• No results found

Bedömning ur ett elevperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bedömning ur ett elevperspektiv"

Copied!
76
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

avancerad nivå, 30 högskolepoäng

Bedömning ur ett elevperspektiv

En studie av bedömningens konsekvenser för lärandet

Assessment from a student´s perspective

A study of the assessment's consequences for learning

Kajsa Broo

Masterprogram i Pedagogik, 120 hp

Handledare: Ange handledare Slutseminarium: 2015-01-29

Examinator: Peter Lilja Handledare: Lisbeth Amhag

(2)
(3)

Abstract

In society and school today there is a major focus on assessment, and this can for example be seen in an increased research on assessment over the last ten years. But one research topic still quite unexplored is how students perceive assessment. The main purpose with this study is to explore students’ experiences of assessment, how assessment interferes with their volition and if the extent of the impact on the motivation varies depending on how the assessment is performed.

In order to answer these questions a quantitative investigation was performed at first. 83 students answered a questionnaire about what kind of assessment they experience in school, if they receive feedback, what is important for being successful in school, if they know on what grounds they are assessed, what impact failure and/or success has on their motivation, if they are stressed by school etc. From the questionnaire three areas where detected for further investigation. The students indicated that they got feedback but how was this performed, why did the motivation decrease in case of failure and why did so many students feel stress? To answer these questions a quantitative investigation was performed, in which five students participated, in the form of a semi-structured interview. The results from the two studies, were interpreted from a cognitive as well as a socio-cultural perspective.

Students believe that learning primarily occurs in a socio-cultural context and that knowledge is mediated from teachers and other students. The learning process is collective and school success does not depend on innate talent but on hard work and skilled teachers. Most students are motivated by external factors as grades and praise rather than interest and curiosity. This entails that the motivation is affected in a positive direction if the student experiences high grades or positive feedback, or a negative direction if the student receives experienced low grades or negative feedback. A majority of students state that they are stressed by school and that this stress comes from many tests at the same time but also from not knowing on what grounds they are assessed and how to get better, this meaning not getting clear and useful feedback. If the student feels negative stress the result may be less work and a decrease in knowledge acquisition.

Sökord: bedömning, betyg, elevperspektiv, feedback, formativ, gymnasieskola motivation, stress, summativ

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning

1

2. Syfte och frågeställningar

4

3. Litteraturgenomgång

5

3.1 Bedömning 5

3.1.1 Bedömning – formativ och summativ 6

3.1.2 Formativbedömning 6 3.1.3 Kamratbedömning 9 3.1.4 Summativ bedömning 9 3.1.5 Bedömning – Gy 11 10 3.2 Motivation 12 3.3 Stress 13 3.4 Teoretiska utgångspunkter 15 3.4.1 Målteori 16 3.4.2 Kognitivt perspektiv 17 3.4.3 Sociokulturellt perspektiv 19

4. Metod

21 4.1 Urval 21 4.2 Kvantitativ undersökning 22 4.2.1 Enkätutformning 22 4.2.2 Statistisk analys 23 4.3 Kvalitativ undersökning 23 4.3.1 Kvalitativ analys 24

4.4 Reliabilitet och validitet 25

4.4.1 Kvantitativ undersökning 25

4.4.2 Kvalitativ undersökning 26

(5)

5. Resultat och analys

28 5.1 Lärande 28 5.1.1 Analys – Lärande 29 5.2 Bedömning 30 5.2.1 Analys – Bedömning 34 5.3 Motivation 35 5.3.1 Analys – Motivation 38 5.4 Stress 39 5.4.1 Analys – Stress 41

6. Diskussion och slutsats

42

6.1 Bedömning ur ett elevperspektiv 43

6.1.1 Lärandeperspektiv 43

6.1.2 Bedömningspraktik 44

6.1.3 Drivkraft – inre lärandemål eller yttre uppvisande mål 47

6.1.4 Bedömningsform 48

6.1.5 Bedömningens konsekvenser 51

6.1.6 Drivkraft och skolframgång 54

6.1.7 Bedömning och interaktion med andra 57

6.2 Bedömning ur ett samhällsperspektiv 57

6.3 Slutsats 58

Litteraturlista

60

Bilagor

Bilaga 1. Enkätundersökning

Bilaga 2. Procentuell fördelning enkätundersökning Bilaga 3. Korrelationsdiagram

(6)

1

1. Inledning

Idag anses bedömning och betyg vara något självklart inom skolan. Men synen på betyg och bedömning, den rådande bedömningskulturen, förändras ständigt utifrån samhällets politiska, vetenskapliga, pedagogiska och administrativa behov och traditioner som för tillfället är styrande (Lundahl, 2007).

Sverige kommer under slutet av 1800- och fram under 1900-talet att gå från ett typiskt jordbrukssamhälle till ett avancerat industrisamhälle (Nordin, 2010). Sättet på hur elever bedöms förändras också vid mitten av 1800-talet från att ha varit huvudsakligen muntlig till att även bli skriftlig. Detta beror bland annat på lärobokens intåg i skolan. De utvärderingsmetoder som används är tämligen lika för alla elever då skolan är hårt detaljstyrd och genom att samma läromedel används inom hela skolväsendet. De kunskaper som premieras i denna kontrollerande skola blir huvudsakligen utantillkunskaper snarare än egna fria tankar (Lundahl, 2007). Bedömningens syfte blir förutom att kontrollera att eleverna har de förväntade kunskaperna också att jämföra olika elevers prestationer och på så sätt öka den sociala rörligheten i det framväxande industrisamhället (Korp, 2011).

Under stora delar av 1900-talet är skolans bedömning ganska oförändrad med skriftliga läxförhör, lotsning och handuppräckning (Forsberg & Lindberg, 2010). Proven är också tämligen lika och bygger på att innehållet och bedömningskriterierna är okänt för eleverna och det ska finnas uppgifter av olika svårighetsgrad vilket sorterar in eleverna i den normalfördelning av intelligens som antas finnas. Under 1980-talet kommer, om än inte i så stor utsträckning (Korp, 2011), en ny syn på bedömning att växa fram som börjar ifrågasätta

hur bedömningen bör gå till, vad som skall utvärderas, vem skall bedöma och vilket syfte

utvärderingen ska tjäna (Forsberg & Lundahl, 2006). Detta nya tankesätt innebär att bedömningen inte bara skall vara en slutprodukt av lärandet utan också ska driva elevens lärande framåt. Under 1990-talet genomförs många skolreformer i Sverige, och i många andra delar av västvärlden, med bland annat en ny läroplan, en decentraliserad skola, friskolor, elevpeng och ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Detta nya målstyrda betygsystem kom att ersätta det tidigare relativa betygsystem, där eleverna jämfördes mot varandra och där betyg sattes enligt normalfördelningsprincipen. Ett nytt betygsystem kommer att påverka skolans syn på kunskap och därmed också hur undervisningen bör utformas. En tidigare lärarcentrad undervisning, där läraren frågar och eleven svarar, kommer

(7)

2 att ersättas av bland annat en mer elevcentrerad undervisning, där eleven jobbar mer självständigt med så kallade ”eget arbete” och där ansvaret för inlärningen också placeras mer på den enskilda eleven (Forsberg & Lindberg, 2010). I den nya läroplanen Lpf94 (Skolverket, 1994) står också att skolan ska sträva mot att varje elev ”tar personligt ansvar för sina studier”. Detta nya arbetssätt får bland annat som följd att utvärderingen blir mer skriftlig. Detta kan missgynna de elever som har en sämre skriftlig förmåga. Testresultat visar att pojkar som grupp är sämre på att läsa och skriva jämfört med flickor (Linde et. al., 2010). Också den feedback som tidigare var omedelbar och muntlig kommer nu istället vid ett senare tillfälle och är skriftlig (Forsberg & Lindberg, 2010).

I dagens, 2000-talets, skola är undervisningen generellt varierad vilket också indirekt anvisas i läroplanens beskrivning av skolans värdegrund och uppgift där det står ”att undervisning skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”, ”elever skall pröva olika arbetssätt och arbetsformer” samt ”allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper” (Skolverket, 2011). En varierad undervisning har också inneburit att bedömningen blivit mer varierad. Ett genombrott för 1980-talets tanke om bedömning för lärande, så kallad formativ bedömning, har under 2000-talet kommit att slå igenom genom bland annat Black och William (1998) och Hattie och Timperley (2007). I dessa studier beskrivs hur elevers lärande och metakognitiva förmåga utvecklas genom konstruktiv feedback, självbedömning och kamratbedömning. I läroplanen från 2011 (Skolverket, 2011) anges också att läraren skall ”fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna”. Här kan ”utvecklingsbehov” möjligen anses ha en formativ ansats.

På samma sätt som bruket av bedömning och bedömningsmetoder har förändrats över tid, har också bruket av när och hur betyg sätts varierat. Fram till 1994 sattes betyg enligt skalan 1-5 från höstterminen årskurs 8. Under perioden 1994 till 2011 sattes betygen, fortfarande från samma årskurs enligt: G, VG och MVG samt på gymnasiet betyget IG. IG innebar att eleven inte nått målen för det lägsta betygsteget G, godkänt. Från 2011 sätts istället betygen F (ej nått det lägsta godkända betygsteget E) till det högsta betygssteget A. Betyg ges från den 1 juni 2011 från årskurs 6, i grundskolan kan nu också betyget F ges. En gräns har införts för godkänt och kan ses som ett uttryck för samhällets ökade förväntningar och krav på skolan som verksamhet och dess elever (Forsberg & Lindberg, 2010).

(8)

3 Att bedömning och betyg fått en ökad betydelse i samhället och skolan kan observeras på flera olika sätt. Exempelvis får elever betyg redan i årskurs sex och det genomförs fler och tidigare nationella prov. Dessutom har det i skolan skett en ökning av andra indirekta bedömningsinstrument såsom individuella utvecklingsplaner, dokumentation inför utvecklingssamtal där elevens kunskapsutveckling ska anges, och åtgärdsprogram. Flera av dessa bedömningsinstrument finns också i årskurser där betyg inte ges. Skälen till betyg har diskuterats och görs så fortfarande, inte minst nu, då det finns förslag på att införa betyg från årskurs fyra (Reinfeldt et. al., 2014). På grundskolans lägre stadier uppfattas betyg, av bland annat beslutsfattare, vara informerande och motivationshöjande. På de högre stadierna och i gymnasieskolan används betygen också för att differentiera elever mellan olika skolnivåer. Men bedömning och betyg har också visat sig påverka motivationen negativt då elever som upplever att de misslyckas får ett sänkt självförtroende och ett minskat engagemang i skolarbetet (Harlen & Deakin Crick, 2002). Ytterligare en konsekvens av betyg som framförts av Folkhälsomyndigheten (2014) är att fler elever upplever stress. Bland 13-åringar har stressen över skolarbetet ökat. En förklaring till detta kan enligt Folkhälsomyndigheten vara att de är den första årskullen med tidigare nationella prov och betyg från årskurs 6. Stressen bland 15-åringar, som inte berörts av dessa förändringar, var oförändrad jämfört med tidigare studier.

Ytterligare en diskussion angående betyg är om de kan anses vara rättvisa. Lärares kompetens att sätta rättvisa betyg har flera gånger ifrågasätts och begrepp som ”likvärdig bedömning” och ”välgrundade betyg” har debatterats politiskt och medialt (Nordin, 2014). Detta har bland annat resulterat i omrättning av nationella prov och kvalitetsgranskning av Skolinspektionen. Bedömning har med andra ord inte bara ökat för den enskilda eleven utan sker nu också mer på en högre systemnivå vilket kan ses genom ombildandet av myndigheten för skolutveckling till skolinspektionen, fler nationella prov och ökat intresse runt olika internationella jämförande kunskapsmätningar såsom PISA1. Elevers resultat har nu också till skillnad från tidigare blivit ett mått på organisationens (utbildningens) och systemets kvalitet. Det har exempelvis framkommit teorier om att det fria skolvalet och en ökad konkurrens om eleverna har gjort att skolors rekryteringsmedel har blivit höga betygsgenomsnitt vilket har gett upphov till en betygsinflation (Vlachos, 2010).

___________________________________________________________________________

1PISA, Programme for International Student Assessment är ett OECD-projekt där de deltagande länderna var

tredje år genomför femtonåringars kunskaper inom naturvetenskap, matematik och läsförståelse. (http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa)

(9)

4 Ytterligare ett tecken på ett ökat fokus på bedömning kan ses i att forskningen om bedömning också har ökat under de senaste åren, från 21 avhandlingar 1990-1999 till 74 avhandlingar 2000-2009. Av samtliga avhandlingar under åren 1999-2009 genomfördes 60 procent under de senare fyra åren (Forsberg & Lindberg, 2010). Som skäl till denna ökning förslås att det finns ett intresse i att se effekterna av övergången från det relativa till det målrelaterade betygsystemet under 1990-talet samt ett internationellt ökat intresse för kunskapsbedömning (Korp, 2011). Inom bedömningsforskningen kan två huvudsakliga spår skönjas. Dels där läraren med hjälp av olika verktyg exempelvis matriser och nationella prov ska kunna göra bedömningen mera likvärdig och dels det spår där bedömningen är en del av inlärningsprocessen och inte kan styras. Ytterligare ett forskningsområde är till vad bedömning ska användas; såsom ett redskap för staten som kontroll eller såsom ett verktyg för elev och lärare i undervisningen. Men, enligt Korp (2011, s.122) finns det ett forskningsområde som fortfarande är outforskat och det är hur ”bedömning av olika slag och med olika syften ter sig ur elevernas perspektiv”. Håkansson och Sundberg (2012, s. 209) anger också att ett forskningsområde, rörande bedömning, som ytterligare behöver studeras vilket är att ”belysa relationen mellan lärande, kunskap och bedömning”.

2. Syfte och frågeställningar

Arbetets övergripande syfte är att undersöka gymnasielevers uppfattningar om och upplevelser av skolans undervisning med fokus på bedömning. Arbetet vill vidare undersöka hur bedömning påverkar eleven och hens handlande. Följande frågor söker jag svar på:

- Vilka är elevens upplevelser av skolans undervisning och bedömning? - Vilken påverkan har bedömning på elevens drivkraft?

(10)

5

3. Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången kommer att belysa för studien centrala begrepp såsom formativ och

summativ bedömning, utifrån bedömningsformernas mål och syfte, samt motivation då detta

utgör en förutsättning för elevens lärande genom självregleringen. En konsekvens av bedömning och dess utformande kan vara uppkomsten av stress. Då stress kan påverka elevens handlande kommer också detta att belysas i litteraturgenomgången. Den forskning som kommer att refereras till när det gäller den formativa bedömningens betydelse för lärandet samt hur den skall utformas är framför allt från Black och Wiliam (1998, 2009) samt Hattie och Timperley (2007). I den formativa ansatsen ingår kamratrespons, här kommer forskning av Topping (2009) att åberopas. Inom motivationsforskningen har ett antal faktorer som påverkar självregleringen kartlagts dessa redovisas bland annat av Brophy (2008). Stress påverkar eleven såväl psykiskt och kognitivt vilket studier av bland annat Ollfors och Andersson (2007) och Schraml et. al. (2012) visar.

3.1 Bedömning

Under denna rubrik kommer begreppet bedömning diskuteras ur ett formativt och summativt perspektiv. Här finns också ett kapitel som redogör för syftet med införandet av ”Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Gy11” (Skolverket, 2011) samt hur bedömningen skall utformas. Skillnader mot den tidigare läroplanen ”Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94” (Skolverket, 1994) kommer också att belysas.

En definition av begreppet kunskapsbedömning är mångfasetterad och är beroende av i vilket perspektiv det skall ses. Enligt Korp (2011) används det svenska ordet ”bedömning” för att utvärdera verksamhet som är riktad såväl mot skolan som mot individen men också mot mer abstrakta enheter som undervisning och läroplan. Jag kommer fortsättningsvis att använda ”bedömning” då det gäller individnivå och utvärdering om det är på en högre systemnivå såsom skolväsendet i stort eller om en enskild skola. Detta kan jämföras med engelskans

assessment som har med individ att göra och evaluation som berör utvärdering på systemnivå.

Lärarens bedömning av eleven har två syften: kartlägga elevernas kunskaper för att på så sätt förbättra elevens fortsatta kunskapsinlärning samt att planera undervisningen, så kallad formativ bedömning (framåtsträvande) eller att sammanfatta vad eleven kan i förhållande till

(11)

6 uppsatta mål och betygskriterier i ett betyg eller muntligt/skriftligt omdöme så kallad summativ bedömning (slutprodukt).

Bedömningen kan också ha olika betydelse för individen framtid. Den bedömning som har stor betydelse för individen, på engelska kallad high stakes, kan vara sådan som har till syfte att besluta om exempelvis anställning, körkort, högskoleprov eller urval. Denna typ av bedömning har ofta en summativ karaktär till skillnad från den bedömning som inte är till för att fatta beslut om elevens framtid, på engelska kallas low stakes, som ofta istället har en formativ karaktär (Korp, 2011).

3.1.1 Bedömning - Formativ och summativ

Begreppen formativ och summativ bedömning introducerades redan 1967 av Scriven för att särskilja de två typer av bedömningar som eleven möter i utbildningen. Dessa två typer av bedömning skall inte ses som varandras motsats utan snarare kompletterande och med helt olika syften. Den formativa bedömningen är bedömning för lärande och har enbart ett pedagogiskt syfte för att stödja elevens lärprocess och lärarens undervisning. Den summativa bedömningen har till syfte att se vad eleven lärt sig av undervisningen. Dessa två hänger också samman genom att exempelvis betygsättningen vanligen bygger på en sammanvägning av flera formativa bedömningssituationer (Håkansson Sundberg, 2012)

3.1.2 Formativ bedömning

Enligt Black och Wiliam (2009) kan formativ bedömning beskrivas utifrån fem nyckelstrategier. (1) Lärare och elever klargör tillsammans undervisningens mål samt strategier för hur man bäst når målet. (2) I klassrummet genomförs diskussioner och uppgifter som visar vad eleverna kan. (3) Eleverna får feedback som visar hur de skall göra för att nå det uppsatta målet. (4) Eleverna ger varandra feedback, kamratrespons, för att nå målet. (5) Eleven blir medveten om sitt eget lärande och hur detta kan påverkas (metakognition).

Formativ bedömning är en del av den pågående undervisningssituationen där såväl lärare som elever är engagerade och syftar till att fylla glappet mellan det som eleven förstått och det som eleven förväntas kunna. Detta kan ske genom aktiva processer såsom ökad arbetsinsats, ökad motivation och engagemang (Hattie & Timperley, 2007).

En viktig del av den formativa bedömningen är att få feedback från lärare och kamrat men också från en kollega eller genom ett experiment (Hattie &Timperley, 2007). Den positiva

(12)

7 betydelsen av feedback eller återkoppling för inlärningen är väldokumenterad om den utförs på korrekt sätt (ibid.). För att återkopplingen skall vara effektiv skall den innehålla information om undervisningens kunskapsmål (feed up). Om eleven inte blir medveten eller förstår målen kommer hen inte heller att anstränga sig för att nå dem, för att skapa engagemang måste målet vara klart. Feedback måste beskriva hur eleven skall ta sig till målet (feed back) samt hur eleven sedan skall jobba vidare för att kunna uppnå djupare förståelse (feed forward) (ibid.). Återkoppling skall inte innehålla ett betyg då detta inte innehåller någon information om hur eleven skall jobba framåt. Feedback med enbart kommentarer gynnar inlärningen emedan endast betyg eller kommentarer med betyg eller beröm inte har samma positiva påverkan på lärprocessen (Butler, 1988). Detta kan också ses i att feedback som ges på uppgiftsnivå, processnivå och självregleringsnivå är mer effektivt än feedback som ges på individnivå. Feedback rörande uppgiften är den vanligaste formen av feedback där läraren exempelvis ”korrigerar” elevens svar eller ger mer information. Denna typ av korrigerande feedback är oftast omedelbar men om uppgiften är mer komplex och sträcker sig över flera lektioner kan feedback om uppgift också komma i efterhand. Feedback om uppgift kan vara positivt för inlärningen men denna typ av kommentarer kan vanligtvis inte användas i andra inlärningssituationer vilket kan göra att eleven kan bli målinriktad på exempelvis ett specifikt mattetal istället för att lära sig läsa andragradsekvationer mer generellt. En viktig typ av feedback berör process och syftat bland annat till att eleven själv skall kunna söka och kontrollera fel och därmed ge sig själv feedback. Återkoppling om självreglering berör elevens engagemang, kontroll och självförtroende. Effektiva studenter skapar en inre feedback under tiden som de är engagerade i en uppgift. Mindre effektiva studenter har sämre självreglerande strategier och är i högre grad beroende av feedback utifrån av läraren. Dessa elever söker inte eller använder inte feedback som skulle gynna det framtida lärandet på samma sätt som mer effektiva studenter. Att ge feedback på förmåga kan vara positivt i början av en uppgift men i slutet av uppgiften kan detta göra att eleven snarare fokuserar på betyg än på lärandemålet. Detta kan jämföras med feedback om person av typen ”duktig flicka” eller ”bra jobbat” som inte innehåller någon information om målen eller förståelsen för uppgiften. Beröm av detta slag kan vara kontraproduktiv då den leder bort eleven från övriga nivåer (uppgift, process och självreglering) (Håkansson & Sundberg, 2012) och har en negativ inverkan på elevens metakognitiva förmåga. Elever själva vill däremot ofta ha denna typ av kommentarer men påverkar inte elevens inlärning positivt (Hattie & Timperley, 2007).

(13)

8 Inverkan på eleven om feedback är positiv eller negativ kan variera beroende av elev. En målinriktad elev kan gynnas av positiv feedback då detta kan öka motivationen men också negativ feedback kan driva eleven framåt. En elev som inte är målinriktad kan missgynnas av negativ feedback då detta sänker motivationen då hen tolkar feedback som gällande deras förmåga snarare än arbetsinsats. Samtidigt kan positiv feedback få en elev med låg själveffektivitet att undvika att göra fler uppgifter då detta kan påverka de tidigare positiva kommentarerna.

Återkoppling är effektiv för att öka elevers lärande, trots detta används den inte så mycket (Hattie & Timperley, 2007). I en studie hur amerikanska lärare ger återkoppling på låg- och mellanstadiet var huvuddelen av feedbacken inte formativ. Studien baseras på 2208 lärarkommentarer i elevers naturvetenskapshäften. 60 procent av återkopplingen bestod av en siffra eller bokstav, 33 procent var kommentarer. Av dessa var 14 procent beskrivande och endast 4 procent av den skriftliga återkopplingen var framåtsyftande (Araceli Ruiz-Primo & Li, 2014). I de skriftliga kommentarerna förekom instruktioner såsom ”sök upp mig” men vilken ytterligare feedback som gavs till eleven undersöktes ej i studien. Ytterligare anledning till att feedback ges så sällan kan vara att även om lärare fortbildas inom formativ bedömning så krävs mycket tid, vilket inte alltid lärare har (Bennett, 2011).

För att den formativa bedömningen skall kunna bli så effektiv som möjligt måste, enligt Bennett (2011), hela vårt ”prov-betyg-system” förändras. Detta är också en slutsats som dras från flera andra forskare enligt Håkansson och Sundberg (2012, sid 206). De skriver att det bedömningssystem som ett land tillämpar i hög grad styrs av de politiska och administrativa behov av mätbara utbildningseffekter vilket ledar till att strategier för formativ bedömning trängs undan. Detta är något som Black och William också beskriver i ”Inside the Black Box” redan 1998 då de skriver att för att uppnå de positiva effekterna av formativ bedömning krävs att ”all such work involves new ways to enhance feedback between those taught and the

teachers, ways wich require new modes of pedagogy – which will require significant changes in classroom practice” (sid. 3). En sådan förändring är exempelvis att eleverna är mer aktiva

och involverade i undervisningen. Hur skall dessa förändringar vara möjliga enligt Black och Williams? En förändring är bara möjlig om den sker successivt genom små grupper som ger goda exempel och genom extra stöd till läraren. Om en förändring skall ske krävs uthållighet då det kommer att ta tid.

(14)

9

3.1.3 Kamratrespons

Feedback behöver inte bara utgå från läraren utan kan också komma från annan elev, så kallad

kamratrespons. Återkopplingen kan om bedömningen är formativ visa på styrkor och

svagheter, ge information om planering av uppgift samt personliga egenskaper. Värdet av kamratrespons kan för inlärningen vara lika stort som responsen från läraren, enligt Topping (2009). En elev har mer tid då hen endast bedömer en eller ett fåtal arbeten, kan ge ett större antal kommentarer, vid flera tillfällen samt omedelbart. Motivationen hos den elev som skall bli bedömd kan också öka då eleven vet att hen skall bli bedömd av annan elev. Den elev som ger återkoppling blir också bättre på att bedöma sitt eget arbete, självutvärdering (van der Pol et al., 2008). Men för att kamratrespons skall vara gynnsam krävs det att eleverna är väl introducerade i hur bedömningen skall genomföras, målet med uppgiften och vilka kriterier för bedömning som finns, exempelvis checklistor. Läraren måste också stödja och övervaka bedömningen, vilket medför att kamratrespons inte kan genomföras för att läraren skall vara tidseffektiv (Topping, 2009).

3.1.4 Summativ bedömning

Summativ bedömning syftar till att ta reda på vad eleven kan och oftast sammanfattas denna information i ett (slutligt) omdöme eller betyg (Håkansson och Sundberg, 2012). I undervisningen kan det uppkomma en motsättning mellan den summativa och den formativa bedömningen. Gioka (2008) visar på det dilemma som läraren kan ställas inför då hen skall å ena sidan sätta rättvisa och likvärdiga betyg (domare) och å andra sidan rikta ett bedömningsfokus mot ett ökat lärande hos varje enskild elev (coach). Samtidigt finns det flera som menar att det inte behöver finnas en spänning mellan den formativa och den summativa bedömningen, utan att summativa examinationer kan användas i ett formativt syfte (Black et. al., 2003) så länge som den formativa och summativa bedömningen hänger samman (William & Black, 1998). I bland annat Skolverkets stödmaterial ”Kunskapsbedömning i skolan” (2011) anges att all informationsinsamling, även om den är summativ, kan användas formativt

ända fram tills den sammanfattas i ett betyg. Det kan göras om läraren använder information

för att få kunskap om elevens utveckling, hur undervisningens skall organiseras och hur återkoppling skall ske för att underlätta för elevens fortsatta inlärning.

Bennet (2011) påpekar också att den summativa bedömningen är bra om den hänger samman med det skolan vill att eleverna skall lära sig. Men för att den (summativa) bedömningen skall uppfattas som rättvis är den ofta ”neutral” såtillvida att det finns bara ett rätt svar. En uppgift

(15)

10 med endast ett rätt svar är oftast faktabaserad. För att undersöka elevers förmåga att lösa problem, argumentera eller granska fakta, såsom läroplanen föreskriver, krävs vanligtvis tämligen öppna frågor med inget entydigt rätt svar som kan bedömas på många sätt (Jönsson, 2009). Här kan en konflikt uppstå då de summativa proven inte innehåller den information som läraren behöver för att kunna bedöma eleven utifrån läroplan och kursplaner. Det är också viktigt att den feedback som ges formativt hänger samman med det summativa prov som eleven genomför. Om dessa inte hänger samman finns en risk att eleven upplever att det som läraren har fokuserat på i sin undervisning inte hör samman med vad som bedöms och det betyg eleven slutligen får inte är rättvist (ibid.). Nordin (2010) framför att läraren undervisar om ett område men gör faktaprov, inte för att vara rättvis utan för att det är mycket lättare att bedöma. Omvänt menar Bennet (2011) att då det i skolan förekommer summativa prov som ofta mäter faktakunskaper kommer detta att påverka undervisningen i klassrummet så att en djupare förståelse motverkas.

3.1.5 Bedömning – Gy11

Samtliga informanter omfattas av gymnasieskolan 2011, Gy11. De elever som går i årskurs tre är de första elever att gå i den reformerade gymnasieskolan som bland annat omfattar en ny läroplan och en ny betygsskala. Bakgrunden till Gy11 var bland annat att eleverna sedan början på 2000-talet uppvisade sämre resultat i deltagande internationella kunskapsmätningar, fler gymnasieelever fullföljde inte sina studier samt att Sverige hade jämfört med andra länder en högre ungdomsarbetslöshet. För att komma till bukt med dessa problem omfattade reformen fyra stora mål eller förändringar. Studenterna skall vara mer förberedda inför framtida arbete eller studier. Detta skulle uppnås genom att elever på yrkesprogram lägger mer tid på karaktärsämnen istället för gymnasiegemensamma ämnen såsom fördjupningskurser i svenska och engelska. Reformens andra syfte var att alla elever skall nå målen. Detta skall uppnås genom högre intagningskrav till gymnasieskolan vilket förväntas göra eleverna mer välförbereda inför sina gymnasiestudier. Tredje målet för Gy11 är att utbildningen skall bli mer likvärdig. Utbudet av lokala kurser och inriktningar som ökat genom 1994 års decentralisering skall minskas betydligt. Reformens fjärde och sista övergripande syfte är att göra studievägar och styrdokument mer tydliga.

Förutom förändringar i skollag och gymnasieförordningen, upprättas nya så kallade examensmål som skall styra hela utbildningen. För varje ämne finns en ämnesplan som beskriver ämnets karaktär samt syfte. Syftet anger vilka kunskaper som eleven skall ges

(16)

11 möjlighet att förvärva genom att läsa ämnet. Kopplat till ämnets syfte finns ämnesmålen, vad av syftet som skall betygsättas. I målen anges fyra olika kunskapsuttryck vilka hänger samman med de kunskapsförmågor som anges i läroplanen; fakta, förståelse, färdighet samt förtrogenhet. De flesta ämnen består av kurser på olika nivåer. För varje kurs beskrivs det centrala innehåll vilket läraren måste behandla eller genomföra, exempelvis fältstudier eller statistik bearbetning. Till varje kurs finns också kunskapskrav för betygen E, C och A. För samtliga betygsnivåer skall läraren bedöma de fyra kunskapsförmågorna, med andra ord kan en elev inte få betyget E genom att bara uppvisa faktakunskaper. Mellan betygen E, C och A finns en progression som utgår från gemensamma formuleringar för samtliga kurser inom gymnasieskolan. Exempelvis anges rörande utförande att på E-nivå sker detta med viss

säkerhet, på C-nivå med viss säkerhet och på A-nivå med säkerhet. Detta kan gälla elevers

utförande av elinstallation eller kemilaboration. För slutsatser, argument, reflektioner anges på E-nivå dessa som enkla, C-nivå välgrundande och på A-nivå såsom välgrundade och

nyanserade. Dessa formuleringar är samma oberoende av kurs eller ämne för att på så sätt

göra styrdokumenten mer tydliga, vilket var ett av reformens övergripande mål. Kunskapskraven ersatte de tidigare betygskriterierna och förutom att de omformulerades blev de mer omfångsrika och i vissa kurser finns också en större detaljstyrning. Exempelvis för kursen Naturkunskap A, Lpf 94 var kriterierna för MVG:

Eleven tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och genomför undersökande uppgifter, tolkar resultaten och värderar kritiskt slutsatsernas giltighet och rimlighet. Eleven använder, analyserar och integrerar införda begrepp, modeller och teorier.

Förutom de för MVG angiva kriterierna skulle eleven också nå de mål som anges under G och VG vilka kan sammanfattas såsom att:

Eleven beskriver ekologiska fakta och begrepp samt redogör för resultat av några störningar i ekosystem. Eleven ger exempel och diskuterar konsekvenser av olika praktiska ställningstaganden i energi-, miljö- och resursfrågor.

Jämfört med kunskapsmålen för betyget A i motsvarande kurs inom Gy11, Nk1a1, har detaljstyrningen av vad eleverna skall kunna på respektive betygsnivå ökat.

Eleven kan utförligt och nyanserat diskutera frågor med naturvetenskapligt innehåll som har betydelse för individ och samhälle. I diskussionen använder eleven kunskaper om naturvetenskap för att ställa utforskande frågor samt för att ge komplexa förklaringar och argument. Dessutom kan eleven ge några exempel på tänkbara ställningstaganden eller handlingsalternativ samt ger välgrundade och nyanserade argument för dessa.

Eleven kan redogöra utförligt och nyanserat, utifrån relevanta kunskaper om sexualitet och relationer, för hur människokroppen är uppbyggd och fungerar i växelverkan med omgivningen. I samband med redogörelsen kan eleven utförligt och nyanserat diskutera konsekvenser såväl för individens sexuella hälsa som för folkhälsan och underbygga diskussionen med välgrundade

(17)

12

Eleven kan några ge utförliga exempel på hur naturvetenskap kan kopplas till hållbar utveckling. Utifrån exemplen drar eleven välgrundade och nyanserade slutsatser och föreslår några handlingsalternativ samt ger välgrundade och nyanserade argument för dessa.

Eleven kan översiktligt beskriva hur naturvetenskap organiseras och kan användas för kritisk granskning. Vidare föreslår och utför eleven en enkel naturvetenskaplig undersökning och redogör utförligt och nyanserat för den. Dessutom kan eleven ge enkla exempel på hur teorier

kan prövas genom kritisk granskning, samt diskuterar utförligt och

nyanserat utifrån några exempel på vilket sätt naturvetenskapliga teorier har haft betydelse för

samhällets framväxt.

Förutom att kunskapskraven har förändrats ges också läraren möjlighet att ge inte bara E, C och A utan också betygen D och B. För att eleven skall nå betygsnivån D skall kunskapskraven för C vara uppnådda till övervägande del men inte fullständigt. Och på motsvarande sätt för B, där en övervägande del av kraven för A skall vara uppnådda om än inte fullständigt. Det finns ytterligare ett bokstavsbetyg, F, vilket innebär att eleven inte nått målen för det lägste godkända betygsteget E utan är icke godkänd. Detta betygsteg fanns också tidigare i Lpf94 för gymnasiet som IG, icke godkänt. Ytterligare en förändring av bedömningen, från tidigare läroplan, är att betygen i Gy11 inte är kompensatoriska. I Gy11 skall eleven uppnå alla kunskapskraven på A-nivå för att uppnå betyget A. Tidigare kunde en elev uppnå MVG även om något enstaka moment inte helt uppfyllde MVG-kriterierna genom att kompensera detta med en högre kunskapsnivå inom en annan del av betygskriterierna. Genom införandet av Lpf94 kom gymnasieskolan att bli kursutformad. Eleven får ett betyg i varje avslutat kurs, istället för som tidigare ett betyg i respektive ämne. Den kursutformade gymnasieskolan försvann inte i och med Gy11, utan alla elever läser fortfarande kurser från 50 till 150 poäng av den totala summan 2500 poäng fördelat över tre år.

3.2 Motivation

Motivation kan beskrivas såsom individens medvetna eller omedvetna handling mot ett önskat mål samt hur denna handling kan kontrolleras och upprätthållas. Motivation ansågs ursprungligen ligga inom individen såsom en medfödd egenskap, ett kognitivt perspektiv. Idag anses motivation också vara beroende av relationer till andra individer, för att uppnå social acceptans eller makt, ett sociokulturellt perspektiv. Även forskning runt hur elever motiveras i skolan utgår från såväl kognitiva som sociokognitiva eller sociokulturella ansatser (Håkansson & Sundberg, 2012). Brophy (2008) har sammanställt forskningsfältet runt motivation, oberoende av perspektiv, och kunnat urskilja tre huvudområden som har betydelse för motivationen. Den sociala miljön exempelvis om klimatet i klassrummet, vilka förväntningar har läraren på eleven, kommunikationsbeteenden, kamratrelationer. Nästa ingång är elevens enskilda motivation, som berör exempelvis elevens upplevda förmåga eller

(18)

13 möjlighet att lyckas. Det tredje området som Brophy identifierade var de värden som eleven knyter till lärandet. Kan eleven se att den har någon nytta av de uppgifter eller den undervisning som den skall delta i. Utifrån dessa tre områden kan fyra förhållningssätt eller värden ur ett elevperspektiv identifieras: (1) Uppnåendevärdet, eleven motiveras att genomföra en uppgift för att kunna bekräfta och stärka självbilden eller för att uppnå status eller makt, vilket kan liknas vid uppvisandemål. (2) Det inre värdet, eleven drivs av nyfikenhet och intresse och känner tillfredställelse och glädje av att lära sig, vilket kan liknas med lärandemål. (3) Nyttovärdet, eleven engagerar sig i uppgifter och studier för att uppnå ett framtida mål såsom att komma in på en statusfylld utbildning. (4) Kostnadsvärdet, elevens motivation styrs av om eleven anser sig få ut lika mycket (betyg, anseende) som hen sätter in (oro, ansträngning).

3.3 Stress

Stress kan beskrivas såsom att mobilisera extra energi för att klara av eller behärska en uppkommen situation. Stress behöver i sig inte vara negativ utan positiv i att man får extra krafter för att orka eller för att känna sig stimulerad att förändra sin situation. Men om en person befinner sig i en stressig situation under lång tid utan möjlighet till återhämtning, genom att samla ny energi, kan detta påverka hälsan och välfinnandet negativt. Källan till stress kan vara såväl andra människor exempelvis konkurrerande klasskamrater, situationer och uppgifter exempelvis prov av stor betydelse som nationella prov, egna eller exempelvis föräldrars höga förväntningar eller rädslan för att misslyckas (Brey & Clark, 2012; Blazer, 2010 ). Risk för att uppleva negativ stress är större om personen har låg självkänsla, litet socialt nätverk, ställer höga krav men har liten kontroll över sin situation, lider av sömnrubbningar eller sömnbrist. Elever på teoretiska program uppvisar också mer stress än elever på yrkesprogram (Ollfors & Andersson, 2007). Symtom på negativ stress kan exempelvis vara emotionell utmattning, psykologisk trötthet och försämrad kognitiv förmåga (Schraml et. al., 2012). Ytterligare konsekvens av stress kan vara att elever fuskar. En ökning har märkts i USA (Garrett, 2009) där elever bland annat kopierar inlämningsuppgifter eller fuskar på prov på grund av trycket att uppnå höga betyg för att kunna komma in på statusfyllda utbildningar. I Sverige har ett ökat antalet fall av fusk uppmärksammats på universitetsnivå. 2011 fälldes 517 högskolestudenter för fusk jämfört med 68 fällningar tio år tidigare (Jällhage, 2012).

(19)

14 Under de senaste 20 åren har flera undersökningar kommit fram till att stress och tillhörande mentala problem har ökat bland ungdomar (Hagqvist, 2010). I Skolverkets undersökning ”Attityder till skolan” som senast genomfördes 2012 anger 48 procent av flickorna och 27 procent av pojkarna i gymnasieskolan att de alltid eller ofta känner sig stressade. Flickor i gymnasieskolan upplever sig mer stressade än pojkar, men jämfört med 2009 är pojkarna mer stressade än tidigare. Den vanligaste orsaken till stress hos högstadie- och gymnasieelever var läxor och hemuppgifter följt av betyg. Hälften av eleverna svarar att de känner sig stressade av läxor och hemuppgifter varje dag eller minst en gång i veckan. När det gäller prov och egna krav och förväntningar på skolarbetet är det fyra av tio som känner sig stressade över detta en gång i veckan eller oftare. Men det område som ökat mest som källa till oro sedan 2009 är betyg. 34 procent upplever stress över detta en gång i veckan eller oftare 2012 jämfört med 27 procent 2009. Andelen elever på gymnasieskolans yrkesinriktade program som inte är stressade är också högre, jämför med de elever som inte är stressade på de studieförberedande programmen, 36 procent respektive 19 procent.

Bland flera studier har man funnit ett samband mellan stress och en strävan efter att uppnå höga betyg. Ollfors och Andersson (2007) visar att ju större engagemang i skolarbetet desto större stress upplevde eleverna. Ju högre stressnivå desto större var sannolikheten att eleverna också upplevde de uppställda kraven som ouppnåeliga och ju mer krävande skolan upplevs desto större risk för psykosomatiska symptom (Murberg & Bru, 2004). I en studie bland högpresterande gymnasister i Stockholms innerstad mellan 2006 och 2008 med syfte att undersöka sambandet mellan hög stress och slutbetyg kunde ett signifikant samband identifieras. De elever som inte ansåg sig vara stressade eller som var stressade under en kort tid hade ett högre meritvärde på sitt slutbetyg än de elever som uppvisade långvarig stress. Medelvärdet för elever utan stress: 17.7, övergående stress: 16.8 och elever med pågående stress: 15.5. Detta visar att stress har en negativ påverkan på elevernas akademiska prestation vilket också kan komma att påverka deras framtida möjligheter att komma in på en önskad högskoleutbildning (Schraml et. al., 2012).

Gustavsson med flera (2010) har på uppdrag av Kungliga Vetenskapsakademins Hälsoutskott kartlägga den forskning som berör skola, lärande och barns psykiska hälsa. Fyra forskningsteman kunde identifieras. Ett av dessa var elevens psykiska hälsa kontra skolerfarenheter såsom självuppfattning och negativa eller positiva känslor. Ytterligare ett område var situationer i skolan som kan påverka elevens psykiska hälsa såsom stress, negativ

(20)

15 bedömning och skolmisslyckanden. Slutsatser som Gustavsson et. al (2010) kunde dra var bland annat att genomföra en stor ansträngning utan att denna leder till resultat är relaterat till depression. Kompetens och prestation i skolan är relaterat till psykisk hälsa. Goda resultat i skolan har en positiv effekt på självkänslan. God självkänsla bidrar inte direkt till bättre resultat men påverkar andra faktorer som motivation som i sin tur påverkar lärandet och skolresultaten.

3.4 Teoretiska utgångspunkter

Arbetets övergripande syfte är att undersöka relationen elev, bedömning och drivkraft. Ur ett teoretiskt perspektiv kan lärandeprocessen illustreras såsom en lärotriangel vars tre hörn representeras av: en innehållsdimension, en drivkraftsdimension samt en samspelsdimension (Illeris, 2007). Innehållsdimensionen beskriver det som lärs; kunskap, förståelse och färdigheter. Drivkraftsdimensionen behandlar den mentala energi som lärandet kräver; motivation, känslor och vilja. Samspelsdimensionen berör individens samspel med den sociala och materiella omgivningen; samarbete och kommunikation. För att teoretiskt tolka bedömning i förhållande till drivkraftsdimensionen, vilken interagerar med innehålls- och samspelsdimensionen, har jag valt att använda den så kallade uppnående målteorin (achivement goal theory). Enligt denna teori kan elevens drivkraft vara beroende av yttre uppvisandemål (performance goals) eller inre lärandemål (learning goals). Motivationen kan påverkas av det sociala samspelet eller ha sitt ursprung i en inre självständig process. Motivation, enligt målteorin, kan därför ses ur såväl ett sociokulturellt som ett kognitivt perspektiv. Enligt motivationsteorin påverkas drivkraften av den sociala miljön, elevens

enskilda motivation samt de värden som knyts till lärandet. Elevens drivkraft påverkas av

såväl yttre som inre faktorer och kan också här förklaras ur såväl ett kognitivt som ett sociokulturellt perspektiv. Inom både det kognitiva och det sociokulturella perspektivet finns en syn på undervisning och bedömning som har en formativ ansats genom Bruners ”schaffolding” begrepp (Bruner, 2006) och Vygotskijs teori om ”den närmaste

utvecklingszonen” (i Dysthe 1996). Genom att använda dessa tre perspektiv kan vi teoretiskt

förklara de upplevelser som eleven har av bedömning samt förstå samspelet mellan bedömningen och motivation. Den litteratur jag huvudsakligen kommer att referera till gällande målteori är Giota (2002). Inom det kognitiva perspektivet kommer jag huvudsakligen att referera till Bruners texter i ”In Search of Pedagogy. Volyme I” (2006). När det gäller beskrivning av det sociokulturella perspektivet kommer jag huvudsakligen att utgå ifrån

(21)

16 Säljös, ”Lärande och kulturella redskap” (2006). Här refererar Säljö till Vygotskij som får stå som en uttolkare av det sociokulturella perspektivet.

3.4.1 Målteori

Inom målteori (goal theory) antas drivkraften bakom en individs handlande bero på vilka mål som hen identifierar. Då dessa mål förändras ändras också individens beteende. Målteori förklarar däremot inte varför individen väljer just de mål de gör. De mål som eleven inom uppnående målteorin (achivement goal theory) kan anta gentemot en uppgift eller sina studier kan antingen vara ett inre lärandemål (learning goals) eller ett yttre uppvisandemål (performance goals) (Covington, 2000). Beroende av mål kommer bland annat elevens självreglering, ansträngning och arbetskvalitet att påverkas. Lärandemål är förknippade med att vilja öka sin kompetens, en önskan att lära sig nya sakar och drivs av nyfikenhet och intresse. Elevens inre drivkraft är oberoende av andra och sker för sin egen skull. Elever som har inre lärandemål kommer att uppvisa en positiv självreglering, en tro på att hårt arbete ger framgång, använder mer studieteknik exempelvis skriver egna summeringar, är inte rädda för att misslyckas utan nöjda och stolta över det de presterar. Dessa elever kommer också att uppnå en större djupinlärning och når också högre betyg. Elever med uppvisandemål är inriktade på att nå höga betyg. De arbetar för att tillfredsställa läraren eller föräldrar, för att upprätta och hålla en social fasad, överträffa andra elever eller för att undvika att verka inkompetent. Elever som motiveras av uppvisandemål lär sig mer basfakta, har mindre djupinlärning och lägre uthållighet. De har också sämre studieteknik och använder tiden med att göra ”inget” vilket resulterar i sämre betyg än elever med lärandemål. Då uppnående målteorin (achivement goal theory) i hög grad utgår från elevens inre motivation kan den anses ha en kognitiv ansats snarare än en sociokulturell, enligt Giota (2002).

Men motivation kan också förstås ur det så kallade interaktionistiska perspektivet. Detta perspektiv utgår från att individens motivation är beroende av den sociala miljö hen vistas i och antar en mer sociokulturell ansats (Giota, 2002). I detta perspektiv kan individen eller eleven uppvisa multipla mål. Ford (1992) beskriver sjutton strategier som kan tillämpas för att höja motivationen eller för att undvika att elevens motivation sänks. Bland annat anser Ford att det måste finnas en balans mellan elevens egna syften med sina studier och de syften som skolan sätter upp. Detta innebär att läraren inte kan kräva att eleven skall anpassa sin inre värld eller verklighet till vuxnas förväntningar då detta ger upphov till yttre motivation som missgynnar kunskapsutvecklingen. Motivation kan påverkas positivt genom återkoppling som

(22)

17 ger individen information om hur hen skall fortsätta för att nå uppsatta mål. Detta kan jämföras med den typ av feedback som beskrivs av William och Black (1998) eller Hattie och Timperley (2007). Elever ger ibland upp sin motivation för att skydda sin självkänsla. Detta kan innebära att elever inte anstränger sig för att på detta sätt kunna förklara ett misslyckande. Just uppfattningen om den egna kapacitetsförmågan (self-efficacy) kan vara avgörande för motivationen då den omfattar såväl självförtroende, självinsikt som självkänsla. Om en elev inte tror att den kan klara av en uppgift så kommer den inte heller att anstränga sig då hen är rädd för de negativa känslor som kan uppkomma vid ett misslyckande (Bandura, 1986). Men på samma sätt kan en positiv erfarenhet öka sannolikheten för att eleven engagerar sig i en uppgift. Tidigare erfarenheter kommer att påverka föreställningarna om det egna jaget. Denna uppfattning om den egna förmågan kommer att styra de val (personliga mål) eleven gör och de känslor som är knutna till målen exempelvis ansträngning, uthållighet eller engagemang. Stiggins (2010) beskriver hur eleven via sina erfarenheter av att bli bedömd lär eleven hur den är, antingen lyckad eller misslyckad, vilket i sin tur påverkar elevens lärande och framtid fundamentalt. Förutom tidigare erfarenheter påverkar också den sociala miljön såsom krav, förväntningar normer och värderingar, elevens motivation. Det interaktionistiska perspektivet sammanför därmed såväl elevens inre värld som de yttre processer i den sociala omgivningen i ett försök att förklara varför eleven handlar som den gör i en viss miljö (Giota, 2002).

3.4.2 Kognitiv perspektiv

Utgångspunkten i den kognitiva teorin är att lärandet är biologiskt och kroppsligt förankrat, vi födds med ett intellekt, vissa förmågor och drifter, och dessa har till sin primära uppgift att få individen att reagera på ett sådant sätt att hon selekteras i den ständigt pågående evolutionära kampen för överlevnad. I vår kropp finns sedan lärandet såsom elektrokemiska impulser mellan hjärnans neuron. Ny kunskap ger upphov till nya impulser i redan existerande och relevanta minnesstrukturer som finns tillgängliga i hjärnan utifrån våra tidigare erfarenheter. Kunskap blir i detta perspektiv något man har.

Enligt Piaget, företrädare för det kognitiva perspektivet, utgörs lärandet av en jämviktprocess i vilken eleven hela tiden strävar efter att upprätthålla jämvikt genom att adaptera, anpassa sig, till omgivningen och få omgivningen att anpassas efter hen. Adaption sker genom såkallad assimilation, att ta in och tillföra kunskapsinnehåll i den redan existerande strukturen samt av ackommodation där individen etablerar nya förståelsesätt utifrån nya erfarenheter. Att lära sig innebär med andra ord att aktivt koppla samman (konstruera) nytt innehåll med

(23)

18 innehåll som redan finns för att på så sätt skapa en omstrukturering, ny kunskap. Ny kunskap kräver enligt detta synsätt tillgång till tidigare innehåll, det eleven redan kan blir avgörande för den fortsatta kunskapsutvecklingen. Detta medför att om en grupp människor exempelvis en skolklass utsätts för samma undervisning så kommer varje elev att assimilera olika saker då de har olika förkunskaper (Illeris, 2007).

Enligt det kognitiva perspektivet finns det en biologisk och genetisk lustfylld längtan efter att få lära sig då lärandet indirekt ger ökade överlevnads och reproduktionsmöjligheter, alltså finns det hos människan en medfödd drivkraft och motivation (Illeris, 2007). Trots att drivkraft, enligt det kognitiva perspektivet, är medfött kan det påverkas och utvecklas. Om en persons existerande strukturer utmanas så höjs personens motivation då den återigen vill uppnå jämvikt och detta kan bara ske genom ny kunskapsinhämtning. En hög drivkraft i form av motivation gör också att kunskapsinnehållet lättare minns och eleven får en bättre förståelse. Men för att verklig förståelse skall uppnås måste elevernas motivation vara ”inre” enligt Bruner (2006). Med en inre motivation menas här att eleven inte gör en uppgift för att tillfredställa läraren eller förälder eller för att nå höga betyg, utan att det istället finns en inre drivkraft, en önskan att interagera med omgivningen och där belöningen är kunskapen i sig inte betyg eller andra yttre belöningar.

Lärarens roll eller hur läraren skall organisera undervisningen kan, enligt det kognitiva perspektivet, uppfattas på lite olika sätt. Med utgångspunkt från Piaget kan inte förståelse överföras från en person, ex en lärare, till en annan person, en elev. Eleven måste aktivt själv konstruera sin egen förståelse, lärandet är inte någon passiv ”påfyllningsprocess” (Illeris, 2007). Enligt Bruner (2006) har läraren en central roll i att underlätta inlärningen genom att organisera undervisningen på ett gynnsamt sätt. Undervisningens skall bedrivas på en lite högre nivå än var eleverna befinner sig. Detta är möjligt genom att undervisningen har stödstrukturer så kallad ”schaffolding” (ibid.). Denna kan beskrivas såsom att eleven i initialskedet av en lärprocess ges mycket stöd och instruktioner. Men ju längre eleven kommer i sitt lärande desto mindre av ”byggställningen” behöver finnas kvar, tillslut blir eleven självgående och hela ställningen kan tas bort. Eleven kommer på detta sätt att kunna förvärva ny kunskap som ersätter tidigare kunskaper. Nästa steg i lärprocessen är att de kunskaper som ersatt de tidigare omvandlas såtillvida att de kan användas i nya situationer och uppgifter. Det tredje steget i inlärningscykeln är att utvärdera om eleven kan använda sin förvärvade kunskap genom att gå ”bortom det de blivit lärda”. För att kunna undersöka om

(24)

19 eleven verkligen kan gå ”bortom det de blivit lärda” måste de uppgifter som används i undervisningen och utvärderingen vara öppna och bjuda in till aktivitet så att eleven nyfikenhet stimuleras och hen ges möjlighet att använda sin intellektuella förmåga. Belöningen i form av ett högt betyg kan tillfälligt gynna inlärningen men det gynnar inte djupinlärning och den långsiktiga kunskapsinhämtningen (ibid.). Läraren spelar en, enligt Bruner (2006), viktigt roll i elevens lärande men tillägnelsen är en process som tillhör och sker inom individen genom aktiv interaktion med sin omgivning.

3.4.3 Sociokulturellt perspektiv

Utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet är att lärandet är en aspekt av alla mänskliga handlingar och utgör en integrerad del och konsekvens av alla sociala interaktioner och individuella ageranden. Lärandet är sålunda något som tillförs individen utifrån och sedan påverkar individens tankar och beteende. Den vuxna individens beteende blir härigenom ett resultat av de sociokulturella erfarenheterna som hen gjort och inte av genetisk programmering (Säljö, 2000). Individen är inte begränsad av det som är den biologiskt givet, vi behöver inte minnas allt i ”vårt huvud”, vi kan skriva ner det som vi behöver komma ihåg. Vi kan kompensera biologiska brister exempelvis att inte kunna minnas genom att använda olika redskap såsom papper och penna. Kunskap blir, enligt detta perspektiv, något man använder.

Det sociokulturella perspektivet utgår från att individens utveckling föregås av ett samhälleligt lärande vilket sedan individen kan tillägna sig, appropriera. Individens utveckling sker utifrån snarare är inifrån, vilket förutsätts i den kognitiva teorin. Att lära sig är att kunna tillgodogöra sig ett samhälles samlade erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Denna kollektiva kunskap kan individen tillägna sig genom att använda olika redskap. Det är redskapen som förmedlar, medierar, omvärlden till oss, enligt Vygotskij (Säljö 2006). Redskap kan vara såväl fysiska objekt så kallade artefakter såsom intellektuella redskap såsom språket (ibid.). Genom att använda exempelvis artefakten miniräknare kan vi tillgodogöra oss decimalsystemets funktioner, de fyra räknesätten, kvadratrotsräkning, procent- och logaritmräkning mm. Att lära blir därför i vårt samhälle i mångt och mycket att kunna utnyttja de kognitiva resurser som finns införlivade i samhällets samlade artefakter. Då det är redskapen som förmedlar och tolkar världen åt oss, upplever vi inte världen i någon ursprunglig mening. Vi ser och agerar utifrån hur redskapen medierar åt oss, vi ser ett föremål eller en handling, utifrån de kulturella erfarenheter vi har gentemot redskapet.

(25)

20 Inom det kognitiva perspektivet är drivkraftens betydelse för inlärningen central, vilken betydelse tillskrivs drivkrafter såsom motivation i det sociokulturella perspektivet? Enligt Vygotskij (Säljö, 2006) utvecklas det mänskliga medvetandet, de högre mentala processerna, genom social interaktion med andra. En av dessa mentala processer är viljans kontroll. Genom viljan skapas en drivkraft och om det finns en social acceptans samt ett tillräckligt incitament kan viljan ge upphov till en handling (Aidman & Leontiev, 1998). Enligt Säljö (2000) är motivationen avhängd den sociala och kommunikativa kontext som eleven utgör en del av. Exempelvis kan barn i lek (som vakt) eller som tävling stå still längre tid än om de bara uppmanas av en vuxen att inte röra sig. Motivationen att utföra en handling påverkas alltså av i vilken social praktik eller hur meningsfullt uppgiften uppfattades att vara.

Lärarens och elevens roll kan ur ett sociokulturellt perspektiv ses såsom ett mästare-lärlings-förhållande där läraren (mästaren) gör och eleven (lärlingen) tar efter (Jönsson, 2012). Läraren är här den erfarne som uppmärksammar, medierar, för den oerfarne eleven vad hen skall lära sig, appropriera. Lärandeprocessen påverkas av såväl det sociala samspelet mellan lärare och elev, den sociala kontexten där lärare och elev befinner sig som av samhället i stort. Det blir därför, enligt Säljö (2000), svårt att läsa av elevens verkliga kompetens på ett neutralt sätt. Men undervisningen och bedömningen av kompetens skall vara utformad på sådant sätt att eleven ges möjlighet att använda sin kunskap för att lösa problem och det som prövas i skolan skall också ha en relevans i samhället. Även om det sociokulturella perspektivet poängterar bevarandet av tidigare skapade redskap och kunskaper är individen ingen passiv åskådare utan skapar sin egen utveckling genom att behärska nya praktiska och intellektuella redskap.

Enligt Vygotskij skall läraren organisera undervisningen så att den ligger ”över” det som eleven kan men inom den så kallade nära utvecklingszonen (Dysthe, 1996). Denna utvecklingszon blir läraren medveten om genom ett undersöka vad eleven kan klara av själv jämfört med vad eleven kan klara av genom att samarbeta med läraren eller annan elev som har utvecklats längre. Elevens inlärning kan sedan stimuleras genom att ge utmaningar som ligger inom hens utvecklingszon.

(26)

21

4. Metod

Syftet med arbetet är att undersöka på vilket sätt bedömning av olika slag ter sig ur ett elevperspektiv samt i vilken omfattning bedömningen påverkar och integrerar med elevens drivkraftsdimension (Illeris, 2007) och handlande. För att kunna undersöka detta syfte har ”blandade metoder” använts (Kvale & Brinkman, 2009). Först genomfördes en kvantitativ undersökning med hjälp av enkät för att ta reda på elevers upplevelser av undervisning och bedömning samt gestaltning i deras beteende exempelvis ”om jag får ett högt betyg så höjs min motivation”. Efter genomgång av enkätsvar uppfattades tre teman där informanterna var samstämmiga och som gav upphov till nya frågor. De tre områdena var: motivation, stress och den lärande bedömningens återkoppling och frågor som uppkom var av typen ”vad är det som gör eleverna stressade?”. För att besvara dessa frågor genomfördes en kvalitativ studie i form av en halvstrukturerad intervju enligt Kvale och Brinkmann (2009).

4.1 Urval

Informanter är gymnasieelever på det naturvetenskapliga programmet, det samhällsvetenskapliga programmet och ekonomiprogrammet årskurs ett, två och tre. Totalt besvarade 83 elever från de högskoleförberedande programmen enkäten. Dessa elever valdes då betyg och bedömning kan vara av stor personlig betydelse för eleven. I Sverige, i motsats till många andra länder, söker eleven framför allt vidare till högskolan på sitt gymnasiebetyg och inte via intagningsprov eller intervju.

Eleverna går på en liten kommunal gymnasieskola i en mindre kommun som domineras av tillverkningsindustri med cirka 9500 invånare. På skolan går cirka 300 elever fördelade på de ovan nämnda teoretiska programmen samt Barn och fritidsprogrammet, El och energiprogrammet, Ventilation och fastighetsprogrammet samt Introduktionsprogrammet. På skolan finns också SFI-undervisningen samt yrkeshögskolan. Eleverna på skolan kommer huvudsakligen från den egna kommunen förutom på Ventilations- och fastighetsprogrammet där merparten av eleverna kommer från andra kommuner.

Den kvantitativa undersökningen genomfördes under vecka 11 och 12 vårterminen 2014 (2014-03-10 till 2014-03-22). Denna tidpunkt valdes bland annat för att skolan då genomförde så kallade mitterminskonferenser vilket innebär att eleverna kom att ha utvecklingssamtal med vårdnadshavare eller enskilt (om över 18 år) där aktuella kurser och betyg diskuterades.

(27)

22 Eleven befann sig alltså i en situation där samtalet om betyg och bedömning var aktuell. Tiden för forskningsintervjuerna var sex veckor senare och genomfördes under veckorna 18 och 19 (2014-04-28 till 2014-05-09). Under denna tid genomfördes nationella prov för elever i årskurs ett och två i bland annat svenska och matematik.

Antalet kurser som den enskilda eleven läser parallellt kan variera över årskurs, termin och eller läsår. Detta beroende av samläsningsgrupper eller av vilka kurser inom det individuella valet som eleven för tillfället läser. Av de elever som deltog i den kvantitativa undersökningen läser ett fåtal så få som fem kurser medan några andra läser så många som 10 kurser samtidigt. De elever som läser så många kurser som tio stycken har en skoldag mellan 8 till 16 måndag till fredag medan de elever som läser endast fem kurser bara har lektionstid halva veckan. De elever som deltog i den kvalitativa intervjun läste samtliga åtta kurser parallellt och tillbringade cirka 30 timmar per veckan i skolan.

4.2 Kvantitativ undersökning

4.2.1 Enkätutformning

För att besvara de ställda forskningsfrågorna valdes (inledningsvis) en kvantitativ metod i form av en enkät. Enkäten är konstruerad huvudsakligen i tabellform och med fasta kvalitativa svarsalternativ: instämmer helt, instämmer delvis, instämmer inte, instämmer inte alls, enligt Trost (2012). Det finns även möjlighet att besvara ”Vet inte” då detta svar i vissa fall också kan anses vara ett ”svar”. Exempelvis ”utgår undervisningen från kursens centrala innehåll”, om eleven svarar vet inte kan detta indikera att kursen inte utgår från det centrala innehållet alternativt att målet med kursen är oklart för eleven. De frågor som ställs i enkäten utgår ifrån det syfte och de begrepp som skall undersökas såsom: bedömning, undervisning, kunskapssyn, motivation, stress och socialt sammanhang. Enkätfrågorna är utformade för att undersöka hur, på vilka sätt, eleverna upplever att de blir bedömda och om bedömningen är allsidig såsom läroplanen föreskriver. Vidare undersöks vilka förmågor bedömningen fokuserar på. Har här utgått från de fem förmågor som Svanelid (2011) beskriver som ”big 5”, se enkätfråga nummer 6. Dessa ”big 5” kan också ses i olika gymnasieämnens syfte exempelvis i ämnet biologi*.

__________________________________________________________________________________________ * se skolverkets hemsida: www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och

(28)

23 Flera frågor berör huruvida eleverna får bedömning för lärande så kallad formativ bedömning. En viktig del av undersökningen är att verifiera informanternas motivation i förhållande till bedömning. Hur får man motivation att genomföra sina studier, hur påverkas motivationen av motgångar, hur målinriktade är man, kan det vara okej att fuska? Vilka ytterligare framgångsfaktorer anser eleverna att det finns. Hur stor betydelse har exempelvis läraren eller medfödd begåvning?

4.2.2 Statistisk analys

Då enkäten huvudsakligen innehåller kvalitativa svarsalternativ utgör de insamlande svaren ordinaldata. Endast kön och tid på läxor är nominal respektive kvotdata. På denna typ av värden, ordinaldata, är deskriptiva analysmetoder såsom typvärde, frekvens och procentberäkningar lämpliga. För att undersöka samband och styrkan mellan olika variabler, används så kallad korrelationsanalys. Exempel på positiv korrelation kan vara om samma elev motiveras av såväl variabeln beröm som variabeln betyg. Om styrkan mellan variabler är stark finns en signifikans som är lägre än 0,05 vilket innebär att det är 95 procent säkert att den elev som svarat att den motiveras av beröm också motiveras av betyg. Korrelationsanalys kan också analysera om två variabler inte hänger samma, negativ korrelation, också här antas det finnas ett statistiskt samband vid en signifikans som är 0,05 eller lägre. Detta innebär att det är 95 procent säkert att informanten inte svarat ”instämmer” på två olika variabler. På ordinaldata bör Spearman´s rankkorrelation (Spearman´s rho) användas för att kunna mäta samstämmigheten mellan två olika kvalitativa svarsalternativ. För att utföra de statistiska beräkningarna, såsom procent och korrelationsanalys, har IBM SPSS Statistics 20 använts.

4.3 Kvalitativ undersökning

Efter att den kvantitativa undersökningen genomförts och resultatet sammanställts uppmärksammades tre områden för fortsatt analys: elevers uppfattning och beskrivning av begreppet feedback, hur elevernas motivation påverkas av framgång respektive motgång samt av vilka orsaker ”alla” elever ansåg sig vara stressade. För att få förståelse för dessa teman genomfördes en kvalitativa undersökning i form av en halvstrukturerad intervju enligt Kavle och Brinkmann (2009). Den kvalitativa intervjun har som syfte att undersöka och försöka förstå den intervjuade personens livsvärld. Med livsvärlden menas här elevens ”skolvardag” som innefattar såväl undervisningen i skolan som skolarbetet i hemmet. Genom den kvalitativa intervjumetoden ges forskaren möjlighet att få förståelse för vad den intervjuade upplever, känner och/eller handlar i en specifika situation eller livsvärld (Olsson & Sörenson,

Figure

Tabell 1. Över hälften av eleverna anser inte att det krävs en medfödd begåvning för att lyckas i skolan, däremot  är hårt arbete, god studieteknik, samarbete och duktiga lärare viktigt
Tabell 2. 89 procent av eleverna anser att de blir bedömda på många olika sätt och 80 procent instämmer i att  bedömningsgrunden är känd
Tabell 3. 78 procent av eleverna instämmer helt eller delvis i att de får feedback under hela kursens gång
Tabell 4. De elever vet om på vilka grunder de blir bedömda anser också att de får fortlöpande feedback och att  denna feedback är användbar
+7

References

Related documents

När läraren får frågan hur hon bedömer eleverna, vilka metoder hon använder för att ta reda på elevernas kunskaper, berättar hon att eleverna brukar fråga henne så här: ”Nu

Specialpedagogiska skolmyndigheten vill lyfta fram vikten av att lagstiftningen och de insatser som följer av den utgår från ett rättighetsperspektiv där FN:s konvention om

Jag delar ut proven så att ni får tänka igenom rättningen och reflektera över vad ni kunde ha gjort bättre2. Jag delar ut bedömningsmallen och

3 Martin Eriksson 4 Robin Eriksson 5 Jenny Friskman 6 Marina Jacobsson 7 Jeanette Javidi Agheli 8 Anna Jonsson. 9 Inga Lill Karlbrink 10 Catrin Larsson 11 Andreas Lindell 12

Välj ditt svar bland de här talen (peka på alternativen).. Sätt kryss på

(Om barnen frågar om de får räkna med uppställning kan du svara: Försök räkna huvudräkning, men om det inte går så kan du ställa upp. Skriv då uppställningen på pappret.)..

Nu skall vi göra en likadan uppgift som vi gjorde just, men nu med subtraktionsuppgifter (OBS! Visa sidan med subtraktionsuppgifter.) Räkna uppgiften och skriv ditt svar i den

Lingvistiska aspekter påverkar även de som tror att språket har en relativt stor påverkan men effekten är att bedömningen hos gruppen blir mer homogent sträng