studien har, för att få en god inblick av studiens kvalitetsresultat. Detta görs då vi diskuterar och jämför den vetenskapliga tidigare forskningen tillsammans med olika teoretiska perspektiv för att ge studien en starkare trovärdighet.

För att återgå till Stukát (2005) som framhåller att en god reliabilitet är en förutsättning för en stark validitet, menar trots detta att det inte är självklart att en god reliabilitet leder till en stark validitet. Studiens omfattning kan bland annat ifrågasätta studiens validitet. Vår studie utgår ifrån pedagogernas arbetssätt och tankesätt vilket innebär att resultatet omfattar pedagogernas upplevelser från de olika avdelningarna. Detta innebär att resultatet enbart kan relateras till dessa två avdelningar vilket gör studiens omfattning ganska smalt.

(23)

23

4.5 Genomförande

Vi genomförde tre observationer per avdelning där vi var närvarande hela dagarna för att både se samlingarna, såväl som den resterande verksamheten. Detta gjorde vi dels för att vi ville se verksamheten vid ett flertal tillfällen, men också för att komma närmare och uppnå en god förtrolig relation med såväl förskolepersonalen som med barnen.

Våra observationer var väl genomplanerade i samspel med förskolepersonalen så att det skulle passa alla. Vi diskuterade ihop oss med förskolepersonalen och frågade ifall de var bekväma med videoinspelning under observationerna men kom fram till att det underlättade med ljudinspelning istället, då alla barn inte fick synas på video.

4.5.1 Genomförande av observationer och intervjuer

Genomförandet av observationerna löpte under tiden av en tvåveckorsperiod. Första veckan fokuserade vi på avdelningen Smultronet och den andra veckan fokuserade vi på avdelningen Bamse. Varje vecka bestod utav tre dagars observation samt två dagar då vi transkriberade det inspelade observationsmaterialet till text. Efter att vi hade genomfört tre observationer på respektive förskola och avdelning utformade vi därefter en intervjuguide som består av konkreta frågor om pedagogernas arbete med flerspråkighet:

 Hur anser du att ni arbetar med flerspråkighet på er avdelning idag?

 Hur anser du att ni arbetade med detta tidigare, för ca ett år sedan?

 Tidigare hade man rätt till modersmålslärare på förskolorna, vilket man inte har längre. Anser du att ert arbete kring flerspråkighet har förändrats sedan detta ändrades?

 Anser du att du brukar stöta på några dilemman gällande ditt arbete med flerspråkighet under samlingar?

Frågorna till intervjuguiden var vår utgångspunkt i intervjuerna men frågorna formades också individuellt till varje avdelning utefter de inspelade observationerna som vi gjorde. Detta gjordes med tanke på att avdelningarna ser så olika ut. Trots den individuella utformningen av intervjuguiden, fokuserade den främst på pedagogernas resonemang kring det didaktiska arbetet om språk och flerspråkighet.

(24)

24

Vi valde att utföra intervjuerna i respektive förskolas konferensrum och eftersom vårt schema var väldigt flexibelt under detta arbete så valde vi att låta förskolepersonalen avgöra vilka dagar som passade dem bäst för såväl observationer som intervjuer. Syftet med att lämna över det avgörandet i personalens händer var för att få gott om intervjutid med pedagogerna så att intervjuerna kunde ske i lugn och ro, utan någon tidspress. Intervjuerna löpte också under en tvåveckorsperiod. Första veckan var vi ute på Smultronet och intervjuade och andra veckan var vi ute på Bamse och intervjuade. Varje vecka bestod av tre dagar med intervjutid samt två dagar för transkribering av det insamlade materialet – precis som med observationerna. Sammanlagt var vi ute på varje förskola vid sex olika tillfällen då dessa var uppdelade i observations- samt intervjutid.

Intervjuerna på de olika avdelningarna utfördes av oss båda med en pedagog i taget där vi använde oss av en så kallad stimulated recall metod (Rubinstein-Reich, 1993), det vill säga att intervjupersonen får ta del utav det insamlade materialet – i detta fall ljudinspelningen av observationerna. Under intervjuerna använde vi som sagt oss av vår intervjuguide. Intervjuguiden skapades utifrån våra formulerade forskningsfrågor och fokuserar huvudsakligen på hur pedagogerna tänker och resonerar kring deras didaktiska arbete med flerspråkiga barns utveckling.

4.6 Bearbetning och analys

Alla observationer och intervjuer spelades in och efter varje observation samt intervju satte vi oss ner och transkriberade det insamlade materialet. Larsen (2009) benämner olika analysmetoder. Innehållsanalysen är den metod som synliggörs i vår studie. Den transkribering som genomfördes efter våra intervjuer gjordes om till ordagrann text och placerades därefter i olika områden utifrån de ämnena som lyftes under intervjuerna. Larsen (2009) talar om innehållsanalysen där man använder sig av koder för att bearbeta den empiriska data man samlat in. Hon benämner även att dessa koder sammanställs i kategorier eller områden för att underlätta analysen. Observationerna hjälpte även oss att samla in den empirin som fick oss att ta upp områdena flerspråkighet och språkutveckling. Detta i sin tur bidrog till att vi kunde använda dessa områden och hitta förankring i teorier och tidigare forskning. Här synliggörs även innehållsanalysen återigen då den talar om att ny kunskap formuleras i relation till existerande forskning (Larsen, 2009).

(25)

25

Transkriberingen genomfördes under varje vecka som vi befann oss på förskolorna. Varje vecka bestod av två dagar då vi transkriberade materialet genom att lyssna på ljudinspelningarna upprepade gånger. Genom detta kunde vi tydligt återge dessa inspelningar till skriven text. Denna metod var gynnsam då vi med hjälp av detta kunde återkoppla ljudinspelningarna till text, ord för ord. Det var genom ett gemensamt beslut med förskolepersonalen som avgjorde att vi valde ljudinspelning. Detta för att vi dels skulle kunna fokusera och vara närvarande under tiden, men också för att bevittna de situationer som ansågs vara relevanta. Eftersom vi var närvarande under tiden fick vi också möjlighet att uppmärksamma kroppsspråk och andra evidenta faktorer som är av betydelse i analysen. Detta kunde vi göra med hjälp av vår ljudinspelningsmetod vilket var gynnande för oss på många sätt, främst för att vi kunde återgå till materialet kontinuerligt och bearbeta det i vår takt.

(26)

26

5. Resultat av observationer och intervjuer på

de olika avdelningarna

I denna del presenterar vi det resultat som grundar sig i det insamlade empiriska materialet, det vill säga observationerna och intervjuerna. Presentationen av detta görs både avdelningsvis samt uppdelat då observationsresultatet presenteras först och därefter intervjuresultatet. Detta för att underlätta för läsaren då resultatets omfång är relativt stort. Vi har medvetet valt att inte använda oss av teoretiska förankringar i denna del då vi enbart vill presentera resultatet.

5.1 Observationer på avdelning Smultronet

Som tidigare nämnt besökte vi avdelningen Smultronet vid totalt sex tillfällen varav tre tillfällen var avsatta för observation och ytterligare tre tillfällen som var avsatta för intervjutid. Under våra observationer ute på Smultronet fick vi delta i hela verksamheten, men vårt fokus var på deras samlingar. Smultronet har ofta två mindre samlingar vid två olika tillfällen om dagen. Första samlingstillfället är på morgonen strax efter frukosten när alla barnen anlänt till förskolan. Andra samlingstillfället är ett kortare samlingsmöte innan lunchen, just för att samla ihop hela gruppen. Detta samlingstillfälle är inget som sker varje dag utan endast när det finns behov av att samla ihop gruppen lite innan lunchen.

Under våra observationer av tre olika samlingar på avdelningen Smultronet fick vi se att de använde samlingen som ett planerat dagsmoment där olika pedagogiska aktiviteter genomfördes. När vi var där fick vi observera hur de arbetar med flerspråkighet under detta dagsmoment, men också i den resterande verksamheten. Vårt första intryck när vi klev in på avdelningen var hur synligt det flerspråkiga arbetet var. Det syntes såväl i verksamheten som på väggarna på avdelningen. För att återgå till hur de arbetade med flerspråkighet i samlingarna fick vi syn på olika arbetssätt som pedagogerna använde sig av vid varje tillfälle.

Observationstillfälle 1

Pedagogerna inleder samlingen med en hälsningssång som de skapat tillsammans med barnen. Hälsningssången inkluderar alla sju olika språk som talas på avdelningen. Efter sången går de igenom de olika språken och diskuterar likheter och skillnader mellan språken, där barnens dialog är i fokus.

(27)

27

Barn 1: Ben på turkiska betyder jag på svenska! Pedagog: Ja, och vet ni vad ordet ben är på svenska? Barn 2: Fot!

Pedagog: Ja, språken kan likna varandra men kan också betyda olika saker. (Observation 1, Smultronet)

Samlingen avslutas med en aktivitet som de kallar för ”månadens ord”. Denna aktivitet inkluderar alla sju språk på avdelningen. Aktiviteten går ut på att barnen tillsammans väljer ut ett ord, denna gång valde barnen ut ordet ”jag”. Sedan får barnen med sig en lapp hem med ordet ”jag” där föräldrarna får möjlighet att skriva ner detta ord på respektive barns modersmål.

Efter lunch samlar pedagogerna ihop barnen inne i lekhallen där de har placerat ut madrasser inför en vilostund. Vilostunden är också ett samlingstillfälle där lugnare aktiviteter äger rum. Under detta samlingstillfälle har pedagogerna högläsning tillsammans med barnen där de läser kortare folksagor som härstammar ifrån olika länder. Folksagorna bearbetar de olika språken som finns på avdelningen. Efter högläsningen lägger barnen sig på madrasserna samtidigt som en pedagog sätter på avslappningsmusik. Avslappningsmusiken består av lugn musik ifrån olika länder där man återigen får ta del av de olika språken som finns på avdelningen.

Observationstillfälle 2

Pedagogerna inleder samlingen med samma hälsningssång som vid observationstillfälle 1. Därefter samlar pedagogerna in lapparna som barnen fick med sig hem vid förra samlingstillfället. Lapparna tas upp i samlingen och pedagogerna bearbetar detta ord tillsammans med barnen på alla språk under samlingen.

Pedagog: Kommer ni ihåg vilket ord vi valde ut denna månaden? Barnen: Ja, jag!

Pedagog: Det stämmer, vill någon berätta vad ”jag” heter på era modersmål?

Pedagogerna bekräftar barnens svar och går därefter igenom ordet på de olika språken tillsammans med barnen i samlingen. Barnen får höra ordet på de olika språken samt upprepa ordet verbalt, på både sitt eget, och de andra barnens modersmål.

Det som gör arbetet på avdelningen Smultronet så synligt är att avdelningens arbete dokumenteras upp på väggarna där man kan ta del av hur verksamheten bedrivs.

(28)

28

Observationstillfälle 3

Pedagogerna inleder återigen samlingen med hälsningssången. Därefter observerade vi hur pedagogerna arbetar med språkinlärning av det svenska språket. Pedagogerna använder sig av en aktivitet som de kallar för Bokstavsleken. Denna aktivitet går ut på att alla barn sitter på varsin stol i en cirkel förutom ett barn som står i mitten. Barnen som sitter på stolarna blir tilldelade varsitt halsband med en bokstav på. När barnet som står i mitten exempelvis säger: ”Alla H ska byta plats med varandra” ska de barnen med ett halsband som det står ”H” på, byta plats med varandra. Medan dessa barn gör detta, ska det barnet som står i mitten försöka hitta en ledig plats. Denna lek är konstruerad utifrån en original lek som kallas för

Fruktsallad, men pedagogerna väljer att göra om leken så att den bearbetar bokstäver istället.

Senare under samlingstillfället diskuterar pedagogerna både bokstäver och ord med barnen och frågar barnen om ordens betydelse. På väggarna finns där en dokumentation där barnen har fått ge egna svar på vad ordet ”utmattad” betyder som är: ”när man ligger helt platt”, ”när man inte orkar” och ”när man är trött”. Detta är ett exempel på hur tydligt vi kunde se pedagogernas arbete, då de placerade upp aktiviteternas innehåll på avdelningens väggar.

5.2 Observationer på avdelning Bamse

Vi besökte även avdelningen Bamse vid sex olika tillfällen där tre av tillfällena var avsatta för observation och de andra tre tillfällena var avsatta för intervjuer med de tre olika pedagogerna som arbetar på avdelningen. Pedagogerna på Bamse har som rutin att genomföra den huvudsakliga samlingen klockan nio på morgonen när alla barn har anlänt till förskolan. Vid två av observationstillfällena fick vi även observera en samling i form av lässtund som pedagogerna genomförde efter lunch. Anledningen till att det inte skedde vid alla observationstillfällen berodde på brist av personal.

Observationstillfälle 1

När vi kom in på avdelningen fick vi syn på tre hälsningsfraser på olika språk som var uppsatta på dörren som ledde in till tamburen på avdelningen. ”Välkommen” stod skrivet på svenska, arabiska och danska, vilket är de tre modersmål som finns på avdelningen. Dessa hälsningsfraser som var uppsatta fick vi aldrig se användas vid barnens ankomst eller någon

(29)

29

annan tidpunkt under dagen. När det var dags för dagsmomentet samling så samlades barnen i rummet utanför de rum som samlingen skulle ske i. Där hade barnen fruktstund tillsammans med två pedagoger samtidigt som en annan pedagog tog fram all rekvisita i rummet.

Pedagogen som tagit fram rekvisitan går sedan ut till barnen och tillsammans börjar de sjunga på en låt som de skapat tillsammans under tiden som de går in och sätter sig för att låta sagoberättandet börja. De kallar låten för Äventyrslåten.

Pedagogen börjar sagan med ”Det var en gång…” Sagans mål om att finna ett slott har skapats utifrån barnens intresse kring prinsar och prinsessor ute i skogen på deras utflykt. Genom sagans gång möts barnen av bland annat empati och matematiska uppdrag som pedagogen löser tillsammans med barnens hjälp.

Pedagog: Prinsessan måste gå till vänster för att hitta slottet, åt vilket håll är det? (Observation 1, Bamse)

Barnen räcker upp vänster hand.

Mellan de olika situationerna i sagan nynnar pedagogen på en låt som blivit bekant för barnen då de nynnar med.

Efter lunch samlar en av pedagogerna ihop barnen igen på en grön matta som ligger ute i tamburen för en lässtund. Pedagogen läser en bok som handlar om ett homosexuellt giraffpar som adopterar ett krokodilbarn. Efter sagan har pedagogen en reflektionsstund med barnen och frågar barnen vad boken handlade om.

Barn 1: Två pappor? Jag har bara en!

Pedagog: Ja det stämmer, men man kan ha två pappor också. Barn 2: Eller två mammor.

(Observation 1, Bamse)

Observationstillfälle 2

Barnen samlades utanför rummet för fruktstund igen precis som vid förra observationstillfället. Pedagogen kommer och hämta barnen och tillsammans börjar de sjunga

Äventyrslåten på väg in när de slår sig ner.

Sagan började på samma sätt som vid första observationstillfället men denna gång tillfördes det en ny del i sagans slut. Sagan blev alltså längre och målet om att finna det försvunna slottet var nu närmare än vid förra tillfället.

(30)

30

Efter sagans slut har pedagogen en reflektionsstund tillsammans med barnen där de tillsammans går igenom de delar av sagan som fortfarande verkar lite oklart för barnen. Pedagogen har vid detta observationstillfälle lagt till en del i sagan där hon använder sig av hjärtformade stenar i olika färger. När pedagogen frågar barnen hur många stenar de hittar av färgen rosa, som var sju stycken, verkade det som att barnen att kom ihåg detta, då det var flera stycken som svarade direkt. Det verkade också tydligt att barnen kunde komma ihåg hur många röda och rosa hjärtan där fanns tillsammans, vilket var nio stycken, eftersom de även då svarade väldigt snabbt. Pedagogen fortsatte sedan med att fråga barnen hur många röda hjärtan det fanns. Det blev väldigt tyst i barngruppen och ingen av barnen svarade på frågan.

Pedagogen: Vi räknar alla röda hjärtan tillsammans så ser vi hur många där är. (Observation 2, Bamse)

Pedagogen plockar fram alla stenarna framför sig och räknar högt tillsammans med barnen den sammanlagda summan av båda färgerna. Hon plockar sedan bort alla rosa hjärtan och räknar endast de röda tillsammans med barnen för att komma fram till hur många där finns.

Under lunchen observerade vi en situation där ett barn använde sig utav ett annat språk för att be om mjölken.

Barnet: Kan jag få halib?

Pedagogen: Vill du berätta vad halib betyder utifall de andra kompisarna har glömt?

Barnet: Det betyder mjölk! (Observation 2, Bamse)

Observationstillfälle 3

Barnen samlades utanför rummet med två pedagoger precis som vid de andra två observationstillfällena. Vid detta observationstillfälle sjöng de istället tillsammans olika låtar utifrån barnens val. Bä bä vita lamm och Björnen sover, var de låtar som var mest populära. Pedagogen som tagit fram all rekvisita i rummet bredvid kom sedan ut och hämtade in barnen, samtidigt som de tillsammans sjöng Äventyrslåten.

”Det var en gång…” sagan började på samma sätt även under detta observationstillfälle och gick precis likadant till som förra gången. Denna gång hade pedagogen inte tillfört något nytt i sagans slut och under reflektionsstunden efteråt frågade pedagogen samma frågor som hon gjorde vid observationstillfälle två och denna gång verkade barnen veta hur många stenar det fanns även av färgen röd.

(31)

31

Efter lunch samlade en av pedagogerna ihop barnen på mattan ute i tamburen. De andra pedagogerna satt med i ringen och lyssnade på sagan. Denna gång läste pedagogen bok två från bokserien om det homosexuella giraffparet vars adopterade krokodilbarn nu skulle börja i förskolan.

Under våra observationer på avdelningen Bamse fick vi framförallt skåda ett stort arbete kring sagoberättande och ett teaterspel med hjälp av olika dockor och andra föremål. Under våra tre observationer fick vi se hur pedagogerna tydligt har planerat sina samlingar för att arbeta med språkinlärning med hjälp av sagoberättande. De har också fått in många andra områden som empati, matematik och värdegrunden vilket visar på att de planerat sagorna noggrant i förväg samtidigt som sagan skapats utifrån barnens intresse.

5.3 Intervjuer på avdelning Smultronet

5.3.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling

Pedagogerna på Smultronet verkade vara överens gällande sitt arbete kring flerspråkighet då de kontinuerligt under intervjuerna tar upp olika konkreta arbetssätt som de använder sig av i sin vardagliga verksamhet, framförallt i samlingen.

Anita: Ja… jag ser ju att vi har synliggjort flerspråkighet för barngruppen. Vi har också strävat efter att göra barnen medvetna genom att ställa frågeställningar som: Vad har vi för modersmål på avdelningen? Vad heter orden på olika språk? … sen jobbar vi ju också med månadens ord där vi integrerar alla språken på avdelningen med varandra.

(Intervju 1, Anita, Smultronet)

Anita samt de andra pedagogerna på Smultronet tar upp olika exempel som de arbetar med flerspråkighet på. Precis som Anita beskriver sker arbetet mycket genom kommunikation med barnen där de olika språken diskuteras och jämförs med varandra. Detta är ett av många exempel då de även förklarar att de arbetar med ord på olika språk genom en aktivitet som de kallar för ”månadens ord”.

Gracie: Vi brukar arbeta mycket med ”månadens ord” där vi tillsammans med barnen kommer överens om vilket ord vi ska arbeta med i en månad. Sen brukar barnen få med sig en lapp hem till sina föräldrar med månadens ord… Sen brukar vi erbjuda föräldrarna att fylla i och översätta

(32)

32

ordet som valts ut på varje modersmål. Lapparna samlas in efterhand och när vi fått in lapparna på alla språk så går vi tillsammans igenom dem när vi har samling med barnen.

(Intervju 2, Gracie, Smultronet)

Alla pedagoger på Smultronet tar upp arbetet med månadens ord och stärker deras arbete kring flerspråkighet. De tydliggör också kontinuerligt deras strävan efter att integrera språken med varandra i deras arbete.

Zonja: Vi strävar hela tiden efter att integrera språket och kulturerna med varandra. Vi jobbar ju väldigt mycket med språket genom till exempel sång, lek och samling.

(Intervju 3, Zonja, Smultronet)

Något som alla pedagoger tar upp i intervjuerna är att de alltid inleder samlingarna med en hälsningssång som de konstruerat i samarbete med barnen. Hälsningssången inkluderar alla sju språk som finns på avdelningen. Detta för att ge barnen en förståelse för dels sitt eget men också andras modersmål.

Anita: Vi har ju bland annat skapat en hälsningssång tillsammans med barnen där vi inkluderar hur man säger hej på de sju olika språken… detta gjorde vi för att integrera alla språken på avdelningen med varandra. Med hjälp av detta fick både barnen och vi kunskap och förståelse för de olika modersmålen.

(Intervju 1, Anita, Smultronet)

Pedagogerna verkar utifrån sina intervjuer vara väldigt eniga med varandra då de alla nämner likartade aktiviteter och arbetssätt. Det framgår också under intervjuerna att pedagogerna delar syn på arbetet kring flerspråkighet samt språkutveckling. De tar även upp i intervjuerna att arbetet kring flerspråkighet är lika aktuellt som arbetet med det svenska språket, då de strävar efter att integrera modersmålen med det svenska språket. De beskriver också att barnen har visat intresse för bokstäver och ord där pedagogerna har upptäckt detta och därmed konstruerat en lek med hjälp av barnen som de kallar för Bokstavsleken.

5.3.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde

Samtliga pedagoger på Smultronet förklarade under sina intervjuer att arbetet med flerspråkighet har förändrats mycket sedan modersmålslärarna togs bort från förskolans

(33)

33

verksamhet. De alla diskuterar för- och nackdelar med denna förändring. Något de alla verkar vara eniga om är att arbetet blivit mer jämställt som det ser ut nu.

Anita: Vår barngrupp består ju enbart av flerspråkiga barn och förut fick barnen språka på sitt modersmål en gång i veckan. Det kan ju aldrig vi pedagoger ersätta, även om vi gör vårt bästa… sen å andra sidan är det ju mer jämställt nu eftersom vi ser till att arbeta mycket med alla barnens modersmål… jag menar… innan fanns det ju vissa språkgrupper som inte fick tillgång till modersmålslärare och därmed kunde hamna lite utanför när det gällde just det.

(Intervju 1, Anita, Smultronet)

Anita tar upp både för- och nackdelar med denna förändring men understryker att arbetet nu är mer jämställt för hela barngruppen då alla barn får tillgång till sitt modersmål. Detta är också något som Gracie tar upp ur ett annat perspektiv då hon av yrkeserfarenhet som förskolechef har varit med om barn som inte blivit berättigade stöd i sitt modersmål tidigare.

Gracie: Som tidigare förskolechef vet jag även om att resursbrist var en stor faktor till att alla barn inte blev tilldelade en modersmålslärare, vilket jag anser är helt fel då alla barn har samma rättigheter.

(Intervju 2, Gracie, Smultronet)

Med tanke på att pedagogerna på avdelningen Smultronet inte talar de språk som finns på avdelningen, kan det flerspråkiga arbetet bli problematiskt då pedagogerna inte behärskar barnens modersmål. Trots detta verkar pedagogerna på Smultronet integrera arbetet med de olika språken på ett likvärdigt sätt trots förutsättningarna.

Zonja: Det är en arbetsprocess som tar tid att lära sig… men jag känner att vi är på god väg och att alla barn får tillgång till sitt modersmål vilket är mer än de fick förut.

(Intervju 3, Zonja, Smultronet)

5.3.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i

samlingar

Pedagogerna på Smultronet förklarar att de inte anser att det finns några större dilemman kring arbetet med flerspråkighet i samlingarna.

(34)

34

Anita: Ju mer vi strävar efter att synliggöra flerspråkigheten för barnen ju mer positiv respons får vi av barnen… i samlingarna brukar det flyta på automatiskt då barnen ofta verkar tycka att samlingarna är lustfyllda.

(Intervju 1, Anita, Smultronet)

Pedagogerna verkar också vara eniga om att barnens intressen står i fokus och därmed avgör samlingarnas innehåll. De förklarar i intervjuerna att detta bidrar till att samlingen blir en lustfylld aktivitet för alla, då barnen får påverka innehållet utifrån sina intressen.

Gracie: Vi får ofta väldigt positiv respons av barnen eftersom barnen är i fokus på samlingarna. Man kan säga att barnen på något sätt styr samlingarnas innehåll med vår hjälp, så det blir roligt för oss alla.

(Intervju 2, Gracie, Smultronet)

Det framgår i intervjuerna att pedagogerna delar syn både när det gäller arbete med flerspråkighet men också med syftet i samlingarna, då de alla anser att barnens intresse ska stå i fokus. Genom denna utgångspunkt verkar pedagogerna få positiv respons av barngruppen.

Zonja: Jag tycker att barnen tar för sig mycket själv och kommer med förslag. Det var ju bland annat så som vår hälsningssång kom till på avdelningen. Sen anser jag av egen erfarenhet att barnen många gånger ser till att inkludera det som de själv tycker är intressant.

(Intervju 3, Zonja, Smultronet)

Det syns tydligt att pedagogerna använder ett öppet och tillåtande arbetssätt där barnen ges möjlighet att påverka det som sker i verksamheten, det vill säga dess innehåll. Pedagogerna beskriver i intervjuerna att barnen själv inkluderar det som de finner intressant, vilket visar på att barnen verkar finna ett stort intresse för språk, då det är detta som står i centrum av samlingarnas innehåll.

5.4 Intervjuer på avdelning Bamse

5.4.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling

Pedagogerna på avdelningen Bamse gav oss väldigt likartade svar. De verkade vara eniga om att arbetet kring sagoberättande står i fokus på avdelningen för att bidra till barnens

References

Related documents

Medianhastigheterna för personbilar är i genomsnitt 30 km/h högre på motorvägen i jämförelse med vägar med Vägbredden 6,5 m och hastighetsgränsen 70 km/h, medan

In practice the flow is turned slightly as it passes over the aerofoil so in order to obtain a more accurate estimate of aerofoil performance an average of inlet and exit

Barn är beroende av sina tidigare erfarenheter och kunskaper i interaktion med sin omgivning (Nilholm, 2016). Utifrån det sociokulturella perspektivet ses därför diskussion

På så sätt tycker Gudrun att lyssfärdigheten framstår som en allt viktigare kommunikativ kompetens på jobbet, där hon inte bara måste tänka på att odla sitt

Based on this an exploratory research design is chosen for this study, because we want to have a better understanding of the use of in-store technology by fashion retailers

Uppgiften att följa Ekelunds förhållande till Rousseau är kompli- cerad. Det rent biografiska materialet på denna punkt flyter ytterst sparsamt och är inte alltid

I den här uppgiften kommer du att behöva använda böcker men ansträng dig också för att hitta vetenskapliga artiklar?. Här listas några knep som kan hjälpa till med den

barrskog och hur den påverkar artsammansättningen - Vad som orsakar försurning och vilka problem som kan uppkomma till följd av försurning - Urlakning. 281-287 + 290-296 Sjö-