Kooperativt lärande i SO-undervisning för elever i årskurs F-3

20  Download (0)

Full text

(1)

SAMHÄLLE–KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet SO

15 högskolepoäng, grundnivå

Kooperativt lärande i SO-undervisning

för elever i årskurs F-3

Cooperative learning in social science education for students

aged 6-9 years

Ida Norstedt

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 hp Självständigt arbete, 15 hp

Datum för slutseminarium: 2020-01-14

Examinator: Lars Hansson Handledare: Irene Andersson

(2)

2

Sammandrag/Abstract

Jag har valt att arbeta med vad forskning säger om kooperativt lärande i SO-undervisning. Särskilt har jag intresserat mig av vilka effekter kooperativt lärande har samt om metoden går att applicera på SO-undervisning. Jag har använt mig av vetenskapliga texter så som artiklar publicerade i tidskrifter och rapporter, men även litteratur i form av metodböcker samt styrdokument för grundskolan, i arbetet med att besvara frågeställningen. Texterna har granskats och sammanställts för att belysa de argument det finns för att använda kooperativa lärprocesser i klassrummet. De argument som ligger till det kooperativa lärandets fördel är bland annat att inlärningsresultaten ökar vid samtal och interaktion med andra. Eleverna lär sig att ta individuellt ansvar och lär sig de sociala färdigheter som behövs vid samarbete. Arbetsmetoden har även positiva effekter vid inlärning av matematik och läsning. Det kooperativa lärandet blir främjande för elevernas lärande och utveckling med engagerade lärare som är kunniga i metoden. Det är en metod som har goda effekter på eleverna både på individ- och gruppnivå samt går att applicera på alla skolämnen.

Nyckelord: kooperativt lärande, kooperativa lärprocesser, lärmiljö, samhällsorienterade ämnen, SO-undervisning.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning

……….4

1.1 Inledning………...……….4

2. Syfte och frågeställning

……….……….6

2.1 Syfte………...…6 2.2 Frågeställning……….…6

3. Metod

………7 3.1 Urvalsmetod………..……7

4. Resultat

……….………8 4.1 Presentation av källor………8 4.2 Kooperativt lärande……….………10

4.3 Effekter av kooperativt lärande………..………11

4.3.1 Kooperativt lärande som elevaktiv modell………12

4.4 Kooperativt lärande och SO-undervisning………...………13

4.4.1 Det kooperativa lärandet och demokrati………...………14

5. Slutsats och diskussion

……….17

(4)

4

1. Inledning

1.1 Inledning

Det finns flera sätt att undervisa på vilket skapar olika sorters lärmiljöer. Det kooperativa lärandet är en metod som jag har funnit intressant i min verksamhetsförlagda utbildning. Min VFU-handledare använder detta arbetssätt vilket jag har upplevt som harmoniskt, tillfredsställande för både elev och lärare samt utvecklande på både individ- och gruppnivå. Med den här kunskapsöversikten vill jag undersöka vilken forskning som finns på området, vilka effekter arbetsmetoden har och vad som är kopplat till den samhällsorienterade undervisningen. Min utbildning riktar sig från förskoleklass till och med årskurs tre och det är där mitt fokus kommer att ligga även om jag söker efter forskning som leder in på närliggande åldrar.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) genomsyras av fem förmågor

som eleverna ska få möjlighet att utveckla under sin skoltid. En av de fem förmågorna är den kommunikativa förmågan, det vill säga förmågan att samtala och diskutera, motivera och presentera. Det är många moment i läroplanen som bygger på att eleverna ska få möjlighet att utveckla det sociala samspelet. I första kapitlet beskrivs skolan som en social och kulturell mötesplats (Skolverket, s.8-9).

För att främja utveckling och lärande kan ett arbetssätt vara kooperativt lärande eftersom det i sig bygger på interaktion och kommunikation. Det kooperativa lärandet innebär enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017), som har skrivit en handbok i kooperativt lärande, att undervisningen struktureras genom samarbete. Läraren måste förmedla för grupperna hur ett bra samarbete ser ut, vad målet och syftet är. Läraren måste också kunna planera för att bemöta samarbetssvårigheter som kan uppstå (Fohlin et al., s.110). Fohlin et al. (2017) betonar även vikten av lärarens ansvar att sätta sig in i arbetsmetoden för att främja ett gemensamt lärande. Läraren som vill genomföra en förändring i klassrummet måste få kunskap om den nya teorin och en effektiv implementering av kooperativt lärande sker inte på en dag (Fohlin et al., s.164).

Med tanke på att skolan ska vara en social mötesplats där den kommunikativa förmågan ska få möjlighet att utvecklas vill jag undersöka det kooperativa lärandet som enligt Fohlin et al.

(5)

5

(2017) har sin bakgrund i det sociokulturella perspektivet (Fohlin et al., s.34-37). Säljö (2014) skriver, utifrån Vygotskijs teorier om det sociokulturella perspektivet, att traditionen visar hur viktigt det är med socialt samspel för utveckling och lärande. Interaktion och kommunikation ses som nycklarna till utveckling och lärande (Säljö, s.306).

(6)

6

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med arbetet är att utveckla mitt vetenskapliga förhållningssätt genom att skriva en kunskapsöversikt. Kunskapsöversikten ska utöver att vara byggd på systematiskt insamlad kunskap även vara relevant för min yrkesroll.

Mitt syfte är att ta reda på vad forskning säger om användandet av kooperativt lärande i SO-undervisning. Jag avser också att undersöka vilka effekter som kooperativt lärande har och om metoden går att applicera på SO-undervisning. Förhoppningen är att jag efter fördjupad kunskap på området ska kunna använda det kooperativa lärandet i min framtida yrkesutövning.

2.2 Frågeställning

Vad säger forskning om kooperativt lärande, vilka effekter kan det ha och går det att applicera på SO-undervisning?

(7)

7

3. Metod

3.1 Urvalsmetod

Jag har utgått från boken Dags för uppsats – vägen för litteraturbaserade examensarbeten (Friberg, 2017) när jag har lagt upp en plan för min litteratursökning. I boken finns det tre steg att följa: läsa sammanfattningarna, avgränsa sökningen och granska studierna (Friberg, s.144-147). Det första är att läsa sammanfattningarna i de studier som resulterade i litteratursökningen. Detta gjorde jag för att få ett helhetsintryck av området.

Andra steget i planen är att göra en avgränsning med ett antal sökord. Databaserna jag har använt mig av är Libsearch och ERIC samt Skolverkets egen sökmotor där jag har funnit källor som är relevanta för mitt ämne. Jag har använt mig av sökord på både svenska och engelska eftersom enbart svenska inte gav så många träffar. Att söka på engelska har lett mig till internationella källor. Sökord jag har använt mig av är ”kooperativt lärande”, ”kooperativa lärprocesser”, ”samhällsorienterade ämnen”, ”cooperative learning” och ”social science” i olika kombinationer. Det jag fått erfara är att många träffar kommer upp när jag enbart söker på kooperativt lärande men jag får väldigt få träffar när begreppet kombineras med SO-undervisning. Därför valde jag att utvidga sökområdet till andra ämnen som matematik för att sedan applicera detta på SO-undervisningen. Jag har även studerat referenslistan i andra arbeten och har på så vis hittat fler källor som är relevanta för mitt område. Under sökningen har jag använt mig av avgränsningen ”peer review” för att säkerställa texternas vetenskaplighet.

Tredje och sista steget är att granska studiernas kvalitet. Här studerades litteraturen närmre för att komma fram till vilka som skulle inkluderas eller exkluderas. Det var dags att granska när jag samlat in 23 källor. En hel del källor valdes bort eftersom jag inte längre ansåg att de var relevanta för mitt område. De källor som valdes bort var antingen enbart specificerade på kooperativt lärande utan koppling till något ämne eller riktade in sig på andra arbetssätt för ett visst ämne. De 11 källor som jag valde att behålla täcker både det kooperativa begreppet samt ett ämnesspecifikt område.

(8)

8

4. Resultat

I detta avsnitt presenterar jag de källor som har använts för utformningen av mitt självständiga arbete. Jag kommer även redogöra för de resultat som källorna visar. Vidare lyfts den granskade forskningens argument för att använda kooperativt lärande i klassrummet genom att visa på de effekter av arbetsmetoden som studierna har lett fram till samt om metoden kan appliceras på SO-undervisning.

4.1 Presentation av källor

Jag har använt mig av Niclas Fohlin, Anneke Moerkerken, Lisa Westman och Jennie Wilsons (2017) Grundbok i kooperativt lärande: vägen till det samarbetande klassrummet vid definiering av begrepp och det som ligger till grund för det kooperativa lärandet. Fohlin, Westman och Wilson är kollegor och arbetar med kooperativt lärande på daglig basis. Alla fyra är lärare och arbetar i Sverige. Fohlin är även specialpedagog och Wilson är förstelärare i kooperativt lärande. Moerkerken är bland annat specialpedagog och arbetar med skolutveckling och kooperativt lärande. Jag har också använt mig av David W Johnson, Roger T Johnson, Edythe Johnson Holubec och Patricia Roys vetenskapliga rapport Circles of Learning.

Cooperation in the Classroom (1984) vid beskrivning av det kooperativa lärandet. David W

Johnson är socialpsykolog från USA. Hans bror Roger T Johnson är professor på University of Minnesota och tillsammans har de varit framgångsrika i sin forskning kring kooperativa lärprocesser. De startade tillsammans Cooperative Learning Center där fokus ligger på att länka teori och forskning med praktik och erbjuda kurser i ämnet. Deras syster Edythe Johnson Holubec är lärare på University of Texas. Patricia Roy är koordinator för Metro ESCU som tillhandahåller högkvalitativa utbildningstjänster och program till offentliga och privata skolor. Jag vill belysa att rapporten är från 1984 men att jag tycker den är högst relevant eftersom bröderna Johnson är stora på området kooperativt lärande, har varit framgångsrika i sin forskning och fortfarande arbetar vidare på området.

Robert E Slavin är en amerikansk psykolog med fokus på utbildningsfrågor och har haft ett stort inflytande på det kooperativa lärandets utveckling sedan 1980-talet.För nuvarande är han programdirektör på Center for Social Organization of Schools på Johns Hopkins University, USA. Hans vetenskapliga artikel ”Cooperative learning and academic

(9)

9

achievement: why does groupwork work?” publicerad i Anales de Psicología (2014) tar upp effekter av kooperativt lärande. Jag har också använt mig av Kamuran Tarims vetenskapliga artikel ”The Effects of Cooperative Learning on Preschoolers’ Mathematics Problem-Solving Ability” publicerad i Educational Studies in Mathematics (2009). Hon är professor på Cukurova University, Department of Mathematics Education, i Turkiet. Även Robert J Stahls rapport Cooperative Learning in the Social Studies Classroom: An Introduction to Social Study (1992) har använts för att studera effekterna av kooperativt lärande. Stahl är professor emeritus (Doctor of Education) och har varit lärare i många år i USA.

För att undersöka det kooperativa lärandet kopplat till ett ämnesspecifikt område har jag använt mig av Slavins vetenskapliga artikel ”Effective programmes in reading and mathematics: lessons from the Best Evidence Encyclopaedia” publicerad i School Effectiveness

and School Improvement (2013). Jag har även använt mig av Paul Cobb och hans medarbetares

vetenskapliga artikel ”Assesment of a problem-centered second-grade mathematics project” publicerad i Journal for Research in Mathematics Education (1991), samt Polvi och Telamas vetenskapliga artikel ”The Use of Cooperative Learning as a Social Enhancer in Physical Education” publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research (2000). Paul Cobb är professor i matematikutbildning vid Vanderbilt University och har mottagit ett flertal priser för utvecklande av förståelse av lärande och undervisning. Singa Polvi är docent i idrottsvetenskap och docent i etisk och social utbildning inom idrott. Risto Telama är professor emeritus vid University of Jyväskylä i Finland med fokus på idrottsvetenskap. James C Hendrix är skoladministratör på Village Woods Middle School, Indiana. Hans rapport Connecting Cooperative Learning and Social Studies (1999) har använts i syfte att studera kooperativt lärande och demokratibegreppet. Jag har även använt mig av Deniz Gökçe Erbil och Ayfer Kocabaş vetenskapliga artikel ”Cooperative Learning as a Democratic Learning Method” publicerad i Journal of Research in Childhood Education (2018) och bröderna Johnsons vetenskapliga artikel ”Cooperative learning and teaching citizenship in democracies” publicerad i International Journal of Educational Research (2016). Erbil är doktorand på Karamanoglu Mehmetbey University in Karaman, Turkiet och Kocabas är professor på Dokuz Eylul University, Turkiet.

(10)

10

4.2 Kooperativt lärande

Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) beskriver det kooperativa lärandet så här:

Kooperativt lärande är utformat för att engagera eleverna aktivt i inlärningsprocessen med hjälp av ett gemensamt utforskande och gemensamma diskussioner i smågrupper. Grupparbetet är noggrant organiserat och strukturerat för att främja aktivt deltagande och för att stötta eleverna i att investera i alla gruppmedlemmars lärande (Fohlin et al., s.76).

Däremot ställs ett krav på läraren att göra medvetna val. Fohlin et al. (2017) menar att läraren måste tänka över vilka samarbetsfärdigheter eleverna måste utveckla och studera vilka strukturer och strategier man, som lärare, använder för att främja ett gemensamt lärande i undervisningen (Fohlin et al., s.76). Fohlin et al. (2017) beskriver även att elevens roll förändras. Traditionellt kan eleven vara van vid att lyssna på genomgång för att sedan arbeta enskilt. Vikten av engagerade lärare betonas också. Det kan bli problematiskt om skolledningen uträttar nya riktlinjer för skolan om att exempelvis införa kooperativt lärande utan att lärarkåren är med på banan. Lärare utan engagemang och kunskap om kooperativt lärande är inte främjande för elevernas lärande (Fohlin et al., s.168).

Johnson, Johnson, Johnson Holubec och Roy (1984) skrev en rapport för att belysa vikten av en samarbetande lärmiljö under en tid då individualistiska och tävlingsinriktade arbetsmetoder var dominerande i klassrummen. De skriver däremot att en effektiv lärare kan använda alla tre metoder på rätt sätt vid rätt tidpunkt. Den ena metoden utesluter alltså inte den andra. D W Johnson pekar, i rapporten, på sin tidigare forskning som visar att det finns ett behov av socialisation hos barn, tonåringar och unga vuxna då det är svårt att skapa relationer med andra. Det är viktigt att kunna interagera med andra för att kunna fungera i samhället och därmed beskriver de i rapporten att det finns ett behov av samarbetande metoder i skolan och pekar på det kooperativa lärandet. Grundläggande för den kooperativa målstrukturen är positivt ömsesidigt beroende där eleverna delar med sig av material, resurser och information. Eleverna behöver se att de är positivt beroende av varandra i gruppen. Det andra är interaktion vilket betyder att inlärningsresultaten ökar vid samtal och interaktion med andra. Det tredje är individuellt ansvar, som betyder att det är viktigt att ta reda på var eleverna individuellt är kunskapsmässigt för att de ska kunna ge lämpligt stöd till varandra. Det sista är samarbetsförmåga där eleverna måste lära sig de sociala färdigheter som krävs för samarbete. Eleverna måste också få tid att reflektera över hur deras inlärningsgrupper fungerar samt hur eleverna använder sina sociala färdigheter för att hjälpa alla gruppmedlemmar att uppnå målen (Johnson et al., s.7-17).

(11)

11

4.3 Effekter av kooperativt lärande

Slavins (2014) artikel bygger på frågan om varför grupparbeten fungerar och menar att det finns fyra huvudsakliga teoretiska perspektiv på effekterna av kooperativt lärande. Artikeln lyfter fram Slavins forskning där studier av grupparbeten gjorts på elever i åldern 6-19 år (elementary och secondary school). Däremot skriver Slavin också att arbetsmetoden fungerar för elever i förskola ända upp till universitet. De fyra perspektiven i artikeln stöds av empiriska bevis. 99 studier av försöks- och kontrollgrupper har granskats där praktiska tillämpningar av kooperativt lärande användes under minst fyra veckor.

Den första är ”motivationalists”, vilket betyder att gruppmedlemmarna måste motivera varandra för att de ska uppnå målet tillsammans. Om någon medlem i gruppen inte uppnår målet så påverkar det hela gruppen.

Det andra är ”social cohesion”, där kvaliteten på interaktionerna avgör hur bra grupparbetet blir. Skillnaden mellan de två första perspektiven ligger hos personen. I ”motivationalists”-perspektivet motiverar man gruppen för att det gynnar en själv. I ”social cohesion” vill man utvecklas för att man bryr sig om hela gruppen.

Det tredje perspektivet är ”cognitive-developmental”. Basen i detta kognitiva perspektiv är att interaktionen mellan eleverna i kooperativt lärande utvecklar deras kunnande. Slavin jämför detta och refererar till Vygotskys proximala utvecklingszon där en ökad kunskap nås vid interaktion med en mer kunnig person.

Det fjärde och sista perspektivet är ”cognitive-elaboration”, vilket betyder att det kooperativa lärandet underlättar en kognitiv omstrukturering av material för att man ska kunna lära sig det. Det betyder att om information ska bevaras i minnet och relateras till information som redan finns i minnet måste eleven delta i en form av omstrukturering av material. Slavin fortsätter och menar att ett av de mest effektiva sätten för att uppnå detta är genom att förklara materialet för någon annan. Gemensamt för de två kognitiva perspektiven är att fokuset ligger på interaktionerna och att det är dessa som leder till bättre lärande och bättre prestation (Slavin, s.785-790).

I Stahls (1992) rapport får läsaren bland annat följa en lärare från uppstarten av kooperativt lärande och flera år framåt. Eleverna är 7-8 år i uppstarten. Läraren hade arbetat länge med gruppsamarbeten i klassrummet men kände att det behövde utvecklas. Han fick höra om kooperativt lärande och ville veta mer. Han fick observera och träna tillsammans med bröderna Johnson som är några av pionjärerna i ämnet. Det var tufft i början och det var

(12)

12

mycket att tänka på. Det tog några månader innan eleverna själv automatiserades i rutinerna. Det viktigaste att tänka på är att som lärare använda det som fungerar för en själv inom ramen för det kooperativa och att man är konsekvent med det man gör. Han menar att det svåraste med kooperativt lärande är början, det blir bättre, lättare och roligt när man är igenom och det går att använda inom alla skolämnen. Läraren såg en stor skillnad på elevernas resultat i jämförelse med innan han hade kunskap om kooperativa lärprocesser. Efter rätt implementering av kooperativt lärande visade eleverna på högre resultat och bättre produktivitet (Stahl, s.26-31).

Tarims (2009) studie har syftet att undersöka effekterna av kooperativt lärande på förskolebarns förmåga att lösa matematiska problem på ett muntligt sätt. Studien gjordes på två privata förskolor i Turkiet med barn 5-6 år. Undersökningen gjordes på tre grupper, varav en var kontrollgrupp. Totalt var det 54 barn som utvärderades. Lärarna hade mellan 11-13 års yrkeserfarenhet men hade inte arbetat med kooperativt lärande förr. Innan studien började fick lärarna i försöksgrupperna en fem timmar lång workshop i kooperativt lärande. Läraren i kontrollgruppen fick inga riktlinjer. Studien pågick under två timmar per vecka i 13 veckor. För att utvärdera studien gjordes muntliga test med barnen för att undersöka hur barnen löste matematiska problem i addition, subtraktion och fördelning. Testen var utformade av tre förskollärare, två som jobbade med att utforma läroplaner och fyra matematiklärare. Utvärdering gjordes även med observationer under de 13 veckorna samt intervjuer med lärarna i alla tre grupperna innan och efter studien. Testresultaten visade att antalet rätta svar var fler hos försöksgrupperna än hos kontrollgruppen. Under observationerna sågs en positiv utveckling hos försöksgrupperna av att dela med sig, lyssna på instruktioner och att jobba i grupp (Tarim, s.328-339).

4.3.1 Kooperativt lärande som elevaktiv arbetsmodell

Polvi och Telama (2000) har gjort en undersökning med syftet att studera om det går att påverka elevers sociala beteende under idrotts- och gymnastiklektioner med hjälp av kooperativa arbetsmetoder. Syftet var att genom övningar utveckla elevers empatiförmåga och hjälpsamhet. Tidsomfattningen för studien var nio månader och gjordes i Finland. Innehållet i elevuppgifterna var samma för samtliga utom för den sista gruppen. Undersökningen gjordes med fyra grupper av 11-åriga flickor, i varje grupp fanns 20 elever. Varje grupp observerades med fem videoinspelade lektioner samt frågeformulär till eleverna. I första gruppen var det läraren som bestämde grupperna och byte skedde var tredje vecka.

(13)

13

I andra gruppen fick eleverna bestämma grupper själva inför varje lektion. I tredje gruppen var arbetssättet helt individuellt. Den sista gruppen var kontrollgrupp och fick inga riktlinjer. Studien visade på stora skillnader i hjälpsamhet och omsorg samt socialt beteende i första gruppen i jämförelse med de andra grupperna. Eleverna i första gruppen utvecklade ett mindre beroende av lärarna och hade fler goda relationer än de elever i grupp tre och fyra. I den andra gruppen blev resultatet inte gynnsamt för att utveckla ett socialt och hjälpsamt beteende eftersom några elever alltid valde samma partner/partners och att grupperna fungerade väldigt olika.

Avseende fysisk aktivitet utvecklades alla elever i samtliga grupper med lika resultat. Resultatet visade sig i stor utsträckning stödja det kooperativa lärandet (Polvi och Telama, s.105-115).

4.4 Kooperativt lärande och SO-undervisning

En studie gjordes av amerikanska forskare med fokus på interaktion och kommunikation Cobb, Wood, Yackel, Nicholls, Wheatley, Trigatti, & Perlwitz (1991). Syftet var att öka lärarnas förståelse för matematik och presentera alternativa modeller för hur elever i samarbete med andra kan lära sig matematik. I projektet ingick lärare från tre grundskolor. Elevernas prestationer studerades utifrån ett standardiserat test och ett test konstruerat av forskarna. Jämförbara klasser i de tre grundskolorna användes som kontrollgrupper. Det visade sig i att klasserna i projektet fick bättre resultat än kontrollklasserna i den begreppsliga förståelsen. I de klassiska räkneuppgifterna blev resultaten detsamma för båda klasserna. Det var inte bara eleverna som påverkades av projektet. Lärarens roll förändrades från att vara informatör till att vara handledare åt eleverna (Cobb et al., s.3-29).

Slavin (2013) har i sin artikel samlat systematiska undersökningar av forskning om matematik och läsning på bland annat grundskolan. Alla undersökningar hade en gemensam procedur på 12 veckor och jämfördes med kontrollgrupper. Ett tydligt mönster kunde ses genom de hundratals studier som gjordes. Resultaten visar att de program som ger professionell utveckling i metoder, som kooperativt lärande, och metakognitiva färdigheter leder till en mer positiv effekt på lärande hos elever än de program som ändrar innehållet i det som lärs ut eller de som använde digitala verktyg (Slavin, s. 383-391).

(14)

14

Med Cobbs et al. (1991) studie i åtanke kan man fundera på SO-ämnenas många begrepp. Om matematikens begrepp förbättras med hjälp av kooperativt lärande så finns det en god grund till att använda den här arbetsmetoden även i SO-undervisning. Slavins (2013) artikel ger ytterligare tecken på att det kooperativa lärandet ger positiva effekter på elevernas lärande i matematik och läsning.

4.4.1 Det kooperativa lärandet och demokrati

Enligt Skolverket (2019) är ett av syftena i de samhällsorienterade ämnena för F-3 att eleverna genom undervisning ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att reflektera över mänskliga rättigheter men även demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser. I det centrala innehållet för SO-ämnena ska undervisningen även behandla hur möten, till exempel klassråd, organiseras och genomförs (Skolverket, s.226-227).

I Skolverket (2019) påpekas det även att:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet (Skolverket, s.8).

Nedan följer resultat av tre vetenskapliga texter som visar hur viktig skolan är i arbetet med demokratiska värden och arbetssätt samt att det kooperativa lärandet har en roll i detta. I Johnson och Johnsons (2016) artikel har de samlat sin egen tidigare forskning av studier om varför det är viktigt med kooperativt lärande i skapandet av demokratiska medborgare. De menar att skolan är en självklar arena för att kunna skapa demokratiska medborgare. Detta arbete bör ske så länge eleverna går i skolan och inkluderar barn, tonåringar och unga vuxna. Eleverna måste få möjligheten att delta i de demokratiska processerna som sker i skolan och pekar på att det finns två sätt att göra detta på. Det första är att använda kooperativt lärande varje skoldag. De andra är att få eleverna engagerade och finna lösningar på problem i de politiska processerna, exempelvis kollektiva beslutsfattande. I mall 1(Table 1) finns de grundläggande element som samarbetsfärdigheter ger. De grundläggande elementen är utvecklade från bland annat Lewin och Deutschs teorier om struktur-process och socialt beroende. Mallen är sedan en utveckling av Johnsons tidigare arbete med den kooperativa målstrukturen (se 4.2). Här jämförs de demokratiska aspekterna med de kooperativa. De menar att samarbete endast kan utvecklas under dessa förutsättningar.

(15)

15

(Johnson och Johnson, s.165).

Här finns betydelsen av de fem grundläggande elementen som finns i mallen enligt Johnson och Johnson (2016): ”Positive interdependence” betyder att du inte kan lyckas om de andra i gruppen inte gör det. Gruppmedlemmarnas arbete gynnar dig och ditt arbete gynnar dem. ”Individual accountability” utgår från att göra varje individ starkare genom grupparbete. Varje individ lär sig att ta ansvar för vad den själv ska göra men man har också ett ansvar att hjälpa de andra i gruppen om man kan.

”Face-to-face promotive interaction” bygger på att muntligt lösa ett problem genom att diskutera och resonera sig fram till en slutsats. Man kopplar gamla kunskaper med nyfunna i gemenskap.

För att uppnå ett mål krävs ”Appropriate use of social skills”. Detta är förmågor som ledarskap, beslutsfattande, förtroendeskapande, kommunikation och konflikthantering. Dessa förmågor är något man måste få lära sig och utveckla.

”Group processing” bygger på att förbättra gruppens process i arbetet. Man vill utveckla gruppens kvalitet på uppgifterna och samarbetet, öka det individuella ansvaret, effektivisera inlärningsprocessen för att göra det lättare samt eliminera olämpliga handlingar (Johnson och Johnson, s.162-177).

Johnson och Johnson (2016) drar slutsatsen att varje ny generation medborgare måste läras om på nytt om demokrati. De beskriver hur viktig skolan är för att eleverna ska kunna utveckla demokratiska värden, attityder och beteende. Utöver dessa demokratiska förmågor utvecklar kooperativt lärande även högre prestationer från eleverna. Baserat på forskarnas

(16)

16

tidigare arbete är det mer effektivt att lära eleverna demokratiskt medborgarskap med kooperativa arbetssätt än med ett individualistiskt eller tävlingsinriktat arbetssätt. Detta eftersom eleverna tar efter de attityder, beteende, värderingar och perspektiv i den grupp de tillhör eller vill tillhöra (Johnson och Johnson, s.166).

I Hendrix (1999) rapport kan vi läsa om samma resultat som ovanstående forskare gjort. Däremot visar Hendrix att kooperativt lärande passar specifikt för lärare i de samhällsorienterade ämnena. Lärare som har problem med att undervisa ämnesinnehåll samtidigt som de försöker lära ut demokratiska värderingar och mellanmänskliga färdigheter kan ha särskilt goda skäl att använda kooperativt lärande. Med det kooperativa lärandet lär man ut detta i kombination med varandra (Hendrix, s. 58).

Ytterligare en artikel som stödjer det kooperativa lärandet med syfte att utbilda demokratiska medborgare är skriven av Erbil och Kocabas (2018) som också poängterar vikten av att börja med denna arbetsmetod redan i tidig ålder. Det räcker inte att använda demokratiska arbetssätt endast i klassrummet utan det bör genomsyra hela skolkulturen. Studien i den här rapporten är gjord på två klasser i årskurs 3 från Turkiet. I ena klassen gick 34 elever och i den andra 31 elever. Eleverna i klasserna visste inte om de var med i försöksgruppen eller kontrollgruppen. Studien pågick i 8 veckor där eleverna slumpmässigt delades in i grupper om fyra. Efter fyra veckor omorganiserades grupperna. Utvärdering av studien gjordes genom ett test, DAS (Democratic Attitude Scale), i början och slutet av perioden. Det första testet visade ingen skillnad i elevernas demokratiska attityder. Resultaten visade däremot att arbetsmetoden främjar eleverna i försöksgruppens demokratiska inställning på ett positivt sätt. Kooperativt lärande visade sig även hjälpa eleverna i försöksgruppen att uppnå en högre akademisk prestation, acceptera varandra som de är, utveckla känslan av ansvar samt bli individer som inte diskriminerar varandra (Erbil och Kocabas, s. 81-93).

(17)

17

5. Slutsats och diskussion

Huvudsyftet med detta arbete har varit att ta reda på vad forskning säger om kooperativt lärande, vilka effekter kooperativt lärande har samt om metoden går att applicera på SO-undervisning. Jag ville få en djupare förståelse om kooperativt lärande för att kunna använda det i min framtida yrkesroll. Efterhand som jag har studerat källorna har jag förstått de fördelar och nackdelar som det finns med arbetsmetoden. Dock har jag upptäckt att det finns brist på forskning om kooperativt lärande kopplat till SO-undervisning. En orsak kan vara att det kooperativa lärandet är en strukturell arbetsmetod som kan finnas med i alla skolämnen. Detta visar sig även i de olika vetenskapliga texter jag använt mig av i arbetet då de utgår från olika ämnen eller inget ämne alls. Många av texterna är på engelska eftersom det är en brist på forskning om kooperativt lärande på svenska. Efter att ha fått mer kunskap i ämnet kooperativt lärande förstår jag att metoden är mer utbredd i exempelvis USA, också därav att flera texter är på engelska. Även om det inte finns så många studier kring kooperativt lärande och SO-undervisning vågar jag ändå, efter att ha läst den forskning jag har hittat och som ligger till grund för detta arbete, dra slutsatsen att det kooperativa lärandet torde främja elevernas lärande även i SO-undervisning.

Jag vill tillägga att jag i flera fall har använt mig av äldre källor men har ansett att de är av stor relevans eftersom nutida kunskap är uppbyggt från exempelvis Slavins och bröderna Johnsons arbete med kooperativt lärande. Efter att ha läst äldre forskning av arbetsmetoden och sen läst mer samtida forskning har jag lagt märke till en utveckling av arbetsmetoden men att grundtanken har förvarats. Jag har även uppfattat att en utbredning har skett från att ha varit en arbetsmetod centrerad till USA har den nu fått fäste i andra länder som Sverige, Turkiet och Finland.

De argument som är positiva för det kooperativa lärandet lyfter vikten av en samarbetande klassrumsstruktur. Johnson och Johnson (1984) visar att inlärningsresultaten ökar vid samtal och interaktion med andra. Eleverna lär sig att ta individuellt ansvar och lär sig de sociala färdigheter som behövs vid samarbete. Slavins (2013) resultat visar att det kooperativa lärandet har positiva effekter i matematik och läsning. Enligt en studie av Cobbs et al. (1991) förbättras begreppsförståelsen i matematik vid kooperativt lärande. Det krävs dock rätt implementering av metoden för att eleverna ska uppnå högre resultat och bättre produktivitet enligt Stahl (1992). Polvi och Telamas (2000) resultat visar att eleverna utvecklar sitt sociala

(18)

18

beteende, som empatiförmåga, under idrotts- och gymnastiklektioner. Tarims (2009) studie visade, efter arbete med kooperativt lärande, ökad problemlösningsförmåga, förmåga att dela med sig, lyssna på instruktioner samt jobba tillsammans i grupp.

Efter att ha studerat Johnson och Johnson (2016), Hendrix (1999), Gökce Erbil och Kocabas (2018) resultat kan jag se hur viktigt det kooperativa lärandet är i skapandet av en lärmiljö som bygger på demokrati. I SO-undervisning ingår demokratibegreppet och vi kan se i Skolverkets (2019) centrala innehåll för SO-ämnena att undervisningen ska behandla hur möten, till exempel klassråd, organiseras och genomförs. Det kooperativa lärandet är en samarbetsinriktad metod som bygger på demokrati. Men det är även av stor vikt att läraren har demokratiska värderingar. Det är läraren som påverkar undervisningen och hur eleverna interagerar och ser på sig själv och andra. Därför är det viktigt med en engagerad lärare. Som Fohlin et al. (2017) har skrivit är det av stor vikt att läraren tar ansvar och sätter sig in i arbetsmetoden för att främja ett gemensamt lärande hos alla elever. En effektiv implementering av kooperativt lärande sker inte på en dag. Både elever och lärare måste få tid att bli insatta i strukturen. Cobb et al. (1991) menade att lärarens roll förändrades från att vara informatör till att vara handledare åt eleverna. Men det är inte bara lärarens roll som förändras. Fohlin et al. (2017) beskriver att elevens roll också förändras från att traditionellt vara van vid att lyssna på genomgång och sedan arbeta enskilt till att få kunskap genom samarbete. Det är därför av stor vikt att lära eleverna hur man samarbetar på ett framgångsrikt sätt. Det krävs lärare med engagemang och kunskap om kooperativa lärprocesser för att främja elevernas lärande.

Det är många argument som lyfter upp det kooperativa lärandets fördelar. Att jag fördjupar min kunskap om detta redan nu och får möjlighet att träna på arbetsmetoden under praktiken, i samråd med min vfu-handledare, ger detta en grund att stå på inför min kommande yrkesprofession. En brist i detta arbete har varit avsaknaden av koppling till SO-undervisning. Därför skulle jag i framtiden vilja intervjua och/eller studera lärare om hur de arbetar kooperativt i SO-undervisning. En annan ingång skulle kunna vara att studera hur det kooperativa lärandet fungerar i klassrum där det finns elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

(19)

19

6. Referenslista

Cobb, Paul., Wood, Terry., Yackel, Erna., Nicholls, John., Wheatley, Grayson., Trigatti, Beatriz., & Perlwitz, Macella. (1991). Assesment of a problem-centered second-grade mathematics project. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 22, No. 1, pp. 3-29. Hämtad från: https://www.jstor.org/stable/749551?seq=1&cid=pdf-

reference#references_tab_contents (20191218)

Erbil, Deniz Gökce., & Kocabaş, Ayfer. (2018). Cooperative Learning as a Democratic Learning Method. Journal of Research in Childhood Education, 32:1, 81-93.

Friberg, Febe. red. (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Studentlitteratur.

Fohlin, Niclas., Moerkerken, Anneke., Westman, Lisa., & Wilson, Jennie. (2017). Grundbok i

kooperativt lärande: vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hendrix, James. C. (1999) Connecting Cooperative Learning and Social Studies, The Clearing House, 73:1, 57-60.

Johnson, David. W., Johnson, Roger. T., Johnson Holubec, Edythe., Roy, Patricia., & Association for Supervision and Curriculum Development, A. V. (1984). Circles of

Learning. Cooperation in the Classroom. Hämtad från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED241516&site=eds-live

(20191218)

Johnson, David. W., & Johnson, Roger. T. (2016). Cooperative learning and teaching citizenship in democracies. International Journal of Educational Research, 76, 162–177. Lundgren, Ulf. P., Säljö, Roger., & Liberg, Caroline. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning:

[grundbok för lärare]. Stockholm: Natur & kultur.

(20)

20

Enhancer in Physical Education, Scandinavian Journal of Educational Research, 44:1, 105-115.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. [Stockholm]: Skolverket.

Slavin, Robert. E. (2013) Effective programmes in reading and mathematics: lessons from the Best Evidence Encyclopaedia, School Effectiveness and School Improvement, 24:4, 383-391. Slavin, Robert. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: why does

groupwork work?. Anales de Psicología, 2014;30(3):785-791.

Stahl, J. Robert. (1992). Cooperative Learning in the Social Studies Classroom: An Introduction to

Social Study. Bulletin No. 87. National Council for the Social Studies, 3501 Newark

Street, N.W., Washington, DC 20016-3167.

Tarim, Kamuran. (2009). The Effects of Cooperative Learning on Preschoolers’

Figure

Updating...

References

Related subjects :