• No results found

Förskollärarens pedagogiska ledarskap - En intervjustudie med förskollärare och rektorer

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Förskollärarens pedagogiska ledarskap - En intervjustudie med förskollärare och rektorer"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämne

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärarens pedagogiska ledarskap

En intervjustudie med förskollärare och rektorer

Preschool teacher's pedagogical leadership

An interview study with preschool teachers and principals

Branislav Bulatovic

Sofie Wedin

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2019-06-04

Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Camilla Löf

(2)

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Camilla Löf som varit ett stöd i vår studies process och som har bidragit med tankar som har hjälpt oss att utveckla vår studie. Vi vill även passa på att tacka alla förskollärare och rektorer som har deltagit i vår studie.

Vi vill även rikta ett tack till varandra för ett gott samarbete under studiens gång. Vi har bidragit med många tankar hos varandra som har hjälpt oss att utveckla denna studie. I vår studie har båda parter varit lika delaktiga och bidragit lika mycket till studien.

(3)

Abstract

The aim of our study is to investigate and analyze how preschool teachers and principals reason about the preschool teacher's pedagogical leadership in general and in relation to the teaching concept in particular. To collect the empirical material for our study, we conducted a total of eight interviews, two with principals and six with preschool teachers. We chose to look at the interviews from a theory of professions perspective. The result of the analysis shows that the preschool teachers' interpret pedagogical leadership as largely about contributing to children's knowledge development through teaching. From the theory of professions perspective, we could see that the relationship between the preschool teachers' view on pedagogical leadership and the teaching assignment is a central part of the

development work to quality assure their own activities in the preschool and to strengthen the preschool teacher's profession.

Keywords: Development, interview, pedagogical leadership, preschool, preschool teacher, principal, profession, teaching

(4)
(5)

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 10

1.3 Disposition ... 10 2 Tidigare forskning ... 11 2.1 Pedagogiskt ledarskap ... 11 2.2 Undervisning ... 12 3 Teori ... 15 3.1 Professionsteori ... 15 3.1.1 Semiprofession ... 16 3.1.2 Preprofessionen ... 16

3.2 Förskola, profession och pedagogiskt ledarskap ... 17

4 Metod ... 19 4.1 Kvalitativ metod ... 19 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Analysmetod ... 21 4.5 Etiska överväganden ... 21

5 Analys och resultat ... 23

5.1 Hur tolkar de intervjuade pedagogiskt ledarskap? ... 23

5.1.1 Det kollegiala samarbetet ... 25

5.2 Hur beskriver de intervjuade förskollärarens pedagogiska ledarskap i verksamheten? . 26 5.2.1 Rektorernas stöttning ... 27

5.2.2 Svårigheter kring det pedagogiska ledarskapet ... 28

5.2.3 Rektorernas beskrivning av förskollärarnas pedagogiska ledarskap ... 30

5.3 Hur tolkar de intervjuade undervisningsuppdraget? ... 31

5.3.1 Rektorernas tolkning av förskollärarnas undervisningsuppdrag ... 32

5.3.2 Fördelningen av undervisningsuppdraget ... 33

5.3.3 Undervisningens roll i förskollärarens professionsprocess ... 33

6 Diskussion ... 36

6.1 Resultatdiskussion ... 36

6.1.1 Pedagogiskt ledarskap ... 37

6.1.2 Undervisning ... 38

6.1 Metoddiskussion ... 39

6.2 Yrkesrelevans och förslag på fortsatt forskning ... 39

Referenser ... 41

Bilaga 1 ... 46

(6)
(7)

1 Inledning

Pedagogiskt ledarskap visar sig vara ett svårdefinierat begrepp. Det finns många idéer om vad och hur ett pedagogiskt ledarskap kan vara, samt hur det kan tydas (se tex Erlandsson 2018). Erlandsson (2018) skriver att i engelska texter om det pedagogiska ledarskapet uttrycks och benämns det bland annat som “Pedagogical leadership”. Inom det engelska språket finns det tydligare definitioner av begreppet såsom; “Educational leadership, shared instructional leadership och learning centered leadership”. Dessa kan på svenska översättas till

utbildningsledarskap, delat undervisningsledarskap och lärandefokuserat ledarskap (ibid.). Erlandsson (2018) skriver att dessa begrepp kan hjälpa verksamma inom förskolan att förstå begreppet pedagogiskt ledarskap på ett enklare sätt.

Ohlsson (2014) förklarar att ett pedagogiskt ledarskap innebär att i verksamheterna möta människor i både sociala och pedagogiska situationer. Det pedagogiska ledarskapet innebär att skapa goda förutsättningar för barnens lärande och utveckling i praktiken (ibid.).

Likt Ohlsson, förklarar Their (1994) att en pedagogisk ledare kan ses som en lärande,

undervisande och kommunikativ ledare. Ett pedagogiskt ledarskap ska präglas av förståelsen för olika individers egenskaper samt kunna förstå innebörden av att dessa kompetenser förändras över tid. En pedagogisk ledare har ansvaret att driva organisationen framåt och bidra med en förståelse för verksamhetens klimat (ibid.).

1.1 Bakgrund

Enligt Arner och Sollerman (2018) finns det två nivåer av det pedagogiska ledarskapet inom förskolans professioner, dels är det rektorns övergripande ansvar dels är det förskollärarens pedagogiska ledarskap på respektive avdelning. För att förskolan ska kunna leva upp till styrdokumentens mål och riktlinjer krävs det att alla strävar mot samma mål. I förskolan finns personal med kompetenser från pedagogiska utbildningar men det finns även de som saknar utbildning. Det pedagogiska ledarskapet innebär bland annat att ansvara för att implementera de nationella målen i verksamheten. Det medför att förskolläraren har det yttersta ansvaret för att personalen på respektive avdelning arbetar enligt läroplanen (ibid.).

Enligt Svedberg (2019) är det pedagogiska ledarskapet en del i en systemisk ledning vilket innebär att professionerna inom verksamheten tillsammans skapar förutsättningar för barns lärande och förskollärarens undervisning. Svedberg (2019) ställer sig emellertid frågande till

(8)

var förskollärarens behörighet och ansvar börjar samt slutar, eftersom det pedagogiska ledarskapet i styrdokumenten enbart belyses under rektorns1 ansvar (se Lpfö 18 2018). Enligt Svedberg (2019) är det rektorerna som ansvarar för förskollärarnas undervisning vilket i sin tur kan belysa rektorernas didaktiska utbildning som högre än förskollärarnas. Det i sin tur skapar osäkerheter om det pedagogiska ledarskapets rättmätigande (ibid.). En pedagogisk ledare är den som ska styra verksamheten mot en gynnsam utveckling för att stärka kvalitén i förskolan (ibid.). Skolinspektionen (2016) skriver i sin rapport att det är svårt för

förskolläraren att leda ett arbetslag om rektorn inte tydliggör förskollärarens ansvarsområde för personalen. Enligt förskolans läroplan Lpfö 18 (2018) innefattar det pedagogiska

ledarskapet ett omfattande ansvar för förskolans personal samt att utbildningen utgår ifrån skolans nationella mål. Rektorn ansvarar för att förskollärarna får goda möjligheter att leda undervisningen och att den upprätthåller god kvalité. Rektorn ansvarar även för att

förskollärarna får den kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sitt pedagogiska arbete på ett professionellt sätt (ibid.). I läroplanen för förskolan Lpfö 18 (2018) framhålls det att förskolläraren ansvarar för att leda den pedagogiska verksamheten och undervisningen, samtidigt belyses inte det pedagogiska ledarskapet under förskollärarens ansvar i läroplanen. I förskolan är det enligt Skollagen 2010:800 rektorns skyldighet att leda och koordinera det pedagogiska arbetet i förskolan för en utveckling av barnens utbildning. Hen ansvarar både för personalen och verksamheten samt för utvecklingen av den pedagogiska

professionaliteten.

Enligt Skollagen 2010:800 är förskolläraren med sin akademiska utbildning ansvarig för undervisningen i förskolan, det är hen som har det yttersta ansvaret på varje avdelning att genomföra läroplanens mål. Arner och Sollerman (2018) skriver att det är på grund av sin akademiska kompetens som förskolläraren blir ansvarig. Förskollärarens akademiska

utbildning har en central del i professionen, eftersom den är avgörande om en verksamhet når målen i läroplanen. Förskollärarens kompetenser ligger som grund för en god kvalitet på det pedagogiska arbetet därav anledningen till att det är förskolläraren som ska ha det yttersta ansvaret att leda arbetslaget (ibid.).

Erlandsson (2018) förklarar att pedagogiskt ledarskap är centralt bundet till förskolans

undervisningsuppdrag. Både styrdokument och myndigheter visar att undervisning i förskolan

1 I samband med den nya läroplanen (Lpfö 18, 2018) benämns förskolechefen numera som rektor. I vår studie

(9)

behöver prioriteras. Skolinspektionen (2016) riktar kritik mot att många förskolor brister i uppdraget att bedriva undervisning. Erlandsson (2018) skriver att det kan bero på

styrdokumenten är tolkningsbara och att personalen inte förstår vad begreppet undervisning innebär i förskolan. Två anledningar som tillför att begreppet anses vara problematiskt är att en del pedagoger tycker att den fria leken, omsorgsuppdraget och tryggheten står över undervisningen samt att förskolan ska hålla sig borta från former som påminner om skolan (ibid.). Bruce och Riddersporre (2014) skriver att barn behöver känna trygghet för att kunna lära, vilket i sin tur leder till att trygghet är en förutsättning för att barn ska ta till sig

undervisningen som sker. Erlandsson (2018) förklarar att personalen i förskolan har

föreställningar om att barnens egna erfarenheter inte ska kategoriseras efter vad vuxna anser vara kunskap. Undervisning finns i varje situation där förskollärare medvetet genom

interaktion vill främja barns lärande. Det handlar om att förskolläraren ska stimulera och utmana barn i riktning mot strävansmålen (ibid.).

Skollagens definition av begreppet undervisning är följande:

[...] målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden [...] (1 kap 3 § av skollagen SFS 2010:800, ss.17).

Skollagens förklaring av begreppet undervisning definieras som en planerad aktivitet som är styrd av läroplanens mål. Undervisning är när läraren har ett syfte att utveckla barns

kunskaper genom en målstyrd process. En kvalitativ granskning av skolinspektionen (2016) som genomfördes på 82 förskolor, fördelat på 71 stycken kommunala och 11 fristående, visar att det fanns en generell osäkerhet bland arbetslag kring undervisningsbegreppet. Även rektorer uttryckte osäkerhet om hur undervisning ska bedrivas samt vad det innebär i förskolan. Enligt Skolinspektionen kan definitionen således appliceras både i skolor och i förskolors verksamheter. Det medföljer att undervisningen tolkas på olika vis om hur det ska omsättas i förskolans praktik (ibid.).

Rektorn har det övergripande ansvaret för att verksamheten utformas enligt läroplanens riktlinjer, i linje med det ska rektorn skapa möjligheter för förskollärare att bedriva

undervisning (Skolinspektionen 2016). I samband med att förskolan blev en egen skolform tydliggjordes det även att det är legitimerade förskollärare som har behörighet att bedriva och ansvara för undervisningen. Förskolan är första steget i barnets utbildning, därav är det

(10)

centralt att förskolläraren får möjlighet att leda och bedriva undervisning som skollagen anger (ibid.).

Mot bakgrund av att förskollärares pedagogiska ledarskap är frånvarande i styrdokumenten, blir denna studie relevant i att studera hur rektorer och förskollärare resonerar kring

förskollärares pedagogiska ledarskap. Eftersom förskollärarens ledarskap benämns i relation till undervisningsuppdraget samt att det råder osäkerhet kring hur begreppet ska tolkas, har vi valt att avgränsa det pedagogiska ledarskapet till undervisningsuppdraget.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och analysera hur förskollärare och rektorer resonerar kring förskollärarens pedagogiska ledarskap i allmänhet och i relation till

undervisningsbegreppet i synnerhet.

• Hur tolkar de intervjuade pedagogiskt ledarskap?

• Hur beskriver de intervjuade förskollärarens pedagogiska ledarskap i verksamheten? • Hur tolkar de intervjuade undervisningsuppdraget?

1.3 Disposition

I det följande kapitlet kommer vi att presentera tidigare forskning om ämnet pedagogiskt ledarskap i relation till undervisningen. I kapitel tre kommer vi att presentera teorier om professioner för att läsaren ska få en överblick om vilken teoretisk utgångspunkt vi har använt i vår analys. I kapitel fyra presenterar vi och redogör för våra metodval och hur dessa lämpar sig för vår studie. Vi kommer även att presentera hur vi har konstruerat vår intervjumall samt våra etiska övervägande. I kapitel fem presenterar vi vårt resultat samt analysen av resultatet. Resultatet presenterar vi under tre rubriker som följer våra frågeställningar. I det sjätte och avslutande kapitlet presenterar vi de centrala fynden i vår analys. Vi kommer även i kapitlet att ha en sammanfattande diskussion, metoddiskussion samt presentera förslag på vidare forskning.

(11)

2 Tidigare forskning

I detta kapitel beskriver vi den tidigare forskning som gjorts på forskningsfältet pedagogiskt ledarskap i relation till undervisningsuppdraget. Eftersom undervisningen är ett relativt nytt begrepp i förskolans värld har vi även tagit del av forskning om undervisning i förskolan.

2.1 Pedagogiskt ledarskap

I Heikka och Waniganayakes (2011) studie, beskriver de att rektorer och förskollärares professioner har olika ansvarsområden inom det pedagogiska ledarskapet. De nationella målen, läroplansmålen och undervisningen i förskolan är de tre väsentligaste delarna i en pedagogisk verksamhet. För att dessa delar ska kunna bilda en helhet krävs ett pedagogiskt ledarskap. Enligt Heikka och Waniganayakes studie betonar det pedagogiska ledarskapet läraren som en undervisande och beslutsfattande ledare (ibid.).

Det som uttrycker förskollärarens profession är deras kompetens, vilket innefattar både teoretisk och pedagogisk utbildning (Sheridan, Williams, Sandberg & Vuorinen 2011). Det ger förskolläraren förutsättningarna att utföra ett pedagogiskt ledarskap. Det pedagogiska ledarskap förskolläraren utövar, innebär att leda förskolans målstyrda processer (ibid.). Sheridan et al (2011) studie visar att förskollärares pedagogiska ledarskap är centralt inom deras profession. Det är baserat på den kompetens de besitter. Det pedagogiska ledarskapet ser förskollärarna som det främsta verktyget i att leda förskolans verksamhet. Det

pedagogiska ledarskapet involverar att leda barngruppen mot en kunskapsutveckling samt verksamhetens förbättringsarbete. Det innebär att förskollärarna har en god dialog och ett bra samarbete med övriga inom arbetslaget vilket leder till ett ömsesidigt målinriktat arbete. En del av förskollärarna i studien uttryckte att de inte ville utöva ett ledarskap gentemot sina kollegor, vilket i sin tur leder till att det pedagogiska ledarskapet brister. Majoriteten upplevde sig dock som trygga i sitt pedagogiska ledarskap (ibid.).

I Ukkonen-Mikkolas och Fonséns (2018) studie visar det sig att en arbetsfördelning där ledarskapet fördelas mellan rektorer och förskolläraren inom verksamheten stärker

förskollärarprofessionen. I en liknande studie av Bøe och Hognestad (2017) som gjordes i Norge visar det sig att det pedagogiska arbetet fördelas mellan hela arbetslaget där

(12)

målen. Lunn och Bishops (2002) studie argumenterar för att en pedagogisk ledare behöver ha en förståelse för de yngsta barnens utbildning och lärande, en pedagogisk ledare ska kunna bedriva undervisning och tillfredsställa barnens lärande.

I Lunn och Bishops (2002) studie ansåg förskollärarna att deras ledarskap var av stor vikt för verksamheten. Genom att förskollärarna ledde arbetslaget kunde de genom planering och utvärdering granska varandras arbete och sträva mot ett kollegialt samarbete. I studien framgår det att förskollärarna uttryckte att ett bra pedagogiskt ledarskap är kopplat till en tydlig förståelse för undervisningsuppdraget. En pedagogisk ledare ska ha en klar vision om vad som är den mest effektiva undervisningen. Ett bra pedagogiskt ledarskap har enligt förskollärarna visat sig vara grundat i välformulerade styrdokument (ibid.).

I Heikka och Hujalas (2013) studie som utfördes i Finland beskrivs det att det finns olika metoder för hur ledarskapet fördelas inom verksamheten. Vanligtvis fördelas ledarskapet mellan rektorn och förskolläraren. I studien framhåller vissa rektorer vikten av ett samarbete inom arbetslaget, där samarbetet öppnar upp möjligheter för personalen att dela med sig av sin professionella kunskap. Det kunde ske till exempel genom att engagera personalen i

planeringar av den dagliga verksamheten, vilket ger dem möjlighet att kunna påverka sitt egna arbete.

Flera rektorer såg fördelar med att dela ledarskapet och kunskaper med förskollärarna, medan vissa förskollärare förväntade sig att rektorns ansvar var att implementera läroplanen i det pedagogiska arbetet (Heikka & Hujala 2013). Förskollärarna såg även att rektorns ansvar skulle vara att ägna mer tid åt att ge förskollärarna stöd i sitt arbete. Samtidigt uttrycker förskollärarna ett intresse av att dela ledarskapsansvaret genom att ta ansvar för arbetslaget och förskolans pedagogiska verksamhet. Vissa rektorer såg svårigheter i det delade

ledarskapet eftersom de antingen ansåg att tiden inte räckte till för den gemensamma reflektionen och planeringen eller så visade sig att de inte litade på förskollärarnas

ledarskapskunskaper. Förskollärarna påpekade att de kunde utföra vissa ledarskapsuppgifter men att det huvudsakliga ansvaret låg hos rektorn (ibid.).

2.2 Undervisning

Vallberg Roth (2016) skriver i sin studie att begreppen undervisning, barns utveckling och lärande står i relation till varandra, men kan även ses som separata begrepp. Lärande och

(13)

undervisning visar sig dock centralt kopplade till varandra (ibid.). Det beror på att undervisningen är tänkt att stödja barns lärande (ibid.). Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) beskriver att undervisning handlar om interaktionen mellan den som undervisar och den som undervisas. De förklarar dock att det skiljer sig ifrån den allmänna synen på undervisning där förskolläraren kommunicerar något till barnet, undervisningen handlar om att hitta vägar i förskolan där lek blir en del av aktiviteten där barn och vuxna interagerar. Deltagarna i Vallberg Roths (2016) studie säger att hur de leder och planerar för barnens undervisning, skapar de rätta förutsättningar för att barnen ska utveckla nya

kunskaper.

I Hildén, Löfdahl Hultman och Berghs (2018) studie beskrivs det att när

undervisningsuppdraget implementeras i förskolans verksamhet utmanas det kollegiala ansvarstagandet som tidigare varit. Utifrån Jonsson et al (2017) studie framgår det att personalens syn på undervisningsuppdraget i förskolan är en central del i deras arbete. Det framgår också att de anser att utifrån sin yrkesbeskrivning ha olika ansvar. De som deltagit i studien säger att utifrån deras olika utbildningar har de olika kompetenser. Hildén et al (2018) skriver att i samband med den nya läroplanen kommer ansvaret nu bli mer uppdelat inom verksamheterna. Det är rektorn som har huvudansvaret att se till att personalen följer den nya målsättningen samt att implementera undervisningsbegreppet. Rektorer är samtidigt inte undervisande lärare, så länge de inte arbetar parallellt som förskollärare. I studien

framkommer det att det finns en rädsla och fruktan från rektorer att undervisningsbegreppet ska omsättas för att likna skolans arbetssätt (ibid.).

Tidigare har begreppet undervisning inte använts för att beskriva det pedagogiska arbetet i förskolan (Hildén et al 2018). Flera av rektorerna som deltog i studien beskrev att de vill behålla förskolans pedagogiska kultur i verksamheten. Det framgår i studien att det krävs en öppenhet kring begreppet och rektorer tillsammans med personalen behöver formulera vad undervisning betyder för förskolan. Begreppet har tidigare varit starkt kopplat till skolans verksamhet, medan undervisning i förskolans verksamhet kopplas till det tematiska arbetssätt som balanseras mellan undervisning och lek och utgår från barnens intresse. En del av

rektorerna som deltar i studien har en stolthet över pedagogiken i förskolan och anser att det inte behöver ändras, medan andra poängterar att det tidigare har bedrivits undervisning i verksamheterna men att det inte kallats undervisning. En av deltagarnas tolkning i studien är att undervisningen ska utgå ifrån läroplansmålen och kopplas till de planerade aktiviteterna. De anser även att de spontana situationerna bör kopplas till läroplanen. Rektorerna i studien

(14)

redogör att tidigare har personalen genomfört aktiviteter och i efterhand kopplat dessa till läroplanen. Idag förväntas pedagoger ha med sig målet i planeringen samt vara medveten om läroplanen i de spontana situationerna (ibid.).

Den tidiga forskningen vi presenterar är relevant för vår studie eftersom den belyser både det pedagogiska ledarskapet och undervisningsbegreppet. I förhållande till den tidigare

forskningen vill vi i vår studie tydliggöra förskollärarnas pedagogiska ledarskap i relation till undervisningsuppdraget.

(15)

3 Teori

I detta kapitel kommer vi att presentera vår teoretiska utgångspunkt. För att analysera vårt material har vi utgått ifrån professionsteorin (Brante 2009, 2013, 2016; Nolin 2008). Vi kommer även att presentera hur professioner ses i förhållande till förskolan.

3.1 Professionsteori

Enligt Brante (2009) är professioner yrken som är baserade på en vetenskaplig grund. Det vetenskapsbaserade uttrycket innebär att yrken följer de akademiska och vetenskapliga teorierna i sin praxis (Brante 2013). En mer allmän definition av begreppet profession är att yrken är förmedlare av den akademiska kunskapen på varierande sociala områden i samhället (Brante 2016). Brante (2009) skriver att inom samhällsvetenskapen har professioner en central funktion i samhället, det vill säga att de med akademisk utbildning står oftast för de centrala idéerna inom till exempel organisationer och vetenskap. Brante (2013) skriver att professioner är yrken som i grund och botten baserar sin inkomst och status genom

akademiska kunskaper. Professioner delas upp i tre olika kategorier där exempelvis läkare, ingenjörer, ekonomer och vetenskapsmän tillhör de klassiska professionerna. De andra två nivåerna är semiprofessionerna och preprofessionerna (ibid.). Relevansen för den här studien är kopplad till preprofessionen och semiprofessionen.

Nolin (2008) skriver att professionsteorin är ett komplext forskningsområde eftersom det i första hand dominerats av det sociologiska synsättet, till exempel genom det Marxistiska perspektivet. Det i sin tur har lett att det saknas andra perspektiv kring definitionen av yrkenas professionsstatus, samt yrkenas position i samhället. Forskningsområdet om professionsteorin borde och hade kunnat vara större, forskare hade kunnat utveckla fler definitioner och teorier om professionerna samt om professionalismen för att säkerhetsställa kvalitén på

professionernas professionalitet (ibid.). Brante (2009) skriver likt Nolin att professionsteorin är ett komplext forskningsområde. Brante förklarar att framväxten av professionens

komplexitet var den mest centrala framväxten under 1900- talet, professionerna sågs som ett begrepp för att förstå samhällets utveckling på både organisations och interaktionsnivå. Professioner har visat sig vara ett intressant forskningsområde på en internationell nivå. Grunden till detta är att vi idag lever i ett kunskapssamhälle där professioner definieras som akademiska kunskapsbärare (ibid.).

(16)

3.1.1 Semiprofession

Brante (2009) skriver att semiprofessioner är professioner som är kopplade till välfärdsstatens trygghet och välfärd. Det är exempelvis yrken som sjuksköterskor, socionomer, lärare med pedagogisk utbildning och utbildningsvetenskap och liknande. Yrkena inom semiprofessionen har en lång institutionaliserad utbildning och är forskningsbaserad och är nära anslutna till de klassiska professionerna (Brante 2013). Utbildningen är inte lika specialiserad som inom de klassiska professionerna utan semiprofessioner är tvärvetenskapliga, de har ämnen som ger dem en teoretisk bas till exempel sociologi, psykologi och kognitionsforskning.

Semiprofessionerna är även betydligt mer styrda av politik än andra professioner, de är även fler i antal och expanderar högt. Det finns en spänning mellan det akademiska och det praktiska sidorna av professionerna. Semiprofessioner har inte hög status och ger oftast inte höga ekonomiska belöningar (ibid).

3.1.2 Preprofessionen

Enligt Brante (2009) har med tiden en grupp kunnat urskiljas i det professionella strävandet. Det är yrken som härstammar från de högre lärosätena som knyts an till forskning. Dessa professioner går under gruppen preprofessioner. Preprofessionerna innefattar bland annat förskollärare och fritidsledare, yrken som samhället idag är i behov av på grund av

utvecklingen i samhället (ibid). Det visar sig samtidigt att yrken inom preprofessionen strävar efter att få en ökad yrkesstatus (Brante 2013). Yrkenas kompetenser ses som nya vilket i sin tur kommer kunna påverka allmänhetens uppfattning om professioner, det i sin tur bidrar till att det kommer tillkomma nya definitioner av begreppet profession (Brante 2009).

Brante (2009) skriver att preprofessionen ständigt behöver hävda sin professionella identitet gentemot samhället eftersom deras status ses som lägre än andra professioner såsom läkare och lärare. Både förskollärare och lärare är en del av samhällets välfärdstjänster, där båda professionerna har utbildning som är vetenskapsbaserad. Samtidigt går lärare under semiprofessionen som har högre status än förskollärarna som går under preprofessionen (ibid.). Brante (2016) skriver att de olika professionskategorierna inte nödvändigtvis behöver ställas mot varandra eftersom de är föränderliga, en preprofession kan efter samhällets efterfrågan få en högre status.

(17)

3.2 Förskola, profession och pedagogiskt ledarskap

För att förstå hur professionsteorin kan ses i förhållande till förskolan och förskollärarens pedagogiska ledarskap, har vi i denna del valt att beskriva förskollärarens

professionsutveckling.

Alexandersson (2004) förklarar att det finns olika sätt att se på lärare och förskollärares professioner. Det som skiljer lärares profession ifrån andra yrken är lärarnas specifika kunskaper, etiska förhållningssätt men det kan samtidigt vara lärarnas gemensamma yrkesspråk som särskiljer lärarna ifrån andra professioner. Om lärare förhåller sig till sina kompetenser erkänns deras status vilket i sin tur kan leda till en starkare samhällsposition och bättre lön. Ett annat sätt att se på lärarprofessionen är att diskutera vilken sorts kompetens lärare behöver för att utvecklas. Om lärare får stöd i sin kompetensutveckling finns det samtidigt förväntningar på att de ska kunna utveckla och anpassa dessa kompetenser på ett meningsfullt sätt (ibid.). Bergman (2004) skriver att inom barnomsorgen och

lärarutbildningen ses utbildning som en viktig aspekt av professionaliseringen av läraryrket. Förskollärare ses med sin utbildning som viktiga aktörer i barns utveckling, det är de som är lärare för barnen under den period i livet som ses som den mest utvecklingsbara. I förskolan benämns förskollärare som pedagoger likt andra verksamma yrkeskategorier inom förskolan, såsom barnskötare. Det i sin tur kan leda till att förskollärare inte får en självklar

yrkesidentitet, vilket påverkar professionen och professionaliseringen negativt (ibid). Om förskollärare ges möjligheter att utveckla sina kompetenser, kan detta leda till att de stärker sin roll för att driva och leda kvalitetsarbetet inom arbetslaget (Rönnerman 2015).

Sandberg (2015) skriver att uppfattningen av professionalism inom förskolan kan tolkas olika. Förskollärare kan förstås i sambandet mellan samhället och dess förändring. Sandberg skriver att samhället har förväntningar på förskolan som sedan förskollärare ska agera efter. Inom professionen ska förskollärarna arbeta efter de riktlinjer som formuleras i läroplan och styrdokument men sedan även dokumentera arbetet och kommunicera det tillbaka till

samhället. Förskollärares professionella identitet är inte något beständigt utan är beroende av hur omvärlden reagerar på yrkesprofessionen. I en profession förekommer en kunskapsbas som är tillhörandet till yrket (ibid.). Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) poängterar att en förskollärares profession inte bara handlar om den enskilda förskolläraren, utan de ska ses i relation till samhället och dess krav på verksamheten då de påverkar den professionella kontexten en förskollärare befinner sig i.

(18)

Inom lärarprofessionen poängteras det kollegiala samarbetet, vilket inte handlar om att skapa en hierarkisk ordning eftersom relationen till kollegor är betydelsefull för en professionell lärare (Persson 2015). Inom förskolan som vilar på en demokratiskt grund kan det då ske konflikter mellan de som är förskollärare och de som är barnskötare om de värderas olika utifrån deras utbildningsnivå (Sandberg 2015). Det är komplext om en barnskötare som grundar sin kompetens på en eftergymnasial nivå ska anses ha lika hög kompetens som en förskollärare som har universitetsutbildning. Detta leder till att det blir det svårt för en

förskollärare att hävda sin professionalitet i samhället om deras utbildning och kompetens inte värderas högre (ibid.). Förskolans läroplan (Lpfö 18 2018) gör flera avgränsningar på yrkena förskollärare och barnskötare. Det pedagogiska ledarskapet är enligt Svedberg (2019) ett begrepp som stärker förskollärarens professionen. Att leda och bedriva undervisningen är ett starkt exempel som står under förskollärarens profession (Lpfö 18 2018).

(19)

4 Metod

I detta kapitel beskriver vi och argumenterar för studiens metod. Därefter beskriver vi hur vi planerat och gått tillväga med insamlande av material. Avslutningsvis beskriver vi vilka etiska övervägande vi gjort i vår studie.

4.1 Kvalitativ metod

Vår studie utfördes med en kvalitativ metod eftersom det är ett sätt att närma sig individers tankar och insikter inom ett visst fenomen eller i en viss situation, inom individernas sociala vardag (se tex Dalen 2015). Inom den kvalitativa forskningen finns det olika metoder en forskare kan använda sig av, beroende på vad hen har för syfte med sin studie är avgörande för vilken metod hen kommer att använda sig av (Dalen 2015). Inom den kvalitativa metoden är tolkning avgörande för att skapa en förståelse av ett fenomen (Alvehus 2016).

I vår studie valde vi att hämta in vårt material genom kvalitativa intervjuer. Vi valde kvalitativa intervjuer i relation till vårt syfte, som är att undersöka och analysera hur

förskollärare och rektorer resonerar kring förskollärarens pedagogiska ledarskap i allmänhet och i relation till undervisningsbegreppet i synnerhet. Alvehus (2016) förklarar att intervjuer är en av de mest effektiva kvalitativa metoderna när forskare vill närma sig människors tankar. Målet med en kvalitativ intervju är att få nyanserade beskrivningar av ett specifikt fenomen som är centralt i informantens sociala värld (Kvale & Brinkman 2014). Eriksson (2018) skriver att en negativ aspekt av intervjuer är att den intervjuade kan uppleva en intervjuareffekt, vilket kan hämma den intervjuade i att ge utförliga intervjusvar.

4.2 Urval

I vår studie har vi utgått ifrån ett strategiskt urval för vårt insamlande av material. Alvehus (2016) skriver att ett strategiskt urval är till fördel när det är av intresse att intervjua personer med särskilda kunskaper. I vår studie innebär det behöriga förskollärare och rektorer. I det avseende en forskare väljer att studera ledarskap kan hen bli för strategisk och enbart intervjua chefer (Alvehus 2016). Eftersom vi har valt att undersöka förskollärares

pedagogiska ledarskap i relation till undervisningen har vi valt att utföra intervjuer med både rektorer och förskollärare. Båda dessa yrkesgrupper har ett uttalat ledarskap.

(20)

4.3 Genomförande

Genom samtyckesblanketter delgav vi de intervjuade informationen om att intervjuerna kommer att spelas in med Malmö universitets diktafon. Vi valde att använda diktafon för att kunna närma oss den intervjuade och för att få med det som sägs för att kunna citera. Att använda en diktafon underlättar intervjun (Trost 2010), där vi som intervjuare kunde koncentrera oss på frågorna och svaren under intervjutillfällena.

Vi tog kontakt med de berörda intervjupersonerna genom mail samt telefon för att bestämma datum och tid för intervjuerna. På grund av sjukdomar och andra omständigheter kunde inte alla intervjuer ske på det först avsatta datumet. Samtliga åtta intervjuer kunde genomföras och intervjuerna ägde rum på de berördas arbetsplatser.

I vår studie har vi använt oss av en intervjumall. Intervjumallen (se bilaga 1 och 2)

konstruerades utifrån Kvale och Brinkmans (2014) guide kring olika typer av frågor. Frågorna i intervjumallen är kortfattade och enkelt formulerade. I intervjumallen valde vi att använda oss av inledande frågor, sonderande frågor, direkta frågor och uppföljningsfrågor (Kvale & Brinkman 2014). En inledande fråga kan ge ett bredare perspektiv på ett fenomen där den intervjuade har möjlighet att berätta vad hen anser är de centrala delarna av det undersökta begreppet. Den sonderande frågan är en undersökande fråga vilket innebär att intervjuaren söker svaret på fenomenet. En direkt fråga ställs oftast i slutet av en intervju, här ställer intervjuaren direkta frågor kring ett fenomen (ibid.). I vår intervjumall har vi som sagt även använt oss av uppföljningsfrågor för att kunna enligt Kvale och Brinkman (2014) belysa ett fenomen utifrån flera infallsvinklar för att förstå den intervjuades svar.

Intervjutillfällena valde vi inleda med en briefing (se Kvale & Brinkman 2014), där vi

förklarade studiens procedur och syfte. Vi förklarade att vi skulle spela in intervjuerna och att det inspelade materialet förvaras på Malmö universitets servrar under studiens förlopp för vårt egna bruk. Efter transkriberingen av materialet valde vi att skicka svaren till de berörda som skulle ha en chans att se över sina svar och korrigera dessa samt lägga till. I två utav

intervjuerna valde medverkande att korrigera och lägga till i sina svar. I samråd med handledare valde vi att inkludera detta material eftersom vi ansåg att det inte påverkade intervjusvaren allt för mycket.

(21)

4.4 Analysmetod

I vår studie har vi använt oss av ljudinspelningar för att samla in vårt material.

Ljudinspelningarna transkriberades i samband med avlyssningen, för att sedan organiseras och bearbetas. Vår studie innehåller åtta intervjuer där vi valde att dela upp avlyssningen och transkriberingen av materialet. Var och en avlyssnade och transkriberade fyra intervjuer var. Innan utskrifterna kom vi överens om att återge intervjuerna ordagrant men vi valde att utesluta ord och upprepningar som ”mm”. Efter att alla intervjuer genomförts och transkriberats skrev vi ut intervjuerna. Vi gick därefter tillsammans igenom materialet noggrant för att skapa oss en förståelse av materialets innehåll. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det nödvändigt att jämföra ljudinspelningar mot utskrifter i de fall någon annan har transkriberat materialet. Därefter valde vi att våra frågeställningar i studien skulle ha olika färgkoder. Denna process benämner Dalen (2015) kodningsprocessen. Syftet med

kodningsprocessen är att ge forskaren en tydligare bild av det insamlade materialet. När vi läste igenom intervjuerna igen, var för sig, så strök vi under de svar vid intervjuerna som passade till respektive frågeställning i vår studie med respektive färg. Dalen (2015) förklarar att organiseringen och analysen av det insamlade materialet sker efter att all data

transkriberats. Det gav oss en överblick av det insamlade materialet och därefter kunde vi påbörja vår analys.

Alvehus (2016) menar att den kvalitativa forskningen kan ha en induktiv ansats vilket enligt enligt Patel och Davidsson (2011) innebär att forskare formulerar en teori efter det empiriska material som samlats in. Den induktiva ansatsen kan dock ses som problematisk eftersom en tolkningsprocess inte alltid sker utan en teoretisk förförståelse (Alvehus 2016). Vi har i vår studie utgått ifrån en abduktiv anstas, vilket enligt Alvehus (2016) innebär att forskaren alternerar mellan empiri och teori. I analysen har vi använt oss av professionsteorin, och professionsteorins begrepp som för vår studie hade relevans. Vi har i vår analys även använt oss av den tidigare forskningen. I presentationen av vår analys drar vi nytta av blockcitat för att visa sådant som är utmärkande för de intervjuades svar. Dessa blockcitat följer vi upp med en redogörelse samt vår tolkning.

4.5 Etiska överväganden

I vår studie har vi utgått ifrån informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att intervjuaren ska informera intervjudeltagarna om studiens syfte och intervjuarens roll. Samtyckeskravet

(22)

innebär att intervjuaren ska inhämta deltagarens samtycke, i samtycket ska det framgå att den likt informationskravet framgå att intervjun är frivillig och att deltagaren under alla

omständigheter har rätt att avbryta sitt deltagande (ibid.). Innan vi skickade ut våra samtycken till de berörda förskolorna, tog vi kontakt med rektorerna på respektive förskola för att få tillstånd till att utföra vår studie. I kontakten informerade vi även om studiens allmänna syfte vilket Kvale och Brinkman (2014) framhåller som ett etiskt ställningstagande.

I samband med att vi lämnande ut samtyckesblanketterna informerade och presenterade vi vilka vi var samt studiens syfte. Vi har genom samtyckesblanketter informerat deltagarna om att det är frivilligt att delta och de berörda kunde dra sig ur även om de till en början

accepterat att delta. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas uppgifter skall förvaras på ett etiskt korrekt sätt, deltagarnas uppgifter ska även i studien avidentifieras för att

utomstående i vilket avseende som helst inte ska kunna påvisa identiteten hos den deltagande (Vetenskapsrådet 2002). Nyttjandekravet innebär att uppgifter om deltagarna får endast användas i den avsedda studiens syfte (ibid.). Alla uppgifter i vår studie behandlas

konfidentiellt och kommer inte kunna kopplas till någon specifik individ. I studiens analys har vi valt att ersätta förskollärarnas namn att med bokstäver och siffror (F1- F6), likaså gäller rektorerna (R1 och R2). Siffrorna är slumpmässigt rangordnade och helt oberoende ordningen på intervjuerna.

(23)

5 Analys och resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från våra intervjuer. Resultatet kommer att analyseras utifrån professionsteorin och den tidigare forskningen. De centrala begreppen som ligger till grund för vår analys är profession, semiprofession och preprofession. Resultaten presenteras främst som blockcitat. Efter varje citat följer en förklaring samt vår tolkning av resultatet. Vi har valt att presentera resultatet utifrån tre rubriker som följer studiens

frågeställningar.

5.1 Hur tolkar de intervjuade pedagogiskt ledarskap?

Enligt förskollärarna i vår studie visar det sig att det pedagogiska ledarskapet är kopplat till utvecklingsarbetet. Följande deltagare tolkar det pedagogiska ledarskapet:

Jag skulle beskriva det pedagogiska ledarskapet som någon som visar vägen och manar fram. Någon som tar ledningsposition och drar med sig istället för att stå bakom med piskan och säga kom igen ni fixar det här man ska visa en positiv bild. (F5)

Någon som stöttar och för utvecklingen framåt såklart. Det är viktigt tycker jag och just att man känner att man har stöd och det man gör både får uppmuntran naturligtvis och stöd […] (F3)

Förskollärarna indikerar att inom det pedagogiska ledarskapet är tydlighet och

verksamhetsutveckling centralt. Vår tolkning är att förskollärarna ser både sig själva och rektorerna som pedagogiska ledare som strävar efter att utveckla den egna verksamheten. En del av förskollärarna tolkar det pedagogiska ledarskapet främst till rektorns roll i

verksamheten, vilket vi kan se i relation till förskolans läroplan Lpfö 18 (2018). Detta kan vi se i likhet med Lunn och Bishops (2002) studie där förskollärarna uttryckte att förståelsen för ett pedagogiskt ledarskap är grundat i välformulerade styrdokument. Förskollärarna uttryckte även att det pedagogiska ledarskapet är centralt knutet till en tydlig förståelse för deras

undervisningsuppdrag (ibid). En rektor tolkar det pedagogiska ledarskapet ur hens perspektiv:

Att jag driver i en riktning som vi är många som tror på, och i det också att jag har ett ledarskap som arbetsgivare för arbetstagarna, men alltid är det barnens bästa som ögonen är kopplade till skollag och då är det också en god arbetsmiljö för alla och en likvärdig förskola för alla. (R1)

Rektorn förklarar likt förskollärarna att det pedagogiska ledarskapet handlar om att driva utvecklingen framåt i förskolan, både för personalen och för barnen. Utifrån ett

(24)

professionsteoretiskt perspektiv förklarar Brante (2009) att preprofessionerna vilket innefattar förskolläraryrket, strävar efter att kvalitetssäkra det egna arbetet utifrån den egna

kompetensen. För en profession handlar det om att förena den vetenskapligt förankrade kunskapen till det praktiska utövandet i verksamheterna (Brante 2016). Vår tolkning är att förskollärarna och rektorerna strävar efter att stärka professionen genom verksamhetens utveckling, där förskollärare genom sitt pedagogiska ledarskap och kompetens samt rektorerna genom sitt pedagogiska ledarskap skapar möjligheter för detta.

Arner och Sollerman (2018) skriver att det finns två nivåer av det pedagogiska ledarskapet. Dels är det rektorns övergripande ansvar för verksamheten, dels är det förskollärarens ansvar på respektive avdelning. I vår studie tolkar en förskollärare det pedagogiska ledarskapet på följande sätt:

Pedagogiskt ledarskap tänker jag är att ha goda erfarenheter, goda teorier i för att kunna skapa lärandesituationer […] det är vi som pedagoger men sen är det också förskolechefen som är ledare för oss. Hon eller han kan vara en ledare eller också en pedagogisk ledare. Det beror på vilken ledarroll de tar sig an. (F2)

Vi kan se att förskolläraren ser både sig själv och rektorn som en pedagogisk ledare. Hen förklarar att det handlar om att ha goda kunskaper grundade i teori för att skapa goda förutsättningar för lärande i verksamheten. Vår tolkning utgår ifrån professionsteorin, där kunskapen som är förankrad i vetenskap är ett sätt att utveckla verksamheten (se tex Brante 2016). Vi tolkar det pedagogiska ledarskapet som ett redskap för att öka kvalitén i

lärandesituationer. En annan förskollärare kopplar det pedagogiska ledarskapet dels till sig själv och dels till rektorns roll, men endast i de situationer rektorn är delaktig i interaktionen med barnen. Hen säger att förskollärarens roll är en pedagogisk ledare eftersom “ … vi är närmast barnen.” (F6). Detta kan vi ställa i relation till Heikka och Waniganayake (2011) som skriver att det pedagogiska ledarskapet belyser läraren som en undervisande och

ansvarstagande roll. Två andra förskollärare tolkar det pedagogiska ledarskapet utifrån undervisningsuppdraget och förskolans målstyrda processer:

Ja, det är ett uppdrag som alla förskollärare har, det är att bedriva

undervisningen och leda undervisningen och planera den […] ansvaret för undervisningen blir pedagogiskt och så är man lite ledare då. Men sen är det meningen att alla ska kunna utföra ett ledarskap från det vi bestämt. Förskolläraren har det yttersta ansvaret. (F4)

Pedagogiskt ledarskap är väl målstyrt och sen ska verksamheten planeras för att genomföras därtill hör aktiviteter och att man tänker på det här. (F1)

(25)

Vi ser att förskollärarnas svar indikerar att det pedagogiska ledarskapet är centralt kopplat till undervisningen. Utifrån det professionsteoretiska perspektivet har den vetenskapliga teorin ett centralt syfte att förbättra en verksamhet (Brante 2016). Vår tolkning är att eftersom förskollärare grundar sin utbildning i akademiska studier, har de möjlighet att genom sitt pedagogiska ledarskap förankra teorier i undervisningen. Detta går i linje med Lunn och Bishops (2002) studie som beskriver att förskollärarna kopplar det pedagogiska ledarskapet till undervisningen.

5.1.1 Det kollegiala samarbetet

Det som även visar sig vara centralt för de intervjuades beskrivning av det pedagogiska ledarskapet är det kollegiala samarbetet. I Lunn och Bishops studie (2002) ansåg

förskollärarna att deras ledarskap var centralt i strävandet mot det kollegiala samarbetet. Förskollärarna i vår studie beskriver:

[...] sen ser jag det pedagogiska ledarskapet är man är ledare för barnen men man är också ledare kollegialt tillsammans. Ibland tar jag ledarskapet och ibland tar någon annan ledarskapet, det är i olika situationer. (F1)

Pedagogiskt ledarskap är att vara en god ledare för andra i ett pedagogiskt syfte men även att kunna vara pedagogisk i ett samarbete, att lära ut tillsammans i grupplärandet. (F2)

Det som vi kunnat se är att det kollegiala samarbetet och lärandet är en stor del av de intervjuades utsagor. Ett flertal i vår studie betonar att det kollegiala är av stor vikt inom förskolans verksamhet. Vi tolkar ovanstående utsagor som att förskollärarna menar att det pedagogiska ledarskapet i arbetslaget både innefattar att leda barnskötare och förskollärare i det kollegiala samarbetet. Persson (2015) skriver att inom lärarprofessionen är det kollegiala samarbetet en central del vilket framgår av intervjusvaren, men som Arner och Sollerman (2018) poängterar, är det förskollärarens ansvar att leda arbetslaget och undervisningen. Vår tolkning grundar sig i det Nolin (2008) förklarar, att i ett arbetslag med förhållandevis olika yrken kan det finnas olika synsätt kring det kollegiala lärandet. Det på grund av att ett

arbetslag ofta består av olika yrkeskategorier (Nolin 2008). Även om förskolläraren har en rad kompetenser som grundar sig i den akademiska utbildningen, tillkommer det andra

kompetenser med yrkeserfarenheter. I det kollegiala lärandet har det kollegiala samarbetet en stor roll för att kollegor ska ha möjlighet att utveckla deras kunskaper (ibid.). Brante (2016) skriver även att det kan vara en förutsättning eftersom den professionella, det vill säga den

(26)

med akademisk utbildning inom arbetslaget, har möjlighet att samverka med andra yrken för att kunna organisera arbetet kollegialt.

En rektor i vår studie förklarar att genom sitt pedagogiska ledarskap förtydligar hen arbetslagens ansvarsområden där förskollärarna har det yttersta ansvaret att leda

undervisningen och det är de som ansvarar för att leda arbetslaget och barngruppen. Hen hävdar att den nya läroplanen (Lpfö 18 2018) tydliggör skillnaderna på förskollärares och barnskötares yrken, där främst undervisningsbegreppet stärker förskollärarnas ledarskap. Vår tolkning är att det kollegiala samarbetet och det kollegiala lärandet inom arbetslaget är ett klimat i verksamheten som vill vidhållas. En följd av detta kan möjligtvis visa sig negativ för förskollärares professionsstatus i samhället. Det kan vi koppla till det Bergman (2004) beskriver, om det inte finns en tydlig avgränsning mellan förskollärare och barnskötares yrkesidentiteter kan det i sin tur leda till att förskollärarens professions process påverkas negativt. Utifrån professionsteorin skriver Brante (2009) att förskollärare inom

preprofessionen jämt är i behov av att försvara sin professionella identitet gentemot samhället eftersom deras status ses som lägre än till exempel semiprofessionerna. Även Sandberg (2015) beskriver komplexiteten kring förskollärares och barnskötares utbildningsnivåer, om exempelvis yrkena uppfattas samhälleligt lika högt blir det också svårt för en förskollärare att hävda sin professionalitet om inte dess utbildning och kompetens värderas högre.

Deltagarnas tolkning av det pedagogiska ledarskapet är kopplat till utvecklingsarbetet, där förskollärarna ser sig själva tillsammans med rektorerna som pedagogiska ledare där de gemensamt skapar möjligheter för att verksamheten ska utvecklas. En central aspekt av det pedagogiska ledarskapet är teoriförankrade kunskaper som ska skapa förutsättningar för lärande i verksamheterna. Det kollegiala samarbetet är något som deltagarna vill värna om men samtidigt visar det sig komplext i förhållande till förskollärarnas professionsutveckling.

5.2 Hur beskriver de intervjuade förskollärarens pedagogiska

ledarskap i verksamheten?

Förskollärarna i vår studie beskriver att i det pedagogiska ledarskapet krävs en tydlighet och flexibilitet. Samtidigt belyser deltagarna att de arbetar för ett målinriktat ledarskap. Vår tolkning av det målinriktade ledarskapet är att förskollärarna kopplar det till att det är de som ska leda undervisningen, det vill säga de målstyrda processerna. I förskolans läroplan Lpfö 18 (2018) står det att det är förskolläraren som ska ansvara och leda undervisningen. När de

(27)

intervjuade förklarar begreppet undervisning genomsyrar “målstyrda processer” oftast deras förklaring därav kopplar vi ihop det målstyrda ledarskapet till undervisningen. Svaren som även genomsyrar det egna pedagogiska ledarskapet är också en tro och förhoppning av ett positivt ledarskap:

Jag hoppas det är positivt, jag försöker tipsa om litteratur, jag försöker vara mer påhejande än negativ. (F5)

Jag försöker göra det bästa utifrån de förutsättningar jag har och jag känner att jag är ganska tydlig med mitt ledarskap. (F1)

Jag hoppas att det är bra jag vill säga att jag har ett gott pedagogiskt ledarskap i de flesta situationer som uppstår på förskolan. (F2)

Det är flera förskollärare som väljer att använda ord som ”jag hoppas” samt ”jag försöker” i samband med deras beskrivning av deras egna pedagogiska ledarskap. Vi tolkar att det som urskiljer sig hos förskollärarna är föreställningar om deras egna pedagogiska ledarskap är bra nog. Ställer vi det i relation till det Brante (2016) skriver, kan den vetenskapliga kunskapen inom professionen skifta. Alexandersson (2004) skriver att lärarprofessionens utmärks av deras specifika kunskaper och förhållningssätt. Dessa specifika kunskaper kan stärka

professionens status i samhället. Vår tolkning är att förskollärarna behöver stöttning i form av kompetensutveckling kring sitt pedagogiska ledarskap. Alexandersson (2004) förklarar vidare att ett sätt att se på lärarprofessionen är att resonera kring vilken sorts kunskap lärare behöver för att utvecklas.

5.2.1 Rektorernas stöttning

När vi i intervjuerna frågar förskollärarna om de får stöttning och möjligheter i att utveckla sitt egna pedagogiska ledarskap lyder svaren på följande sätt:

[…] när man har sitt årliga samtal då får man möjlighet att prata med chefen om saker man utveckla/förändra.” (F1)

[…] vi har ju medarbetarsamtal och det är där vi kan lyfta sånt annars kanske inte det är så mycket, att vi pratar just om den biten utan det blir om annat men det är en viktig sak som man kanske borde.” (F4)

[…] satt jag med vår nuvarande förskolechef och satte hen på pottan när jag sa att jag ville plugga till våren. Jag skulle behöva tjänstledigt och hen bara ’jaja det löser vi’. Det var inget krux eller så utan hen ville veta vad jag skulle plugga till ’oh vad spännande, vad kul, uppdatera mig gärna’ hen har alltid tid för samtal och dialog kring litteraturen […] (F5)

(28)

Förskollärarna i citaten ovan lyfter fram olika aspekter av den stöttning de får för att utveckla sitt egna pedagogiska ledarskap. Vissa förskollärare förklarar att i samband med

medarbetarsamtal har de möjlighet att tillsammans med rektorn lyfta de saker dem känner behöver utvecklas. En förskollärare förklarar att genom eget initiativ och med rektorns stöttning får hen möjligheten att utvecklas i sin ledarskapsroll. När vi ser hur rektorerna beskriver sitt pedagogiska ledarskap handlar det mycket om att stötta förskollärarna i sitt arbete. Rektorerna uttrycker att förskollärarna på olika sätt får återkoppling av sitt arbete, vilket av förskollärarna ses som en stöttande process. En rektor uttrycker sitt pedagogiska ledarskap följande:

Utifrån mitt pedagogiska ledarskap handlar det väldigt mycket om att stötta medarbetarna […] Hur ska vi utveckla dem här barnen på bästa sätt och där måste jag ju stötta […] Det är en väldigt mycket stödjande process i mitt pedagogiska ledarskap, sen handlar det samtidigt om att driva utveckling […] (R2)

Vi kan även se hur rektor och förskollärare ser det pedagogiska ledarskapet på olika sätt utifrån deras professioner. Vår tolkning är att förskollärarna i sin profession själva behöver kunna se sina utvecklingsmöjligheter kring ledarskapsrollen för att kunna få stöttning i dessa. Samtidigt är rektorn där och möter behoven förskollärarna har för att utveckla deras

pedagogiska ledarskap. Utifrån professionsteorin tolkar vi att rektorerna går under

semiprofessioner (se tex Brante 2009). Semiprofessioner begränsas av politiska riktlinjer om målangivelser i verksamheterna (Brante 2016). Det tänker vi blir komplext i sammanhanget att förskollärare begränsas i sina utvecklingsmöjligheter av rektorns organisatoriska hinder. Enligt Brante (2016) förutsätter semiprofessioner att individer i den egna verksamheten förmår vara självreflekterande och återkopplande för att kunna utvecklas inom sitt yrke. Alexandersson (2004) skriver att om lärare i sin profession får stöd i deras

kunskapsutveckling finns det samtidigt förväntningar på att lärare ska kunna utveckla och anpassa denna kunskap på ett meningsfullt sätt.

5.2.2 Svårigheter kring det pedagogiska ledarskapet

I studien fick deltagarna även beskriva svårigheter kring sitt pedagogiska ledarskap. En del av förskollärarna svarade att det finns svårigheter kring att leda inom själva arbetslaget. Några av de intervjuade förskollärarna förklarar att de kan finna svårigheter i samarbetet med

kollegorna:

Svårigheterna är nog framförallt att vi har olika kunskaper med oss. Om man är ensam förskollärare i gruppen till exempel då är det ju svårt. Det här med att man

(29)

inte har samma bollplank på samma vis för kunskapen är på ett annat plan. Men det är inte sagt att det behöver vara positivt. (F3)

Förskollärarna menar att om hen är själv förskollärare på sin avdelning kan det pedagogiska arbetet förhindras på grund av olika kunskapsnivåer. Förutsättningarna för att driva det pedagogiska arbetet påverkas om det inte finns personal som har liknande kompetenser. Vidare förklarar förskolläraren:

[…] men just som ledare blir det lite tyngre för man ska dra alla med sig […] för att man ska få förståelse för varför vi gör dessa sakerna. Exempel i planering behöver man alltid förklara för man vill att alla ska förstå, men det tar också mer tid än när alla är på samma kunskapsnivå […] (F3)

Som vi kan se i förskollärarens svar, känner hen av att arbetet påverkas av att alla i personalen inte har samma kompetens. Det kan möjligtvis grunda sig i att förskollärarnas utbildning utmärks av den akademiska utbildningen. I relation till professionsteorin skriver Nolin (2008) dock att det kollegiala samarbetet är en fördel i att stärka kunskapen inom ett arbetslag, där även den egna kunskapen stärks och samtidigt förstärker en profession. I likhet med Heikka och Hjualas (2013) studie som visade att rektorerna hade svårt att fördela ansvaret till förskollärarna eftersom de ansåg att förskollärare inte har samma kompetensnivå. Vi tänker att förskollärare möjligtvis känner samma gentemot barnskötare i förskolan. I Ukkonen-Mikkola och Fonséns (2018) studie visar det sig att förskollärarna är de som leder och ansvarar för arbetsfördelningen inom arbetslaget samt för det pedagogiska arbetets kvalité. Det kan sättas i relation till den svenska förskolans läroplan (Lpfö 18 2018), där det är förskolläraren som ska ansvara och leda arbetsfördelningen inom arbetslaget. Enligt Ukkonen-Mikkola och Fonséns (2018) studie visar sig en arbetsfördelning där ledarskapet fördelas inom verksamheten samtidigt kan stärka förskollärarprofessionen.

Förskollärarna i vår studie uppgav även andra aspekter kring vilka svårigheter de möter som pedagogiska ledare i verksamheterna. Vissa förskollärare menar att deras pedagogiska ledarskap utmärks av vilka förutsättningar som verksamheten ger dem:

Jag kan vara en fantastiskt pedagogisk ledare om jag ges förutsättningar till att vara det och i det kan jag även hindras i att vara det […] det handlar mycket om

organisationsfrågor som jag kan känna är svårigheter för en pedagogisk ledare. På själva golvet kan jag ju se organisationen bakom som kan hindra för att jag ska utvecklas som pedagogisk ledare. […] De svårigheter jag möter är mer

(30)

Tid. Vi har i vår verksamhet ungefär en och en halv till två timmar

reflektion/planeringstid i veckan […] Hade jag haft möjligheter att utvecklas så kan jag också stötta kollegorna på ett annat vis. (F5)

Förskollärarna indikerar att det finns organisatoriska svårigheter kring verksamheten vilket även innefattar bland annat planeringstid. Flera av förskollärarna uttryckte tiden för planering som en svårighet inom professionen. Vi tolkar att de intervjuade får tid för planering men oftast begränsat vilket i sin tur påverkar kvalitén på den dagliga verksamheten. Genom avsaknaden i tid brister även den kollegiala stöttningen gentemot varandra. Nolin (2008) skriver att den professionella kunskap en förskollärare besitter har en viss status inom verksamheten. Samtidigt beskriver han att det kollegiala samarbetet är en fördel i att stärka den egna kunskapen eftersom det tillkommer nya kunskaper som är grundade i beprövade erfarenheter. I relation till Heikka och Hujala (2013) studie beskrivs det att samarbetet mellan kollegor är ett alternativ för att vidga kunskapen bland personalen, exempelvis när personalen själva får dela med sig av deras professionella kunskap.

5.2.3 Rektorernas beskrivning av förskollärarnas pedagogiska ledarskap

När rektorerna i vår studie beskriver förskollärarnas pedagogiska ledarskap förklarar de att det är ett utvecklande och drivande ledarskap. En av rektorerna förtydligar samtidigt

komplexiteten i förskollärarnas uppdrag:

Förskollärarens uppdrag idag är ett mycket komplext uppdrag […] Det är ett komplext uppdrag för man jobbar med sig själv hela tiden såväl som andra människor och man har väldigt stort ansvar att verkligen lyssna in och se vartenda barn. […] utmaningen nu är att ge förskollärare dem förutsättningar som behövs för driva utvecklingen framåt. (R1)

Vi kan se att rektorn belyser det stora ansvaret förskollärarna har i att leda undervisningen och att ge alla barn de förutsättningar de behöver för att utvecklas. Samtidigt betonar hen att det finns utmaningar att ge förskolläraren de rätta förutsättningarna för att driva utvecklingen framåt. Det finns även en medvetenhet hos förskollärarna att det inte är enbart rektorn som styr helt över förutsättningarna. Faktorer som spelar in till exempel förhållandet mellan budget och storlek på barngrupp. Vi tolkar att det finns en gemensam samsyn mellan rektor och förskollärare, det vill säga att det finns utmaningar kring att ge förskollärare de

förutsättningar som behövs för att driva utvecklingen framåt. Brante (2016) skriver att semiprofessionernas utmaning är att förhålla sig till ekonomiska begränsningar som i

verksamheter inom den offentliga sektorn behöver förhålla sig till. Detta i sin tur påverkar hur förskollärares möjligheter att driva verksamheterna framåt utifrån sitt pedagogiska ledarskap.

(31)

Rönnerman (2015) skriver att för att utvecklingen ska drivas framåt i en verksamhet behöver förskollärare ges förutsättningar att införskaffa nya kompetenser för att ha möjlighet att driva och leda kvalitetsarbetet inom arbetslaget. Det går i enlighet med det Brante (2009) beskriver utifrån professionsteorin. Vår tolkning är att förskollärare med sin kompetens tillsammans med rektorernas stöttning kan sträva efter att öka kvalitén på den egna verksamheten, vilket kan stärka professionens status. Engdahl och Ärleman- Hagsér (2015) skriver att personalen som är inom en förskolas verksamhet är helt avgörande för förskolans kvalité.

Deltagarna i vår studie beskriver förskollärarnas pedagogiska ledarskap som ett målinriktat ledarskap. Rektorerna förklarar att förskollärarnas pedagogiska ledarskap är komplext, samtidigt handlar det till stor del om att leda undervisningssituationerna och bidra till barns kunskapsutveckling. Deltagarna uttrycker att det finns svårigheter i det pedagogiska

ledarskapet, till exempel att leda ett arbetslag eftersom personalen har olika kunskapsnivåer. Deltagarna förklarar att det finns även organisatoriska svårigheter kring verksamheten vilket innefattar bland annat planeringstid.

5.3 Hur tolkar de intervjuade undervisningsuppdraget?

I samband med den nya läroplanen (Lpfö 18 2018) får begreppet undervisning större utrymme. Deltagarna i vår studie har olika uppfattningar kring begreppet undervisning. Det som dock genomsyrar svaren är att undervisning är något som existerat i förskolan hela tiden:

[…] undervisning för mig, jag har ju varit klasslärare också, och det klingar inte lika hårt som i skolan utan undervisning för mig är det vi redan gör idag. Alltså att vi jobbar efter barnens nyfikenheter sen blandar vi in

ämnesdidaktiska didaktik i det. (F6)

Det är ju undervisning vi sysslar med hela tiden och det är inte att vi har lektioner utan vi har undervisning med barnen och det är lärandeprocesser. (F2)

Svaren ovan indikerar på att undervisningen benämns i samband med att “lärande sker hela tiden i förskolan”. Eftersom undervisningsbegreppet tidigare inte använts för att beskriva förskolans pedagogiska verksamhet (Hildén et al 2018), tolkar vi att begreppet har varit öppet för tolkning. Det medför möjligtvis att förskollärare och personal ser undervisningen som att lärandet sker hela tiden och inte som en integrerande process. Erlandsson (2018) skriver att undervisningen är något som sker i de tillfällen en förskollärare medvetet genom interaktion vill främja barns lärande. Under intervjun reflekterar en förskollärare över när undervisningen sker:

(32)

Medan jag förbereder för en undervisning och barnen leker bredvid så kanske inte jag sysslar med undervisning, men barnen har en lärandeprocess i leken men det beror på hur man ser på det. Kan det vara undervisning i deras lek? Det är ett komplicerat begrepp på det sättet […] undervisning är en sändare och en mottagare så de kanske inte alltid är undervisning men det är alltid en lärandeprocess. (F2)

Vi kan i förskollärarens svar se att undervisningsbegreppet är något som bearbetas. En annan förskollärare uttrycker att undervisningen “är målstyrda processer”, vilket vi tolkar som något hen planerar för. Det vill säga en planerad aktivitet med tydlig koppling till läroplanens mål. Eftersom begreppet har fått en större del i den nya läroplanen (Lpfö 18 2018) tänker vi att det tar det ett tag att bearbeta det. Vår tolkning är att genom reflektion kan förskollärare bearbeta begreppet. Reflektionen tillsammans med vetenskaplig litteratur utmärks som en central del i professionsutvecklingen (Brante 2016). Genom reflektionen kan en verksamhets kvalité stärkas, där förskollärare även har möjlighet att genom det kollegiala samarbetet diskutera begreppet för att kvalitetssäkra kunskapen inom professionen (ibid.).

5.3.1 Rektorernas tolkning av förskollärarnas undervisningsuppdrag

När vi i våra intervjuer frågar rektorerna om de upplever en osäkerhet hos personalen kring undervisningsbegreppet svarar de följande;

Ja, det kan jag känna och det kan vara, det är en utmaning men det är också något väldigt fint och det viktigaste är att vi vågar ’make misstake’ och att vi säger till varandra ’Det här är väldigt nytt för mig och jag behöver det här’ och att vi frågar för att förstå. (R1)

Det gör det hela tiden, där tänker jag framför allt när man anställer nya, eller när det kommer in vikarier som inte har någon utbildning eller så finns det dem som jobbat länge och tycker det med undervisning ’Ja men så har vi alltid gjort’. Ja men nu ska ni tydligt kunna förklara och koppla det till vetenskap varför gör ni som ni gör […] Det är inte bara att man gör, för där känner jag att om vi ska ha någon chans att sudda bort gamla dagis kulturen så är det stor möjlighet till det. (R2)

Rektorerna indikerar att förskollärarna behöver koppla det pedagogiska arbetet till vetenskap i samband med att motivera undervisningen. Vår tolkning utifrån rektorernas svar går i relation med professionsteorin, där yrken som går under professioner grundar sin kompetens i

vetenskapen (Brante 2009). Om förskollärare genom vetenskapen etablerar yrkesspråket kommer deras status stärkas. Vi tolkar det som att rektorerna i samverkan med förskollärarna behöver etablera ett yrkesspråk för att stärka betydelsen för förskolans arbete i samhället, det vill säga att stärka den egna professionen. Alexandersson (2004) skriver att det är centralt

(33)

inom lärarprofessionen att etablera ett yrkesspråk som särskiljer sig från andra

yrkeskategorier. För att etablera sin status behöver lärare förstärka sina yrkeskompetenser gentemot samhället. Genom att förskollärare med sin akademiska utbildning arbetar för att förankra teorier och vetenskap till den didaktiska planeringen för undervisningen i förskolan, är det ett steg mot att stärka professionen (ibid).

5.3.2 Fördelningen av undervisningsuppdraget

Förskollärarna samarbetar inom förskolan med olika yrkesgrupper såsom barnskötare, där det är förskolläraren som har det främsta ansvaret att leda undervisningen inom arbetslaget (Lpfö 18 2018). Förskolläraren ansvarar för planering och förankra undervisningen till

läroplansmålen, där barnets utbildning samtidigt ska vila på vetenskaplig grund. Enligt förskolans läroplan sker undervisningen inte enbart mellan en förskollärare och barnen utan hela arbetslaget är delaktigt (ibid.). När vi i vår studie frågade förskollärarna om de känner sig trygga i att fördela undervisningen inom arbetslaget svarade vissa följande;

Ja, det tror jag nog att jag har. I det lilla arbetslag jag har, då jag är ensam

förskollärare så blir det att man styr mycket alltså det blir det ju. För de andra har inte den kunskapen så då måste man ju vara där […] Jag försöker lyssna på andra men vi vet ju ändå vad vi ska sträva efter.” (F2)

Ja det gör jag väl egentligen, jag skulle absolut behöva bli bättre på att delegera. Jag skulle absolut behöva bli bättre på att släppa taget, däremot ser jag det inte som en brist utan som ett utvecklingsområde. (F5)

Förskollärarna uttrycker den egna kunskapen som det främsta för att kunna leda ett arbetslag. Samtidigt förklarar en av förskollärarna att hen vill kunna ha kontroll över

undervisningssituationerna vilket gör det svårt för hen att delegera ut ansvaret för

undervisningen. Vår tolkning är i och med att den nya läroplanen tillkommit har även kravet på undervisningen ökat, där förskolläraren enligt förskolans läroplan Lpfö 18 (2018) har det yttersta ansvaret för att leda undervisningen.

5.3.3 Undervisningens roll i förskollärarens professionsprocess

Det vi har kunnat se i vår studie är att både förskollärarna och rektorerna är överens om att undervisning har en central del i att befästa förskolans kvalité och förskollärarens profession i samhället:

[…] jag känner mig bekräftad, och jag känner att vårt arbete är så pass viktigt att det ska lysa klart att vi varenda dag har en tanke varför vi gör som vi gör […] (R1)

References

Related documents

Axiö och Palmguist (2000:40) skriver att om rektorn ska klara av sitt pedagogiska uppdrag måste han eller hon också få ett bra stöd gällande de administrativa och

30 Svaret på den andra forskningsfrågan om vilka tillvägagångssätt rektorer upplever som värdefulla för att uppnå skolförbättring handlar om att vara en närvarande skolledare

Konsekvensen av detta blir enligt Rohlin (2001) att en del av verksamheten inom ramen för skolan som tillsammans ska stödja barns sociala utveckling och lärande är

Stabilization of proteins is of great interest for the biotechnological society, industrial as well as research areas. Proteins with high stability are more suitable as

Syftet med studien är att, genom analys av några lärares tankar kring sin yrkesroll, undersöka vilka kompetenser lärare anser vara användbara i ett pedagogiskt ledarskap samt hur

Resultatet på frågorna kring observationerna gjorde att jag fick backa tillbaka till de frågor som var avsedda för att undersöka rektors pedagogiska ledarskap och enbart

Eftersom det pedagogiska ledarskapet har för avsikt att utövas i nära relation till undervisningen och lärarna som leder den, kan det vara svårt för rektor att ta initiativ och

arbetsinsatser, medfört att man verkligen nyttiggör redovisade prestationsmått på den egna skolan. Genomgången av resultaten på de nationella proven, menar rektorerna, och ofta