Utomhuspedagogikens betydelse för barns språkutveckling i förskolan -en fallstudie om pedagogers tankar och barns agerande

LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Utomhuspedagogikens betydelse för barns

språkutveckling i förskolan

– en fallstudie om pedagogers tankar och barns agerande

Outdoor education importance for language development in

children in nursery school

- a case study of nursery school teachers thoughts and children´s behavior

Nina Johansson

Anna Mårtensson

Lärarexamen 210 p

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Mariann Enö 2010-01-11 Examinator: Kristian Lutz

2

3

Abstract

Johansson, Nina & Mårtensson, Anna (2009) Utomhuspedagogikens betydelse för barns

språkutveckling Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vårt syfte är att undersöka hur tre utomhusförskolor tar tillvara på situationer som utvecklar barns språk. Vi har utgått från tre frågeställningar som innefattar vilken syn pedagoger har och vilket arbetssätt de använder som redskap för barns språkutveckling. Barns användning av språket vid oplanerade situationer i utemiljön undersöktes också. Vi kontaktade olika utomhusförskolor i Skåne där tre stycken visade intresse av att delta. För insamling av empiriskt material genomfördes totalt fem intervjuer med förskollärare och på en av förskolorna gjordes tre observationer av barn. Den tidigare forskning vi använt för att analysera vårt material är kort historik om utomhuspedagogik samt hur den används, språkutvecklingens olika steg och faktorer som påverkar barns språkutveckling. Vygotskijs teori om språket har även varit till hjälp i analysen. Vår slutsats är att språkutveckling stimuleras oavsett om barn lär in ute eller inne och det är en process som sker genom hela livet i samspel med andra individer. Utomhusförskolor behöver inte skilja sig från traditionella förskolor vad det gäller arbete med barns språkutveckling. Utemiljön förändas ständigt vilket leder till att barn och pedagoger alltid har något nytt att samtala om. Vi har kommit fram till att det vardagliga samtalet är viktigt för att barn ska utveckla sitt språk.

Nyckelord: utomhuspedagogik, utemiljö, språkutveckling, samtal, samspel och Szczepanksi.

4

Förord

Vi vill tacka både pedagoger och barn på de förskolor som deltagit i vår undersökning. Tack för att ni tog er tid. Detta gjorde det möjligt för oss att genomföra vårt examensarbete. Sedan vill vi även tacka vår handledare Mariann Enö som fört oss vidare och handlett oss genom vårt arbete.

Sist men inte minst tackar vi varandra för ett gott samarbete där en del dagar har varit mer produktiva än andra. De dagar med mindre fokusering på arbetet har gett oss energi och uppmuntrat oss vidare att genomföra ett arbete som vi är stolta och nöjda över.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 8

1.2 Frågeställningar... 8

2. Tidigare forskning och teori ... 9

2.1 Kort historik om utomhuspedagogik ... 9

2.2 Kommunikation och utomhuspedagogik ... 10

2.3 Språkutveckling ... 11

2.3.1 Steg i barns språkutveckling ... 12

2.3.2 Faktorer som påverkar språkutveckling ... 12

2.4 Lev Vygotskijs teori om språk ... 14

3. Metod ... 15 3.1 Intervju ... 15 3.2 Observationer ... 16 3.3 Urval ... 16 3.4 Presentation av urvalsgrupp ... 17 3.4.1 Hallonets uteförskola... 18 3.4.2 Ekorrens uteförskola ... 18 3.4.3 Havsbrusets uteförskola ... 19 3.5 Genomförande... 20 3.6 Etiska övervägande ... 21 3.7 Analysbeskrivning ... 22

4. Analys och resultat ... 24

4.1 Utemiljö som lärmiljö ... 24

4.2 Kommunikation genom icke verbalt språk i utemiljö ... 26

4.3 Lära av varandra ... 29

4.4 Intryck i naturen ... 32

4.5 Språkets olika uttrycksformer ... 35

4.6 Sammanfattning och slutsats... 37

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 40

6

Bilaga 1 ... 46 Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 48

7

1. Inledning

Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande kommer dit genom hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnlig art. Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt, det är att lära oss lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta. (Szczepanski, 2007, s.16).

Vi anser att genom vistelse i utemiljön blir det själklart att använda hela kroppen och alla kroppens sinnen vilket skapar en mängd olika lärandesituationer. Utemiljön skapar konkreta situationer och inlärning sker i en autentisk miljö. I media framställs utomhusförskolor som en god verksamhet med låg sjukfrånvaro. Vi upplever att utomhusverksamhet är ett enkelt sätt att förkorta köer till förskolan och skapa plats åt fler barn. Samtidigt är det en ekonomisk lösning då det inte krävs stora lokaler att vistas i. Uterummet finns alltid till hands vare sig det är gården eller en närliggande plats.

Av erfarenhet från verksamhetsförlagd tid (VFT) anser vi att matematik synliggörs i den vardagliga verksamheten utomhus. Vi är däremot kritiska till det medvetna arbetet kring språkutveckling i utomhusverksamhet. ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Skolverket, 2006, Lpfö 98 Läroplan för förskolan, s. 6). Vid inomhusverksamhet ser vi språkutveckling som en självklar del i verksamheten som vid samling där samtal sker t.ex. i fruktsituationen och upplägget av dagen. Pedagogers uppdrag är att med hjälp av olika uttrycksformer som t.ex. sång, musik och rytmik främja barns språkliga utveckling och lärande (Skolverket, 2006, Lpfö 98). Sång, rim och ramsor är språkutvecklande situationer som ofta förekommer i inomhusverksamhet. På inomhusförskolor som arbetar medvetet med språkutveckling har vi även upptäckt att ordbilder förekommer som namn på facket och ord som benämner materiella ting, t.ex. dörr och stol. Bilderna ska väcka barnens intresse för språket. Nu ställer vi oss frågan: Finns detta medvetna arbete med språkutveckling även i förskolor som arbetar med utomhuspedagogik?

8

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur tre förskolor som arbetar med utomhuspedagogik i verksamheten tar tillvara på situationer i förskolan som utvecklar barns språk. Vi vill lyfta fram pedagogernas egna tankar, åsikter och erfarenheter kring deras arbete med barns språkutveckling i den utomhuspedagogiska förskolans vardag samt undersöka barns användning av språk i oplanerade situationer.

1.2 Frågeställningar

Frågeställningarna vi kommer att utgå från är följande:

Utomhuspedagogikens betydelse för barns språkutveckling

* Vilken syn har pedagoger på utomhuspedagogik som kunskapskälla för barns språkutveckling?

* Vilka arbetssätt/metoder använder pedagoger som redskap för barns språkutveckling i utemiljön?

* Hur använder barn språket som redskap i utemiljön vid oplanerade aktiviteter och situationer?

9

2. Tidigare forskning och teori

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om utomhuspedagogik, barns språkutveckling samt Vygotskijs teori om språk. Vi har valt att inleda med en kort historik om betydelsefulla pedagoger inom utomhuspedagogiken för att läsaren ska få en förståelse för hur långt tillbaka i tiden samt var utomhuspedagogiken härstammar från. Vidare följer en beskrivning av utomhuspedagogik och kommunikation. Vi anser att detta skapa en förförståelse för vad pedagogiken innebär och vilken påverkan det kan ha på barns lärande. Då vår undersökning handlar om barns språkutveckling i utomhusverksamhet vill vi också redogöra för generella steg och faktorer som kan påverka barns språkutveckling samt lyfta fram Vygotskijs teori om språk. Denna forskning och teori anknyts till det empiriska materialet i analysen.

2.1 Kort historik om utomhuspedagogik

Utomhuspedagogiken har enligt Szczepanski (2007) sitt ursprung redan från antiken då Aristoteles (384-322 f.Kr.) utgick från en tanke där människan skulle knyta samman sina sinnen och praktiska erfarenheter av verkligheten. Filosofen Jean Jacques Rousseau (1712-1784) framhöll betydelsen för barn att möta den riktiga världen och tillägna allt sitt lärande genom sinnliga erfarenheter. Szczepanski (2007) menar även att det finns andra betydelsefulla pedagoger för utomhuspedagogiken. En av dem är John Dewey (1859-1952) som enligt professor Sven Hartman (2007) förespråkade att människan når kunskap genom kombination av praktik och teori där sinnena involveras. Framförallt talade Dewey om handens betydelse för lärande. Dewey var den pedagog som även förde fram demokratin i skolans värld. Han ansåg att skolan kunde förmedla hur vi skulle leva i ett demokratiskt samhälle. Alla barn oavsett kön eller klasstillhörighet skulle gå i samma demokratiska skola där interaktion mellan eleverna tilläts. Dewey eftersträvade en skola som hade idealet av ett laboratorium så att eleverna kunde

10

laborera fram sin kunskap med händerna. Dewey var den första pedagogen som talade om handens pedagogik och han skapade det omtalade uttrycket Learning by doing (Hartman, 2007). Learning by doing innebär att genom praktisk erfarenhet tillägnas kunskap till människan detta omtalade uttryck är en användbar metod inom utomhuspedagogiken (Szczepanski, 2007).

Ellen Key (1849-1926) är en annan pedagog som enligt pedagogikforskare Chatarina Hällström (2007) menade att barnet skulle vara i centrum. Key förespråkade att barn skulle lära på andra sätt än enbart i klassrummet och att uterummet var en viktig kunskapsbildande miljö (Lärarförbundet, 2005). Hennes pedagogik handlar om att utgå från det individuella barnet, dess personlighet, intresse och behov. Samtidigt menade Key att utbildningen bör utgå från temaundervisning där fokus ligger på ett tema i flera veckor. Vid en sådan temaundervisning ansåg Key att barnet själv skulle söka kunskap för att sedan själv producera sitt eget undervisningsmaterial (Hällström, 2007).

2.2 Kommunikation och utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik är ett verktyg som skapar lärandesituationer genom växelspel av boklig bildning och sinnlig upplevelse. Då utemiljö är ett redskap för inhämtning av kunskap skapas konkreta lärandetillfällen i autentiska situationer (Szczepanski, 2007). Utomhuspedagogik är både en plats och ett ämne för lärande där tyngdpunkten ligger på metoden att lära. Det maximala lärandet kan ske vid kombination av fysisk och teoretisk kunskap där sambandet mellan tanke och känsla, kunnandets olika perspektiv samt mellan plats och individ återskapas (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Om kroppen aktiveras både psykiskt och fysiskt skapas ett gott välbefinnande och detta påverkar hela individens minneskapacitet och intresset för att lära ökar (Szczepanski, 2007). Om den motoriska rörelsemängden ökar gynnar denna inlärning av svenska och matematik samt balans och motorik utvecklas (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Vid växelverkan av inomhus- och utomhuspedagogik ökar barns nyfikenhet och motivation samt de olika inlärningsstilarna stimuleras. Barn som har svårt att komma till

11

sin rätt på traditionell förskola, t.ex. i kommunikation och samarbete med sina vänner, kan få lättare för det på en utomhusförskola. Ytorna är inte begränsade, varje barn får större utrymme och konflikterna blir då färre (Ericsson, 2002). Miljön utomhus och den fysiska aktiviteten gör att barn stimuleras på ett annat sätt än inne i klassrummet detta blir därför ett komplement till den traditionella undervisningen (Dahlgren, 2007). Barns sociala samspel inomhus ökar då de tillbringar största delen av dagen utomhus (Stensson, 2007).

Kommunikation innebär inte enbart det verbala språket utan ungefär 85 % av kommunikationen sker via människans kroppsspråk och sinnen som smak, lukt och känsel. Därför är det viktigt att knyta an sinnena till andra kommunikativa miljöer än inomhus vilka ger ytterligare sätt att lära. Inomhusmiljön kan inte förmedla samma kunskap som kombinationen av olika miljöer kan göra (Dahlgren & Szczepanski, 2004; Szczepanski, 2007). Genom att utnyttja de olika resurser som utemiljön erbjuder tillägnas barn kunskap och lär sig behärska språket genom socialt samspel (Wohlin, 2004).

2.3 Språkutveckling

Den språkliga utvecklingen tar aldrig slut eftersom människan ständigt bygger ut sitt ordförråd och utvecklar språket vilket är en process som fortsätter genom hela livet (Strömqvist, 2003). Genom språk lär sig barn att erövra världen och lösa problem i samspel med andra individer (Lindö, 2009). I boken Barns språkutveckling menar Arnqvist (1993) att när barn inordnar alla undergrupper i en kategori så organiserar de sin omvärld. T.ex. vid en fruktstund ser barn undergrupperna äpple, päron och apelsin som ingår i kategorin frukt.

12

2.3.1 Steg i barns språkutveckling

Vi beskriver här stegen från noll till fem år eftersom vår undersökningsgrupp består av barn i denna ålder.

Jollret är det första steget i språkutvecklingen som alla barn går igenom. Det börjar med skrik och grymtningar för att sedan vidareutvecklas till gurgelljud som liknar konsonantljud. Runt sex månaders ålder börjar barn leka med sin röst då de varvar konsonant- och vokalljud med skrik och tjut. Stavelsejollret tar vid då barn jollrar i regelbundna och identifierbara stavelser. När barn är runt ett år gör de sig förstådda genom att kombinera gester och ljud med korta stavelser (Lindö, 2009).

De första orden tar vid mellan 1-1½ år och barn är alltid bekanta med orden då dessa finns i deras omgivning. Det kallas ettordsyttrande och är nästan alltid innehållsord som mamma och pappa. Vidareutveckling av språk är individuellt och det kan ta ett par år innan ordförrådsspurten tar vid. Ordförrådsspurtens faser startar med att barn samlar på sig substantiv för att senare ta in verb. Avslutningsvis när barn är mogna tar det in funktionsord som t.ex. prepositioner och då börjar barn använda satser som innehåller flera ord. De första satserna är tvåordsyttrande där barn sätter samman två ord som det använt mycket (Lindö, 2009; Strömqvist, 2003).

Språket utvecklas vidare och vid tre till fyra års ålder har barn utvecklat den huvudsakliga grammatiken och ordförrådet samt kan uttrycka sig i språket på de mest huvudsaklig sätten. I denna ålder klarar barn även av att prata om situationer som sker i olika sammanhang. Barn i fem års ålder har ökat sin förmåga att föreställa sig hur andra tänker och kan föra en dialog där de anpassar sig till mottagaren (Strömqvist, 2003).

2.3.2 Faktorer som påverkar språkutveckling

För att barn ska kunna utveckla sitt språk krävs varierande kommunikation och nära interaktion med andra människor (Tornéus, 2000). Barn behöver ständigt omges av

13

språkligt samspel med andra individer. Då utvecklas deras tänkande och relationen till deras egna och andras identitet. Via språket utvecklar barn sin sociala kompetens samtidigt som de tar in kunskap vid användning av språket. Hela första levnadsåret är avgörande för den kommande utvecklingen av språket (Lindö, 2009). Får barn inte leva med språk runt sig kan konsekvenserna bli att barn presterar sämre verbalt och har svårare att uppfatta språkljud. När barn samtalar genom tvåordsyttrande är det viktigt att vuxna i omgivningen ger respons och bygger ut satsen med fler ord (Lindö, 2009; Strömqvist, 2003). Vuxna i barns närhet bör uppmuntra dem till att bl.a. berätta, samtala och lösa problem samt använda språket i meningsfulla sammanhang för att det ska utvecklas. Samtidigt är det viktigt att de vuxna lyssnar och ställer följdfrågor. I utemiljön uppstår det många situationer som är språkutvecklande där barn kan sätta ord på sina upplevelser och dela med sig av dem till varandra. För de minsta barnen kan det vara svårt att namnge sina upplevelser men då bör vuxna finnas till hands för att stötta dem. För att alla barn ska få språklig stimulans bör pedagoger ständigt under dagen variera sitt sätt att kommunicera och använda språket. Detta kan göras med olika uttrycksformer som språklekar, talspråk, bildspråk och kroppsspråk (Lindö, 2009).

I sociala sammanhang är språk ett redskap för att kommunicera med vår omvärld samt få andra individer att reagera och agera. Det krävs ett socialt samspel för att ständigt utveckla språket och beroende på sammanhang får det olika betydelse. För att utveckla och förstå hur språk kan användas är kommunikation, plats och tillfället bundet till varandra (Lundegård, 2004). När barns erfarenheter och förmågor tas tillvara i lek och samspel med andra individer utvecklas deras språkliga kompetens. Det gäller att tillvarata varje tillfälle där språket används så att barnen blir stimulerade både till att tala och lyssna. Genom samspel erövrar barn språket och när de får använda det i konkreta situationer där språk och handling har en funktion lär sig barnet det talade språket (Lindö, 2009).

Sagoböcker är ett redskap som kan användas för att stimulera barns språkutveckling. Det är viktigt att följa upp vad som lästs ur sagan genom att samtala om det i barngruppen (Liberg, 2003). Barn får stöd i sin utveckling av ordförrådet då tillfälle till samtal kring bokens handling och bilder ges. För att arbeta vidare med barns språkutveckling och bygga upp deras språkliga medvetenhet bör barn få tillgång att

14

delta i samtal kring hur sagor, rim, ramsor och sånger är uppbyggda. Får barn tillgång till detta skapas en bra grund för deras kommande läsutveckling (Arnqvist, 1993).

2.4 Lev Vygotskijs teori om språk

Teoretikern Lev Vygotskij var utvecklingspsykolog som stod för en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling. Denna syn handlar om att barn själva konstruerar sin kunskap. Vygotskij hävdade att i ett socialt samspel tillägnas individen kunskap genom språket (Evenshaug & Hallen, 2001). Världens språk har kommit till för att människor ska kunna kommunicera socialt med varandra (Arnqvist, 1993).

Barns språk är från början socialt för att sedan utvecklas till ett mer egocentriskt språk där de utvecklar sina egna tankar samt underlättar tänkandet. När det egocentriska språket är moget menar Vygotskij att det övergår till ett inre tal (Arnqvist, 1993). Barn som saknar ett verbalt språk har ett inre språk som de visar genom gester och kroppsspråk Här kan barn använda det tysta språket för att planera sina handlingar (Lindö, 2009). I förskoleåldern utvecklar barn spontana begrepp som utgår från deras konkreta kunskaper och situationer (Arnqvist, 1993). Enligt Vygotskijs teori är språket den stora grundbulten i barns lek. I leken blir kommunikation en självklar del där barn måste samtala med varandra för att skapa en leksituation. Vygotskij anser även att leken är den viktigaste källan för att utveckla ett språk (Lindö, 2009).

Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som Vygotskij benämnde den förmåga som stod närmst barnet, som det kan själv och som det är på väg att lära sig med hjälp av andra (Strandberg, 2006). Barns erfarenheter kan bearbetas på ett mer medvetet sätt då samtalet ligger på barnets aktuella utvecklingsnivå. Vygotskij menade att det sätt vuxna väljer att tala med barn på omarbetas och utvecklas av barnen själva och omvandlas till deras egna taktiker (Eriksen Hagtvete, 2006). Språkutveckling är något som styrs av vad andra kan ge barn genom ord. Vid ordrika samtal kan barnet bearbeta vad de fått av andra personer och utveckla ett rikt språk. Denna variation av ord bör barn ha tillgång till för att utveckling av språket ska kunna ske (Strandberg, 2006).

15

3. Metod

I följande avsnitt beskrivs vilka metoder som använts för insamling av empiriskt material. Vidare presenteras och beskrivs undersökningsgruppen samt tillvägagångssättet och forskningsetiska övervägande redogörs.

3.1 Intervju

Eftersom syftet med denna undersökning var att komma åt utvalda pedagogers erfarenheter och tankar om arbete med språkutveckling i utomhusförskolor ansåg vi att intervjuer passade bra som metod. Det personliga mötet mellan intervjuare och informanter ökar engagemanget i intervjun. Mötet förmedlar en tydligare uppfattning av svaren då båda parter kan avläsa kroppsspråket hos varandra (Patel & Davidsson, 2003). Det finna olika former av intervjuer, strukturerade och öppna. Strukturerade intervjuer kan vara mer eller mindre öppna (Dalen, 2007). I denna undersökning användes semistrukturerade intervjuer som enligt författaren är en mer öppen strukturerad intervju. Vi valde denna form för att det empiriska underlaget skulle bli så innehållsrikt och användbart som möjligt. Här utgår intervjuaren från fasta intervjufrågor till varje informant. Vid denna typ av intervju ska informanten få berätta fritt om sina livserfarenheter kring det bestämda forskningsområdet. Det skapas följdfrågor utifrån informantens svar (Dalen, 2007).

Vidare menar författaren att öppna intervjuer innebär att intervjuaren har förutbestämt ett ämnesområde som informanten talar fritt om. En sådan form passade inte denna undersökning eftersom informantens svar kan sväva ut och bli breda. Vi ville fokusera på utgångsfrågorna för att det empiriska materialet skulle begränsas inom undersökningens område.

16

3.2 Observationer

För att samla in material om hur barn använder språket i oplanerade aktiviteter kompletterades undersökningen med observationer av barn. Detta tror vi kan leda till ett mer heltäckande resultat. Det finns olika former av observationer. Strukturerade observationer innebär att forskaren har ett väl preciserat område där det är givna situationer och beteenden som ska observeras. En annan form är ostrukturerade observationer där syftet är att observera allt kring problemområdet. Observatörer har olika förhållningssätt utifrån observationssituation, deltagande eller icke deltagande. Deltagande observatörer är närvaranden i situationen som observeras medan den icke deltagande observatören förhåller sig passiv (Patel & Davidsson, 2003). Vi valde ostrukturerade observationer för att fånga så mycket som möjligt av barns användning av språk i oplanerade situationer. Hade vi valt strukturerade observationer antar vi att det hade kunnat påverka vårt resultat eftersom observatören då väljer ut en specifik situation att observera. I denna undersökning valde vi därför att vara icke deltagande observatörer.

Observationerna av barnen utfördes efter genomgång av intervjuer och tidigare forskning för att utforska hur barns språkutveckling synliggörs i oplanerade situationer. Forskaren bör ha kunskap om det empiriska och teoretiska materialet innan ostrukturerade observationer genomförs. Det ger förförståelse och hjälp för att tyda verksamhetens betydelse av situationerna som uppstår i observationen (Patel & Davidsson, 2003).

3.3 Urval

Eftersom vår fråga utgick från utomhuspedagogikens betydelse i barns språkutveckling var det mest relevant att använda en undersökningsgrupp med pedagogisk utbildning, verksamma på olika utomhusförskolor. Antalet pedagoger begränsade vi till fem stycken, verksamma på tre olika förskolor. För att kunna fördjupa materialinsamlingen

17

och få en tydligare bild av hur språket kan fungera i oplanerade situationer genomfördes även observationer av barn på en utomhusförskola. Vi beräknade att genomföra tre observationstillfällen på en av förskolorna. Intervjuerna och observationerna begränsades efter storlek och tidsram på projektet.

Deltagande förskolor till undersökningen valdes ut genom sökning på olika kommuners hemsidor via Internet. Där fokuserade vi på förskolor som arbetar med utomhuspedagogik och avgränsade det geografiska området till Skåne. Via e-mail kontaktades rektorer inom olika enheter där utomhusförskolor fanns (se bilaga 2). Det blev positiva svar från några rektorer som rekommenderade att ta kontakt med förskolornas personal.

3.4 Presentation av urvalsgrupp

Här följer en kort presentation av varje förskola och informanterna i undersökningen. Vi vill att läsaren ska få information om varje deltagare då denne kan skapa egna bilder om vår undersökningsgrupp och förskolor. Detta tror vi kan vara till hjälp för läsaren. Vår undersökningsgrupp består av fem kvinnor som alla är verksamma förskollärare på tre olika utomhusförskolor i Skåne. Två av förskolorna är placerade i utkanten av en större stad. Vi väljer att kalla dessa förskolor för Hallonet och Ekorren. Den tredje förskolan kallar vi för Havsbruset och den finns belägen i utkanten av en mindre stad. På denna förskola genomfördes även observationerna. Valet av just denna förskola till observationer var för att detta var den första förskola som visade intresse för att delta i undersökningen. Här bokade vi in tider innan de andra förskolorna kontaktade oss.

18

3.4.1 Hallonets uteförskola

Hallonets uteförskola, som vi valt benämna den, drivs i kommunal regi och har plats för 20 barn i ålder ett till fem år. Utomhusförskolans hemvist ligger i samma hus som två andra kommunala förskolor som inte arbetar med utomhuspedagogik. Här finns ändå ett samarbete över gränserna då de delar på både utomhus- och inomhusmiljön. Lokalerna är inte typiska för förskola men är idag anpassade efter verksamheterna. Utemiljön består av olika rum som t.ex. parkliknande ytor med stora grönområden och skogsliknande partier. En annan del av utemiljön upplevs som en gårdsplan där flera skjul finns placerade för att få tillgång till tak över huvudet vid olika aktiviteter. Förskolan har öppna fält och skog som närmsta granne och havet finns även nära till hands. Eftersom Hallonets förskola ligger i utkanten av staden upplevs platsen som en liten by med både historisk och modern bebyggelse. Området har en hög socioekonomiskt status och är under expansion.

Från denna förskola deltar två av informanterna i denna undersökning. Vi väljer att kalla dessa för Stina och Magdalena. Stina har lång erfarenhet av arbete bland barn då hon började som barnskötare 1977. Förskollärarexamen tog hon 2007 och innan påbörjad utbildning gjorde Stina ett avbrott från barnomsorgen. Utomhuspedagogik har hon arbetat med i snart tre år då hon var med och startade upp Hallonets uteförskola. Vi upplevde henne som en trygg person som tyckte om sitt arbete bland barn. Magdalena avslutade sina studier till förskollärare 2007 och har inga tidigare erfarenheter inom yrket. Hon har kunskaper inom miljövetenskap och har därför sökt sig till att arbeta utomhus. Magdalena ger intryck av att vara en lugn person som gärna vistas med barnen i naturen. Hon är den yngsta informanten i vår undersökningsgrupp.

3.4.2 Ekorrens uteförskola

Ekorren är en nyetablerad kommunal utomhusförskola som har funnits snart ett år. Här finns plats för 20 barn och i dagsläget är det barn i ålder ett till tre år som är inskrivna.

19

Förskolans plan är att bedriva en verksamhet för barn från ett till fem år. Förskolan är omringad av flera andra förskolor och har ingen egen gård som tillhör dem. Ekorren använder sig av den närliggande utemiljön som finns i anslutning till förskolan. Närmiljön består av villakvarter varvat med öppna fält och skogsdungar.

Det första intrycket vi fick av informanten, som vi kallar Sara, var en sprudlande kvinna med enorm energi. Sara brinner för sitt yrke och anser att all verksamhet som bedrivs inomhus kan likaväl förläggas utomhus. Sedan 1989 har hon arbetat inom barnomsorgen och 1996 var hon klar förskollärare. Sara har mycket erfarenhet och kunskaper om pedagogiskt arbete utomhus då hon har arbetat med utomhuspedagogik i sju år.

3.4.3 Havsbrusets uteförskola

I ett stugområde i utkanten av en mindre stad finns en utomhusförskola som bedrivs i enskild regi. Den har vi valt att kalla Havsbrusets uteförskola. Här finns närhet till både skog och hav. Förskolans tomt består av både kuperad terräng och öppna ytor med plats för varierande lekar i olika rum. Förskolan utgår från en mindre sommarstuga där kök, toalett och utrymme för måltider vid behov finns. Här inne förvaras även olika material som används i verksamheten. I närheten av stugan finns även en kåta och friggebodar där bl.a. dockis och liggvila ryms. På förskolan finns 21 platser för barn mellan ett och fem år.

På Havsbrusets uteförskola arbetar två av informanterna till denna undersökning. Ulrika och Greta är deras påhittade namn. Ulrika har arbetat med barn sedan 1979 då hon började som barnskötare. Ett år tidigare påbörjade Greta sitt arbete inom barnomsorgen. Sedan har dessa kvinnor följt varandra på olika arbetsplatser och genom deras förskollärarutbildning. År 1991 examinerades båda två och idag driver de tillsammans Havsbrusets uteförskola som funnits i sex år. Båda ger intryck av att brinna för utomhuspedagogik och har lång erfarenhet av både inne- och uteverksamhet.

20

Urvalsgruppen för observationerna bestod av 21 barn som alla går på Havsbrusets uteförskola. Barnen är mellan ett och fem år. Vid första observationstillfället var 16 barn närvarnade och vid det andra tillfället 21 barn. Det tredje och sista tillfället fanns 19 barn på plats.

3.5 Genomförande

Platsen där intervjuerna genomfördes ansåg vi borde vara ett separat rum där endast intervjuare och en informant var närvarande. Vi trodde att det kunde vara en fördel så att deltagarna inte påverkades av vad som skedde i omgivningen samt att alla skulle få delge sina egna tankar och erfarenheter utan påverkan från varandra. Vid varje intervju utgick vi från våra fasta intervjufrågor (se bilaga 1) och efterhand som informanten svarade uppstod följdfrågor som utvecklade informantens svar. Utifrån svaren uppstod även diskussioner mellan intervjuare och informant. För att fånga informantens exakta svar gjordes ljudinspelning med diktafon.

På Havsbrusets uteförskola visade det sig att möjligheten till enskilda intervjuer inte fanns. Vid överenskommen tid infann vi oss på förskolan. Till att börja med såg vi oss runt på egen hand eftersom pedagogerna var upptagna med bl.a. överlämningar av barn och avlastning av matbil. Intervjuerna tog vid när allt var i ordning. Vi hade framfört vårt önskemål om enskilda intervjuer men den möjligheten fanns inte p.g.a. tidsbrist då en oförutsedd inbjudan till förskolan dykt upp. Platsen där intervjun genomfördes var ett avgränsat rum i utemiljön där vi satt ostört. Intervjun pågick i 1 timme.

Följande två intervjuer utfördes på Hallonets uteförskola. Vid två olika tillfällen intervjuades de två informanterna enskilt i separata rum inomhus i förskolans lokaler. Här satt vi ostört förutom ett avbrott då ett barn öppnade dörren och tittade in. Intervjun med avbrottet genomfördes på eftermiddagen medans den andra intervjun var inbokad tidigt på morgonen då barnen åt frukost. De olika tillfällena pågick 50 minuter respektive 20 minuter. Efter den längre intervjun fick vi en rundvandring på förskolan där förskolläraren visade oss de olika ute- och innemiljöerna.

21

På Ekorrens uteförskola arbetade en av informanterna. Överrenskommen tid var sen eftermiddag. Vi infann oss på förskolan i god tid och informanten var inte på plats då. Det fanns andra pedagoger som visade oss in i förskolans enda rum och vi förberedde oss för intervjun. När informanten kom tog intervjun vid och pågick i 40 minuter med några små avbrott av personer som passerade.

På Havsbrusets uteförskola skedde observationerna utifrån information från tidigare intervjuer. Tre gråa och regniga dagar i november genomfördes observationerna vid oplanerade situationer i utemiljön. Vi anser att barns omvärld kan påverka situationen som de befinner sig i samt att observatören måste vara medveten om detta så att den även kan dokumentera miljöns utformning. På förskolan vistades vi i tre timmar per tillfälle under förmiddagen. Observationerna dokumenterades med löpande anteckningar. Vid ostrukturerade observationer bör observatören föra löpande anteckningar för att inte förlora informationen observatören upptäckt (Patel & Davidsson, 2003).

3.6 Etiska övervägande

Det är enligt nyttjandekravet forskarens plikt att klargöra för informanterna att undersökningen enbart används i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2009-10-29). Förfrågan och bokning av intervjutider skedde via telefon där även syftet med undersökningen klargjordes samt att det insamlade materialet endast skulle användas i denna undersökning. Rektorer eller ledning inom verksamheten är den person som forskaren ska ta första kontakten med då de företräder pedagogerna. Detta bör göras eftersom undersökningen infaller under pedagogernas arbetstid och ledningen måste ge tillåtelse (Vetenskapsrådet, 2009-10-29).

Innan intervjun tog vid tillfrågades informanten om ljudinspelning var tillåten. Samtidigt informerades deltagaren om att namn och plats benämns med fingerade namn, var undersökningen publiceras samt att deltagandet var frivilligt. Enligt samtyckeskravet och konfidentialitetskravet ska forskaren informera deltagarna om att

22

medverkan är frivillig samt att namn och plats avidentifieras (Vetenskapsrådet, 2009-10-29).

När materialet från intervjuerna samlats in tog observationerna vid. Förberedelserna inför observationerna av barn skedde då vi frågade om tillstånd från pedagoger och föräldrar. Medgivande ska lämnas från uppgiftslämnare samt alla berörda till undersökningsdeltagarna (Vetenskapsrådet, 2009-10-29).

Inför observationerna informerades vårdnadshavarna till barnen på den berörda förskolan. Det gjordes via brev som överlämnades till personalen på förskolan så att de sedan kunde vidarebefordra det till vårdnadshavarna (se bilaga 3). I brevet beskrevs examensarbetets syfte och att deltagandet var frivilligt samt att det kommer publiceras på Malmö University Electronic Publishing (MUEP). De berörda deltagarna skall enligt informationskravet upplysas om undersökningens syfte samt hur och var den insamlade informationen kommer att offentliggöras (Vetenskapsrådet, 2009-10-29).

Vidare i informationsbrevet till vårdnadshavarna beskrevs att alla deltagare i undersökningen benämns med fingerade namn samt att obehöriga inte har tillgång till materialet. Alla berörda deltagare samt deras omgivning skall enligt Konfidentialitetskravetet avidentifieras. Vårdnadshavare till barn under 15 år ska enligt Samtyckeskravetet ge godkännande innan undersökningen påbörjas (Vetenskapsrådet 2009-10-29). Vi inväntade svar från alla vårdnadshavare innan observationerna tog vid.

3.7 Analysbeskrivning

Efter intervjuerna tog bearbetningen av texten vid och vi började transkribera intervjuerna till datorn. För att hitta ett mönster i texten läste vi den flera gånger. Därefter delade vi in texten i olika kategorier med hjälp av markeringspennor. När detta var gjort skapades rubriker i resultatet och texterna som vi ansåg vara relevanta för undersökningen klistrades in. Efter varje observationstillfälle sammanfattade vi våra anteckningar grundligt. Observationerna bör sammanfattas skriftligt så fort

23

observationstillfället är över (Patel & Davidsson, 2003). Vi jämförde sedan anteckningarna från intervjuer och observationer och samlade dem i ett gemensamt dokument. När analysen tog vid fundera vi över vilka situationer vi upplevt som kunde stämma överens med vårt syfte och frågeställningar. Resultatet sammanställdes och med hjälp av tidigare forskning och teori analyserades materialet.

24

4. Analys och resultat

I följande kapitel presenteras vårt empiriska material samtidigt som vi analyserar det utifrån tidigare forskning och Vygoskijs teori. Undersökningen utgår från vårt syfte och våra frågeställningar vilket är att ta reda på utomhuspedagogikens betydelse för barns språkutveckling. Vi beskriver det empiriska materialet samtidigt som det analyseras kontinuerligt genom hela avsnittet. Detta upplägg har vi valt för att få en löpande text samt ge läsaren en tydlig koppling mellan de olika personer som medverkar.

4.1 Utemiljö som lärmiljö

Sara beskriver sina tankar om utemiljön som redskap i barns kunskapsutveckling på följande sätt:

Det finns ingen skillnad mellan inne och ute. Jag tycker egentligen att för de flesta barn och för de flesta människor som jobbar i förskola/skola att det bästa är att blanda. Man måste inte göra antingen eller, man måste inte hela tiden vara ute som vi är eller hela tiden inne som man oftast är inom skolan. Jag tror på den här blandningen, jag tror att man får en gyllene balans om man använder sig av båda.

(Intervju Sara, 2009-11-16)

Den anpassade inomhusmiljön kan inte förmedla den kunskap som kombinationen av olika miljöer kan göra (Dahlgren & Szczepanski, 2004). För oss känns det positivt att höra att pedagoger som arbetar på utomhusförskolor kan se fördelar med kombinationen av ute- och innemiljö. Det kanske är enkelt för dem som arbetar med en speciell pedagogik att fastna i just den specifika pedagogikens tänk.

Det är ingen större skillnad om man är inne eller ute. Jag tycker det är lättare ute och man blir inte så störd av väggarna runtomkring. Du har gott om plats

25

runt omkring dig på ett annat sätt när man är ute. Det finns en begränsning när man är inne, alla har sina platser.

(Intervju Stina, 2009-11-09)

Vi tolkar Stinas tankar om kombinationen av ute- och innemiljön som att det inte har någon betydelse var barns lärande sker. Inomhus känner Stina sig begränsad av ytorna och av rummets innehåll där alla saker har sin speciella plats. Den känslan tror vi även barn kan uppleva. Barn som har svårt att komma till sin rätt på traditionell förskola, t.ex. i kommunikation och samarbete med sina vänner kan få lättare för det på utomhusförskolor (Ericsson, 2002). Vi tänker att då ytan är obegränsad i utemiljön behöver inte barn planera varje rörelse i detalj så som det kanske kan behövas inomhus då rummets väggar begränsar barns lekyta. Utomhus behöver inte barn i samma utsträckning vara rädda för att förstöra varandras skapelser som inomhus.

Ulrika pratar om att verksamheten inte sitter i väggarna och hon funderar över att det inte är lokalerna som styr vad som sker. För henne är det arbetslagets engagemang och tankar som avgör. Sara känner sig ibland frustrerad då hon menar att det inte är barnen som sätter gränser på vad som ska genomföras utan det är pedagogerna. Men hon upplever även att pedagoger inte vågar pröva nya arbetssätt utan de fastnar lätt i en bekvämlighetszon. När en sådan situation uppstår förmodar vi att barnen kan komma i kläm eftersom barngrupper består av olika individer som kräver olika inlärningsstilar för att ta in kunskap. Barns nyfikenhet och motivation ökar då inom- och utomhuspedagogik interagerar och de olika inlärningsstilarna stimuleras (Ericsson, 2002).

Enligt Sara är det även pedagogerna som styr verksamheten och ibland blir de rädda för att pröva nya arbetssätt. I inledningen nämns att vi upplever hur utomhusförskolor blir ett enkelt sätt att skapa plats åt fler barn och förkorta köer till förskolor. Utifrån detta har funderingar väckts hos oss. När pedagoger väl vågar eller måste ta språnget ut och arbeta med utomhuspedagogik, hur genomtänkt är då verksamheten?

”Språkutveckling har kanske bara trillat på såhär men det är klart att barns språk utvecklas hela tiden” (Stina, 2009-11-09). I sociala sammanhang är språk ett redskap för att kommunicera med vår omvärld samt få andra individer att reagera och agera. Det krävs ett sammanhang mellan plats och situation samt ett socialt samspel för att ständigt

26

utveckla och förstå språket (Lundegård, 2004). För Stina är språkutveckling något som är självklart men framförallt menar hon att det handlar om att vara lyhörd när barn vill prata om sina upptäckter i naturen. Som pedagog ska man vara en förebild, lyssna på barnen och ge dem utrymme att diskutera med varandra. Språkutveckling är något som styrs av vad andra kan ge barnet genom ord. Genom ordrika samtal kan barnet bearbeta detta och utveckla ett rikt språk. För att barn ska kunna utveckla sitt språk krävs varierande kommunikation och nära interaktion med andra människor (Strandberg, 2006; Tornéus, 2000).

4.2 Kommunikation genom icke verbalt språk i utemiljö

Under en observation uppmärksammade vi hur en pedagog fångade ett barns sökande efter kontakt.

På förskolans gård är två gungor placerade mellan träden. Tätt inpå finns buskar och andra växtligheter. En nyinskolad flicka står vid sandlådan en bit ifrån. Hon tittar på gungan och letar med blicken efter någon vuxen. En pedagog uppmärksammar flickans blick och besvarar henne med ögonkontakt.

– Gunga, gunga, jag gunga, säger den lilla flickan samtidigt som hon pekar mot gungan.

Flickan lyfter blicken mot pedagogen igen och pedagogen svarar. – Vill du gunga Märta? Ja kom så ska jag ta fart på dig! Pedagogen hjälper Märta upp i gungan.

– Nu sitter du i gungan håll dig i repen så ska jag putta hög fart på dig. – Hålla! säger Märta.

(Observation, 2009-11-24)

När barn är mellan 1-1½ år börjar de använda sina första ord och dessa ord är alltid bekanta med barnet då de finns i deras omgivning. Orden kallas ettordsyttrande och är nästan alltid innehållsord som mamma och pappa. Vidareutvecklingen av språket är

27

individuellt och det kan ta ett par år innan ordförrådsspurten tar vid. Substantiv är den första ordklass som barn samlar på sig i ordförrådsspurtens olika faser. Därefter tar barn in verb i sitt ordförråd. När barn samtalar genom tvåordsyttrande är det viktigt att vuxna i omgivningen ger respons och bygger ut satsen med fler ord (Lindö, 2009; Strömqvist, 2003). I föregående observation har vi lagt märke till hur barnet yttrar sig med ett ord liksom författarna beskriver att barn gör i denna ålder. Vi tolkar att pedagogen är medveten om hur den ska bemöta ett sådant yttrande hos barn genom att bygga ut satsen med flera ord. Detta ser vi som hjälp för barn i sin kommande språkutveckling.

Sara tycker att språket är det starkaste och mest använda redskapet inom barnomsorgen men hon har uppmärksammat att en del pedagoger har svårt för hur de ska använda det till barn som inte kan verbalisera sina uttryck. Hon tänker att pedagoger kan ha svårare för att arbeta medvetet med språkutveckling i barngrupper med yngre barn som inte kan uttrycka sig verbalt. Vi förmodar att det kan vara för att de vuxna saknar kunskap om hur de ska prata med barn. Vuxna måste ta sig tid till att förstå hur det lilla barnet förmedlar sig med icke verbalt språk. I följande observation har vi uppmärksammat hur barn kan kommunicera med andra utan verbalt språk.

I en lekstuga som ligger bland buskar och träd leker tre barn var för sig. Den äldsta flickan bakar kakor på ett bord. Den yngre flickan och pojken tittar på. Den lilla flickan trillar omkull och hon tittar på observatören och uttrycker med ögonen ”hjälp mig upp”. Observatören hjälper henne upp och tar ett steg tillbaka igen. Då gnyr den lilla pojken och tittar på den lilla flickan. Genom kroppsspråk och ögonkontakt uttrycker pojken att han tycker flickan kom för nära honom.

(Observation, 2009-11-19)

Språket är ett redskap människan har för att kommunicera med omvärlden i sociala sammanhang samt att få andra individer att reagera och agera. För att ständigt utveckla språket krävs ett socialt samspel och det får olika betydelser beroende på sammanhang (Lundegård, 2004). Vi antar att denna observation skulle ha kunnat misstolkas om inte observatören eller någon annan vuxen varit närvarande. T.ex. om en vuxen passerat då flickan låg på marken hade detta kunnat tolkas som att pojken knuffat omkull henne. Då pedagogen kanske hade läst hennes uttryck som ”det var han som puttade mig”. Vi tror att ögonkontakten och kroppsspråket kan misstolkas om inte mottagaren varit

28

närvarande under hela händelseförloppet. Vidare funderar vi över om kroppsspråket kan få olika betydelse beroende på sammanhang.

Sara anser att de minsta barnen som ännu inte har något verbalt språk ändå har ett. Språkutveckling för dessa barn handlar helt enkelt om ögonkontakt, miner och kroppsspråk. Barn runt ett års ålder gör sig förstådda och visar sitt inre språk genom att kombinera gester, kroppsspråk och ljud med korta stavelser (Lindö, 2009). Vidare menar Sara att kroppsspråk, miner och ögonkontakt är det som barn och människor använder sig av både utom- och inomhus för att söka kontakt och för att kommunicera. Att lyfta fram sina egna kunskaper är också en språkutveckling för Sara. Vi tolkar Saras tankar som att då individer sätter ord på sina kunskaper genom t.ex. kroppsspråk kan detta ha betydelse för personens självkänsla. När barn skapar t.ex. i sandlådan och visar upp sitt verk för pedagoger genom olika kroppsuttryck visar barnet hur stolt det är och att det upptäckt sin färdighet. Om pedagogen visar bekräftelse genom språk och gester vid denna händelse tror vi att barns självkänsla stärks. ”Det är viktigt att vi pedagoger använder kroppsspråket och tonläget på rätt sätt för barnet läser ju faktiskt oss i både språk och gester” (Ulrika, 2009-11-03).

Vi upplevde i följande observation hur en flicka med verbalt språk använde kroppsspråket vid sin kontaktsökning.

Två flickor (1, 2) sitter på några stubbar och leker bredvid en samlingsplats. En annan flicka (3) sitter bakom dem och petar på de andra två med en pinne för att försöka nudda dem. När hon lyckas säger hon

– Jag rör dig.

Flickorna (1, 2) reagerar inte de tre första gångerna. Flickan (3) fortsätter att peta på dem.

– Jag rör dig, säger flicka (3).

– Det gör du inte alls, svarar flickor (1, 2).

Flickorna (1, 2) som blir nuddade med pinnen reser sig och springer iväg och flicka (3) följer efter. Flickorna fortsätter att ropa till varandra

– Jag nuddar dig, säger flicka (3). – Nä, säger flickorna (1, 2). Leken som uppkom fortsätter.

29

Vi har förstått att flickan har ett verbalt språk men vid just detta observationstillfälle tar flickan kontakt med de andra barnen genom kroppsspråk förstärkt med en pinne. Hon växlar mellan kroppsspråk och få ord. Barns språk är från början socialt för att sedan utvecklas till ett mer egocentriskt språk där de utvecklar sina egna tankar samt underlättar tänkandet. När det egocentriska språket är moget menar Vygotskij att det övergår till ett inre tal. Här kan barn använda det tysta språket för att planera sina handlingar (Arnqvist, 1993). Genom Arnqvists påstående tolkar vi observationen som att flickans egocentriska språk är moget. Nu klarar hon att tänka igenom sina framtida val som i detta fall är hur hon ska ta kontakt med andra barn.

4.3 Lära av varandra

Med de stora barnen blir det att använda språket utifrån sina egna förutsättningar och att man skapar något som blir lustfyllt, som lockar deras fantasi och sen är det mycket prat om det man gör där ute hela tiden. Där kommer kommunikationen med barn som lär barn in enorm mycket.

(Intervju Sara, 2009-11-16)

Vi funderar över om barn får uppmuntran att visa sina kunskaper för andra, förmedlar de det vidare och får bekräftelsen du kan. Denna kunskapsutveckling tror vi bidrar till att skapa ett lustfyllt lärande som lockar barn att lära varandra. Den förmågan som finns närmst barnet som det kan själv och som står på tur att läras in med vägledning av andra kallade Vygotskij för den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006). Vygotskij stod även för en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling vilket handlar om att barn själva konstruerar sin kunskap (Evenshaug & Hallen, 2001). Ulrika beskriver hur pedagoger kan ta tillvara på barns upptäckter i utemiljön på följande sätt:

När barnen skapar egna lärandetillfällen åt andra barn här ute på gården t.ex. en daggmask hur den ser ut och vad den gör. Då blir det ju att barnen kan ha konversationer med varandra som är positiva och kan utveckla dom.

30

Vi resonerar om vad upptäckter som barn gör i utemiljön kan medföra i deras språkutveckling. Samtalet uppstår som en del kring de fynd barn hittat och i samtal utökas deras ordförråd. Lindö (2009) beskriver att i utemiljön uppstår många olika situationer som är språkutvecklande vilket kan vara när barn sätter ord på sina upplevelser och delar med sig av dem till varandra. Genom konversationer mellan olika individer har vi uppfattat att barn benämner samma erfarenheter med olika ord. T.ex. ett barn har kunskap om att björk är en sorts träd medan ett annat barn enbart känner till ordet träd men inte dess underkategorier. När barn inordnar alla undergrupper i en kategori så organiserar de sin omvärld (Arnqvist, 1993).

Magdalena upplever att barn utvecklar sitt språk genom olika möten i utemiljön. Här anser hon att barn får kommunicera med varandra i leken och därmed lär de sig nya ord. Magdalena menar även att barn är särskilt kreativa och fantasifulla i uterummet där de benämner olika händelser och föremål med varierande uttryck. Hon tror att barn utvecklar sitt ordförråd när de uttrycker sig och lyssnar på varandra. Magdalenas tankar styrkerLundegård (2004) då han anser att det krävs ett socialt samspel för att ständigt utveckla språket och beroende på sammanhang får språket olika betydelse. För att utveckla och förstå hur språk kan användas är kommunikation, plats och tillfället bundna till varandra (Lundegård, 2004).

Vygotskijs teori beskriver språket som den stora grundbulten i barns lek och leken är den viktigaste källan för att utveckla ett språk. Kommunikation är en del i leken där barn måste samtala med varandra för att skapa en leksituation (Lindö, 2009). I följande observation beskriver vi ett exempel på hur ett äldre barn instruerar ett yngre barn i leken.

Vid en av förskolans samlingsplatser står en fyraårig flicka och hackar på en pinne med en potatisstöt. En yngre flicka får syn på den äldre och vill också hacka. En pedagog kommer fram till den yngre flickan med en hackare. Den yngre flickan går bort till fyraåringen. Pedagogen påpekar då för båda flickorna att de inte får hacka på samma stubbe för det är för trångt. Den yngre flickan går till en annan stubbe och fyraåringen lämnar sin hackare och följer efter. Fyraåringen börjar instruera den yngre flickan hur hon ska hacka. Hon tar en pinne som hon anser vara lämplig och beskriver tydligt hur den yngre flickan ska hålla i hackaren och hur hon ska använda den. Fyraåringen säger:

31

– Du måste ha pinnen på stubben annars vill den inte bli hackad! (Observation 2009-11-24)

Vid tre års ålder har barn utvecklat det huvudsakliga ordförrådet och grammatiken. De fortsätter den språkliga utvecklingen då den aldrig tar slut och människan ständigt bygger på sitt ordförråd. I fem års ålder klarar barn att anpassa samtalet efter mottagaren och föra en dialog (Liberg, 2003; Strömqvist, 2003). Utifrån dessa författare tolkar vi denna observation som att fyraåringen har det huvudsakliga ordförrådet och delar med sig av detta till den yngre flickan. Vi tror att båda flickorna utvecklas språkligt då den äldre flickan får tillfälle att sätta ord på sina erfarenheter och den yngre får en konkret koppling mellan handling och ord. Den yngre flickans ordförråd utökas i samspelet mellan barnen. Vygotskij menar att i ett socialt samspel tillägnas individen kunskap genom språket (Evenshaug & Hallen, 2001). Barnet lär sig det talade språket genom att samspela med andra individer i konkreta situationer där handling och språk har en funktion (Lindö, 2009).

Den proximala utvecklingszonen innebär att det som står på tur att läras in för barnet prövas genom upptäcker i samarbete med andra individer (Strandberg, 2006). Genom Vygotskijs teori tolkar vi observationen att båda flickorna genomgått den proximala utevecklingszonen. Den äldre flickan fick möjlighet att instruera den yngre och då tror vi att hon upptäckt att hon kan föra vidare sin kunskap till andra individer genom samarbete. Vi uppfattar även att den yngre flickan har fått pröva och upptäcka nya kunskaper genom vägledning i samspel med den äldre flickan. Ulrika beskriver att på hennes förskola strävar de efter att låta barnen skapa egna lektioner där de lär av varandra. Detta tycker Ulrika är ett arbetssätt som bör följa med barnen upp i skolan. Vid dessa tillfällen ska pedagogen finnas till som en vägvisare uttrycker Ulrika.

32

4.4 Intryck i naturen

Vid en av observationerna fick vi ta del av när barngruppen tränade inför luciafirandet. Vi uppmärksammade följande:

Barngruppen bestående av 19 barn sitter samlade i en ring tillsammans med tre pedagoger. De sjunger luciasånger gemensamt. Sedan tilltalar Greta ett fyraårigt barn om det vill framföra sin intränade vers.

- När första ljuset brinner står julens dörr på glänt då gläds vi åter alla att fira få advent, framför barnet på egen hand.

(Observation, 2009-11-19)

Vi är osäkra på om pedagogerna har diskuterat alla ordens och versens betydelse med barnen innan. Men vi tolkar denna händelse som att verser bara tränas in och att detta kan förekomma på många förskolor. Från våra tidigare upplevelser ute i verksamheter har vi sett att vid högläsning utesluter en del pedagoger förklaringar och konkretiseringar av ordens betydelse. Är det för att pedagogen är bekväm och tycker det skapar merarbete för dem? Barn behöver stöd i sin utveckling av ordförrådet genom samtal kring böckers handlingar och bilder (Arnqvist, 1993). Sara betonar vikten av att ständigt ge barn konkret återkoppling och variation till ords betydelse. Hon menar att genom kombination av inne- och utemiljön skapas konkreta lärsituationer. Vidare beskriver hon hur vår omvärld ständigt ger nya intryck med konkreta situationer som stimulera barns språkutveckling. I de situationerna anser hon att det skapas samtal och återkopplingar till vad ordet betyder.

I följande citat beskriver Magdalena hur sinnena kan vara utgångspunkt för stimulering av barns språkutveckling:

Jag tycker att sinnen påverkas mycket av väder och vind. Barn upplever väderomväxlingar, som när solen skiner och de känner värmen mot sig. När det regnar upplever de det och när det blåser så det blir ju flera sinnesintryck samtidigt som vi gör olika saker av. Som t.ex. maskar som kommer upp när det regnar, då upplever man ju dem på ett annat sätt. Hur är det när det regnar, hur är det ute när solen skiner. Vi kan ju samtala runt det, vi strävar efter att samtala runt händelser och sinnliga upplevelserna. Det är mycket så i

33

situationen här och nu utomhus. Det kommer in många begrepp när man samtalar om det. Barnen upplever det som är här och nu.

(Intervju Magdalena, 2009-11-18 )

John Dewey var en pedagog som förespråkade att människan når kunskap genom sinnena då praktik och teori kombineras (Hartman, 2007). Utifrån föregående intervju och tidigare forskning funderar vi på att barn lär sig många nya ord om pedagoger tar tillvara på de tillfällen som naturen ger. Pedagogen kan agera vägvisare som ställer öppna frågor för att väcka samtal kring barnens upplevelser. Vidare tänker vi att pedagogen måste vara lyhörd för varje individs upplevelser då det inte finns några rätt eller fel utan det är upp till var och en hur de uppfattar det som sker i omvärlden. När barn lyssnar på varandras upplevelser kan denna erfarenhet göra att de själv kan upptäcka nya upplevelser vid liknande situationer. Framförallt talade Dewey om handens betydelse för lärande (Hartman, 2007). Magdalena beskriver i intervjun hur barn får olika upplevelser genom känseln. Vi tänker att handen är kroppens första redskap för att känna en upplevelse, men känsel finns i hela kroppen hos människan. Vi tycker att barns lärande bör ske med hela kroppen och inte enbart med handen och ögat. Sara resonerar om att barn inte enbart bör använda sina ögon för att ta in kunskap utan bör använda hela sin kropp. Får barn uppleva lukt, syn och känsel förstärks själva ordets betydelse betonar Sara. Ungefär 85 % av kommunikationen sker via människans sinnen som smak, lukt, känsel och kroppsspråk därför är det viktigt att knyta an sinnena till andra kommunikativa miljöer än inomhus som ger ytterligare sätt att lära (Szczepanski, 2007). Magdalena menar att när barn får flera intryck blir det lättare för dem att ta till sig kunskap. Utomhus anser hon att det finns möjlighet att kombinera flera olika sinnen eftersom det ständigt sker förändringar i naturen. Då kan barn se olika samband i miljön.

När man är ute lär man sig känna igen lukter och dofter eftersom man doftar på saker. Barn får mera aha upplevelser. Man får ett mer sammanhang i hur man själv är. Man hittar sin plats, jag finns här och här är allt detta runt om, varför finns allt detta?

34

Detta citat tolkar vi som att barn hittar sig själv genom sinnliga upplevelser där de sätter ord på sina tankar och känslor. De sinnliga upplevelserna tror vi kan sätta igång barns tankar om hur världen är uppbyggd och varför den ser ut som den gör. Genom att samtala i ett sammanhang funderar vi över om barn skapar förståelse för hur världen ser ut. För att utveckling av ett rikt språk ska ske bör barn få tillgång till ordrika och varierande samtal som andra individer ger barnen (Strandberg, 2006). Barns språk utvecklas då vuxna uppmuntrar dem till att bl.a. berätta, samtala och lösa problem samt använda språket i meningsfulla sammanhang (Lindö, 2009). Magdalena och Sara betonar hur viktigt det är att samtala om det som barn upptäcker i naturen t.ex. kan det vara småkryp eller växter som barn gärna vill visa. ”Det är ju att vara närvarande som pedagog hela tiden. Att vara medupptäckare när barnen hittar saker i naturen och att man stannar upp och pratar” (Stina, 2009-11-09). Medan Greta menar att: ”Olika upplevelser man gör i naturen, där får man språket med. Där får man nått att prata om”. Vi tolkar Greta och Stinas tankar om medvetet arbete med samtal i naturen som att båda har erfarenhet av att upplevelser i naturen skapar samtal. Stina tycker även att pedagoger bör vara nära barnen i deras upptäckter och fungerar som en vägledare. Finns pedagogen med vid sökandet tror vi att barn inspireras till att upptäcka saker i naturen vilka kan väcka dem till utvecklande samtal. Dessa samtal anser vi kan leda till gemensam nyfunnen kunskap både vad det gäller fakta, språklig utveckling och samspel mellan individerna.

Utomhuspedagogik är både en plats och ett ämne för lärande där tyngdpunkten ligger på metoden att lära (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Greta håller med föregående författare om att språket stimuleras av allt det som hittas ute i naturen. Hon framhåller vikten av att inte bara diskutera upptäckten ytligt utan gå in på djupet. Barn tillägnas kunskap och lär sig behärska språket genom att utnyttja de olika resurser som utemiljön erbjuder (Wohlin, 2004). Greta uttrycker sig på följande sätt:

Det är inte bara att säga här är en massa löv, utan ja visst jo det är här. Men hur ser löven ut? Det här är ju nervtrådar, energi som går i rören. Hur känns dem? Varför och var finns dom då? Alltså man pratar om allt man hittar. (Intervju, 2009-11-03).

35

Dessa tankar tolkar vi utifrån Dahlgren och Szczepanski som att Greta har en metod för lärandet med sig i utomhusverksamheten. Den metod som Greta syftar på har skapat kritiska funderingar hos oss då vi upplever att utomhusförskolor kan ha stora ytor där barnen rör sig fritt. Där upplever vi att pedagoger inte har den närhet till alla barn på samma sätt som de har på inomhusförskolor. Utomhus kan barn vara utspridda och därför funderar vi över om det verkligen finns tillfälle för pedagoger att alltid nå alla barn och fånga deras upptäckter. Vi tänker ändå att Gretas metod att lära på djupet är positiv då samtal uppstår och olika begrepp och kunskaper synliggörs.

Barns lärande stimuleras på ett annat sätt när de får tillgång till miljön utomhus och fysisk aktivitet än om de sitter inne i klassrummet (Dahlgren, 2007). Sara förespråkar att man ska använda utemiljön för att skapa olika kunskapsutvecklande läroplatser för barn. Ulrika håller med Saras resonemang och poängterar även att materialet aldrig tar slut i naturen. Den fysiska aktiviteten som uppstår utomhus ser vi som självklar eftersom barn inte sitter stilla och har inte allt material framför sig. För att göra olika upptäckter som leder till varierande samtal måste barn röra sig.

4.5 Språkets olika uttrycksformer

Greta upplever att språkutveckling kan vara att uttrycka sig på olika sätt som bild där barn kan få tillgång till att bl.a. måla på staffli ute. Hon förespråkar även att man bör ge barn möjlighet att dramatisera sina upplevelser. Vi ser det som att genom användning av uttrycksformer som drama och bild kan barn uttrycka och förmedla vad de tänker och känner. Detta kan vara ett kompletterande alternativ till både de barn som har svårt för att uttrycka sig verbalt och för de individer som inte utvecklat det verbala språket. Blir barn stimulerade till att använda olika uttrycksformer tror vi att språk som bild och drama utvecklas. Greta önskar att pedagogerna ger barn mer utrymme för den fria leken eftersom hon har förstått att stor del av barns språkutveckling sker där. Enligt Vygotskij är leken den viktigaste källan för att utveckla ett språk (Lindö, 2009). Stina uttrycker sina tankar om språk och lek på följande sätt:

36

I leken är ju hela tiden språket med. Man ska försöka förklara vad man menar och försöka utveckla så att den är så fantasifull så att alla vill vara med. Och jag måste själv också tycka det är roligt. Där tro jag att man ska ge barn mycket mer utrymme och kontrollerat utrymme inte helt fritt från vuxna utan ge de förutsättningar som stimulerar leken och språket.

(Intervju Stina, 2009-11-09)

Kommunikation är en självklar del i leken eftersom barn måste samtala med varandra för att skapa leksituationer (Lindö, 2009). I den fria leken tänker vi att barn kan instruerar andra om hur leken ska fortlöpa genom språket. Får barn möjlighet att göra detta tänker vi att de förmedlar nya ord och uttryck till varandra då de förklarar sina erfarenheter. Magdalena pratar om att barns upplevelser ger dem rätt verktyg till att förstå och använda händelserna i rätt sammanhang och genom upplevelser får barn någonting att prata om. Med detta påstår Magdalena att deras språkliga förmåga utvecklas och det kan lika lätt fungera ute som inne. Hon anser att händelser blir lättare att måla ut i utemiljön då det inte finns samma begränsning på rekvisita till leken som inomhus och barnens fantasi får möjlighet att blomstra. Barn utvecklar sin språkliga kompetens när deras erfarenheter och förmågor tas tillvara i lek och i samspel med andra individer. Det gäller att tillvarata varje tillfälle där språket används så att barn blir stimulerade både till att tala och lyssna (Lindö, 2009). Vi tänker att pedagoger måste vara uppmärksamma på vad barn leker och att det uppstår många lärsituationer i den fria leken. De icke vardagliga uttryck som barn har med sig tror vi bearbetas i leken och andra barn kan ta del av dessa vilket medför nya begrepp och ny fakta hos dem. Det ser vi som en viktig lärsituation i förskolans vardag.

Sagoböcker är ett stimulerande redskap som kan användas i barns språkutveckling. Sagans innehåll är viktigt att följa upp vilket kan göras genom samtal i barngruppen och det leder till stöd i barns utveckling av sitt ordförråd (Arnqvist, 1993; Liberg, 2003). Stina värdesätter sagoberättande högt men hon föredrar att dramatisera olika berättelser i utemiljön. Hon hävdar att med denna metod i utemiljön fångar hon lättare alla barn.

Språkutveckling….. Det är böcker och sagor också det är det jätte mycket. Och just det här att prata med barnen, vi kan ju läsa ut vilka föräldrar som, ja

37

nu ska vi inte skylla ifrån oss. Vi ska prata med barnen här det är jätteviktigt. Men vi kan se vem som får en saga läst på kvällen och vem som inte får det. Och vem som får förklarat när något sker och när något ska hända och vem som inte får förklarat. Det märks jättetydligt. Man skulle bara vilja säga: Prata med ert barn det är inte sak som du flyttar runt utan prata med det! (Intervju Greta, 2009-11-03)

Vi har förstått på Gretas upplevelse hur viktigt det är att förskola och hem samarbetar för att stimulera barns språkliga utveckling positivt. Om barn får tillgång till att delta i samtal kring hur sagor, rim, ramsor och sånger är uppbyggda byggs deras språkliga medvetenhet upp. Detta är även en bidragande faktor för barns kommande läsutveckling (Arnqvist, 1993). Sara tänker inte att utomhusförskolor skiljer sig från traditionella förskolor vad det gäller arbete med barns språkutveckling. ”Vi gör ju som vanliga förskolor att vi har ju böcker, rim och ramsor, sång, sånglekar, lekar, dramatiseringar, flanobilder, ritsagor, allt möjligt” (Sara, 2009-11-16). För Stina är det viktigt att barn får utrymme till att själv berätta sagor för varandra vilket kan leda till att de lär sig lyssna på varandra. Vidare berättar hon att vid sagoberättande kan barn och vuxna ta hjälp av material som finns i närliggande utemiljöer för att levandegöra sagan. Vi ser det som att vuxnas sagoberättande kan smitta av sig till barn vilket även kan uppmuntra dem till att hitta på egna sagor som sedan berättas vidare för andra barn och vuxna.

4.6 Sammanfattning och slutsats

Här följer en sammanfattning av analysen och utifrån den drar vi sedan slutsatser. I detta arbete ville vi undersöka utomhuspedagogikens betydelse för barns språkutveckling. Vilken syn och vilka arbetssätt pedagoger använder sig av samt hur barn använder språket i utemiljön. Efter genomgång av det empiriska materialet har vi uppmärksammat att barn som tillbringar en stor del av sin dag utomhus på förskolan har stor möjlighet till en god språkutveckling. Informanterna i vår undersökning håller med Dahlgren och Szczepanski (2004) om att inomhus- och utomhusverksamheter bör kompletteras för att skapa konkreta lärandesituationer som utvecklar barns språk. Det