I betraktarens ögon

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

I betraktarens ögon

– En studie om pedagogers resonemang kring dokumentation i förskolan

In the eyes of the beholder

– A study of pedagogues’ reasoning about documentation in preschool

Karin Liljefors

Viktoria Nygren

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2013-11-08

Examinator: Annika Åkerblom Handledare: Lotta Nyrén

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete är och har varit verksamma i förskolan under många år. Vi började arbeta i samma företag samtidigt men arbetade under de första åren på olika förskolor. Under senare år kom vi att arbeta på samma förskola men på olika avdelningar. Vi valde båda två att vidareutbilda oss och började läsa vid Malmö högskola. Det var under de här sju terminerna som vi lärde känna varandra ordentligt. Vi har skrivit de flesta arbeten under utbildningen tillsammans och för oss var det en självklarhet att även skriva examensarbetet tillsammans. Våra olika arbeten tillsammans, inte minst detta, har lett till många intressanta diskussioner och reflektioner. Eftersom dokumentation i förskolan ligger mycket i tiden och är någonting som vi själva anser vara av stor betydelse för verksamheten var det inte svårt att välja ämne för vår studie.

Vi började skriva vår projektplan under våren och i samband med det upprättade vi en någorlunda tidsplan för vår uppsats. Under sommaren samlade vi in vårt första empiriska material, i form av en fokusgruppdiskussion, som vi tillsammans började bearbeta mot slutet av sommaren. Vi började även läsa in oss på tidigare forskning som skulle ligga till grund för vår studie. Vi diskuterade kontinuerligt vår empiri och tidigare forskning och förde ständigt anteckningar som vi skulle använda då vi började med resultat- och analysdelen. Till hösten fortsatte insamlandet av empiriskt material, även det en fokusgruppdiskussion, och fortsatte bearbetningen av det. Intervjufrågor och citat har vi formulerat gemensamt. Vi valde båda att vara med under båda fokusgruppdiskussionerna. Vi ansåg att materialet skulle bli lättare att tolka och analysera på så sätt. Hela den text som vi har producerat har båda lagt ner lika mycket tid och engagemang i. Vi har skrivit vissa avsnitt var för sig men då alltid bearbetat dem tillsammans efteråt genom att vi mejlat dem fram och tillbaka mellan oss med ändringar och förslag. En del stycken har vi suttit tillsammans och formulerat.

Vi vill passa på att tacka alla som ställt upp i fokusgruppdiskussionerna. Utan era diskussioner hade inte den här uppsatsen blivit av. Vi vill även tacka vår handledare Lotta Nyrén för ett stort stöd under skrivprocessen. Utan hennes hjälp hade uppsatsen inte blivit vad den blev. Även våra familjer tackar vi för ett stort stöd och tålamod under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett mycket gott samarbete som vi har för avsikt att fortsätta i form av diskussioner och reflektioner kring allt som rör förskolans verksamhet.

Abstract

Liljefors, Karin & Nygren, Viktoria (2013). I betraktarens ögon – en studie om pedagogers

resonemang kring dokumentation i förskolan.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger resonerar kring dokumentation i förskolan samt hur de förhåller sig till barns inflytande och etiska aspekter av dokumentationsarbetet. Tidigare forskning visar att då pedagogen dokumenterar barnet ges barnet ett sammanhang och får genom dokumentationen hjälp att gå vidare i tänkandet och lärandet. Då barnens erfarenheter, idéer och initiativ blir utgångspunkt i den fortsatta planeringen kan det å ena sidan ses som att barnet har makten. Å andra sidan kan det ses som att det är pedagogen som har makten och att barnet känner sig kränkt.

Den metod som används i studien är fokusgruppdiskussioner med semistrukturella intervjufrågor. I studien ingick två fokusgrupper med tre deltagare i varje grupp. Det inspelade diskussionerna transkriberades och analyserades därefter utifrån våra frågeställningar.

Resultatet visar att samtliga fokusgruppdeltagare använder sig av någon form av dokumentation i sitt arbete med barnen i förskolan. Däremot varierar tiden de lägger på dokumentationsarbetet. Alla deltagarna anser att barns inflytande vid dokumentation är viktig trots att det inte alltid tänker på det när de dokumenterar. Vår slutsats är att det är pedagogernas barnsyn, deras perspektiv på barn samt deras förhållningssätt som ligger till grund för hur de tänker och går tillväga vid dokumentationerna.

Innehållsförteckning

1. Inledning………7

2. Tidigare forskning……….9

2.1 Från objekt till subjekt………...9

2.2 Barns inflytande………10

2.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv….………...……….11

2.3 Dokumentation i förskolan………12

2.3.1 Etik och maktutövning vid dokumentation ………..…...14

3. Metod………16

3.1 Metodval………...16

3.1.1 Fokusgrupp som metod………..16

3.2 Urval………..17

3.3 Genomförande………...18

3.3.1 Bearbetning av empiriskt material………...………..19

3.4 Forskningsetiska överväganden………19

4. Resultat och analys ……….21

4.1 Fotens vara eller icke vara – ett etiskt dilemma………...21

4.2 Takk för mjölken – från process till resultat………..………...24

4.3 Små möten, stora samtal – där barn ges inflytande...26

5. Slutsats och diskussion………28

6. Referenser………32

Bilagor………..35

Bilaga 1 Informationsbrev 1……….35

Bilaga 2 Informationsbrev 2……….36

Bilaga 3 Citat som stimulusmaterial i fokusgruppdiskussion 1………...37

Bilaga 4 Citat som stimulusmaterial i fokusgruppdiskussion 2………...38

7

1 Inledning

Maja, snart fem år, sitter vid ett bord och ritar. Barngruppen har fått i uppdrag att rita någonting utifrån de två sagor som tidigare lästs av en pedagog. Maja berättar att hon ritat en drake och en måne och visar olika detaljer i teckningen. Pedagogen har redan börjat hänga upp några av barnens teckningar på en av väggarna i rummet. Tillsammans med en text tagen från läroplanen ska det bli ett kollage om barns skapande och förmågor att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i bland annat bild. ”Får jag lov att skriva ditt namn på teckningen?”, frågar pedagogen. ”Ja”, svarar Maja. Pedagogen skriver Majas namn på framsidan av teckningen och frågar därefter: ”Får jag lov att hänga upp din teckning på väggen?” ”Nej, jag vill ta hem den”, säger Maja. ”Okej, visst får du det. Du kan lägga den på din plats”, säger pedagogen varpå Maja går ut i hallen och lägger sin nyritade teckning på hyllan vid sin plats.

Ovanstående episod är hämtad från en förskola i södra Sverige och har väckt många tankar hos oss. I dokumentationen upplever vi att pedagogen ger Maja en möjlighet att vara delaktig och att uttrycka sina åsikter om vad som ska hända med teckningen. På så vis får Maja vara med och påverka dokumentationen på förskolan. Hon blir en aktör och i och med det tas hon på allvar och får sitt behov respekterat och tillgodosett. Vi tänker tillbaka på hur vi som pedagoger själva många gånger skrivit barnens namn på teckningar för att det ska synas vem som gjort dem. Vi har därefter hängt upp dem på väggen för alla att beskåda eftersom det förväntas att väggarna ska prydas med nya alster och att alla barnen ska finnas representerade. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2010) har det tillkommit två nya stycken under rubriken mål och riktlinjer. Uppföljning, utvärdering och utveckling (2.6) är ett av dem och här står skrivet att förskolans kvalitet kontinuerligt ska dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas för att förskolan ska få kunskap om hur verksamheten kan utvecklas för att ge bästa möjliga förutsättningar för varje barn att utvecklas och lära. Arbetslaget ska använda olika former av dokumentation och utvärdering för att få kunskap om vilka förutsättningar verksamheten ger barnen för deras utveckling och lärande och för att göra det möjligt att följa barnens förändrade kunnande inom de olika målområdena. Många förskolor arbetar med pedagogisk dokumentation som redskap för pedagogerna att synliggöra både sig själv och barnen och på så sätt kunna utveckla verksamhetens kvalitet. ”Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Lpfö 98 reviderad 2010:14).

8

Betoningen av dokumentation i den reviderade läroplanen har lett till att det i mycket större utstäckning än tidigare dokumenteras i förskolan. Dokumentationerna görs genom bland annat fotografering, videofilmning, observationer och anteckningar för att kunna få reda på hur barnen lär och utvecklas i olika situationer. Dokumentationerna kan ske vid olika tillfällen under verksamhetens gång.

I observationen ovan ges Maja en möjlighet att bestämma över dokumentationen men är det alltid en självklarhet för pedagogerna? Förskolans läroplan lyfter fram barns inflytande som en viktig del i förskolans vardag. Förskolan ska bygga på respekt för barns integritet. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet är värden som förskolan skall förmedla (Lpfö 98 reviderad 2010:4, 12). Trots riktlinjer är det kanske inte självklart att alla barn ges möjlighet att bestämma över sin egen dokumentation. Dokumentation som arbetsmetod har som tidigare nämnts fått stort utrymme i dagens förskolor. Det finns stor anledning att diskutera de etiska aspekterna i samband med dokumentationsarbetena. Vad innebär det för barnen att i sin vardag ständigt bli dokumenterade? Hur lyhörda är pedagogerna för om barn är villiga att delta eller inte? Begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation finns detrelativt mycket litteratur kring. Däremot har vi inte hittat mycket tidigare forskning om pedagogers resonemang kring begreppen. Då det handlar om barns vardag och deras rättigheter som individer i förskolans verksamhet anser vi det vara av stor betydelse att undersöka hur pedagoger i förskolan tänker och pratar om dokumentation. Vi hoppas att vår studie kan bidra till en bättre förståelse för hur pedagoger kan arbeta med dokumentation i förskolan med hänsyn till barns rättigheter och inflytande.

Vårt syfte med undersökningen är att synliggöra pedagogers tankar kring dokumentation och i vilken utsträckning de tar hänsyn till barns inflytande och integritet vid dokumentation. Den övergripande frågeställningen som uppsatsen tar avstamp i är:

 Hur resonerar pedagoger kring dokumentation i förskolan?

För att ytterligare avgränsa vårt undersökningsområde ställer vi följande frågor:

 Vad dokumenteras? Hur och varför görs detta?

 Hur resonerar pedagogerna kring barns inflytande och etiska aspekter av dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet?

9

2 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för litteratur och tidigare forskning som är betydelsefull för vår studie. Vårt syfte med studien är att undersöka hur pedagoger resonerar kring dokumentation och det barnen gör i dokumentationerna. Det blir relevant att studera begreppen barnsyn, barnperspektiv och barns perspektiv, inflytande, dokumentation samt etik eftersom de är faktorer som kan påverka pedagogernas dokumentationsarbete med barnen i förskolans verksamhet. Det är utifrån dessa begrepp som vi senare i studien ska betrakta och analysera vårt empiriska material.

2.1 Från objekt till subjekt

Sättet att se på barn har förändrats genom åren. Olika synsätt har varit rådande under olika perioder vilket också har fört med sig olika förhållningssätt. Eftersom vi vill undersöka hur pedagoger resonerar kring dokumentation i förskolan kan det vara väsentligt att lyfta fram olika sätt att se på barn. Den barnsyn pedagogen har påverkar hur den ser på barnet. Barnet kan ses som ett objekt eller ett subjekt. Dahlberg, Moss & Pence (2011:69-71) menar att det som brukar kallas för Lockes barn är tanken om det lilla barnet som föds som ett tomt kärl, tabula rasa. Detta barn menade Locke ska göras redo för inlärning av förutbestämda kunskaper, färdigheter och kulturella värderingar. Rousseaus barn ses som oskyldigt och en aning primitivt. Rousseaus hade en idé om att barndomen sågs som den oskyldiga perioden i en människas liv, den gyllene tidsåldern, då barnet hade en förmåga till självreglering och menar att samhället korrumperar barns medfödda godhet. Piagets barn leder till en förståelse för det lilla barnet som natur med universella egenskaper och inneboende förmågor som utvecklas i en naturlig process. De tre ovanstående konstruktionerna kan förstås som producerade inom modernitetens projekt och blir då den moderna barnsynen (Dahlberg, Moss & Pence, 2011:69-71). I den postmoderna synen på barn däremot framträder barnet som medkonstruktör av egen identitet, kunskap och kultur som förstås som ett unikt och individuellt subjekt. Barnet är inte bara en del av familjen utan har egna intressen, sociala nätverk och en självständig plats i samhället. Barnet har egna rättigheter och skyldigheter som individer och samhällsmedlemmar (Dahlberg, Moss & Pence, 2011:76-77).

Teoretiker som Freud, Homburger-Erikson och Mahler menar att barnets utveckling kommer i olika faser eller stadier som avlöser varandra. Till varje fas eller stadie hör en särskild

10

utvecklingsuppgift som barnet är upptagen av just då. När uppgiften är avklarad går barnet över till nästa. Stern å andra sidan menar att trappan med faser som avlöser varandra inte finns utan att barn utvecklas, påverkas och förändras under hela livet. Faserna går in i varandra och bildar en helhet (Brodin & Hylander, 2002:24). Stern menar att kropp och själ ses som en helhet i ett ständigt pågående samspel där barn styrs av arv, miljö, biologin och psykologin (Brodin & Hylander, 2002:20). Att barn alltmer kommit att uppfattas som subjekt snarare än objekt är en stor historisk förändring av sättet att se på barn och barndom. Detta gäller inte minst att barns rättigheter framhävs tydligare och att synen på barns kroppsliga integritet blivit en viktig förändring. I äldre tider har till exempel föräldrars rätt att aga sina barn i uppfostringssyfte setts som något naturligt (Riddersporre & Persson, 2010: del 1, kap 2). Dahlberg, Moss & Pence (2011:80-81) menar att barnets möjligheter att integreras i samhället och att bekräftas i samspel med andra kan begränsas av enbart föräldraomsorg. Förstår vi barnet som medkonstruktör och aktiv deltagare med olika relationer både i och utanför hemmet skapas möjligheter för de många relationernas och tillfällenas barndom, där både hemmet och förskolan spelar stor roll. Barns lärande i förskolan har under senare år kommit att betonas. Barns kompetens och behovet av ökad kunskap om barns läroprocesser blir allt mer viktig (Brodin & Hylander, 2002:11-12).

2.2 Barns inflytande

Begreppet inflytande går att tolka på många olika sätt och används med olika innebörder (Arnér, 2009:13). Arnér (2009:14) påpekar att det finns anledning att försöka förstå hur barnen tolkar begreppet inflytande då det används av vuxna i barns värld. Författaren menar att om barnen visas respekt och tillåts utföra en handling som de själva gett initiativ till inspireras de och växer med det förtroende de får. På så sätt utvecklar barnen sin lek och sina aktiviteter (Arnér, 2009:14). Enligt Arnér (2009:14) handlar hennes tolkning av begreppet inflytande i förskolan om att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett tydligt sätt. Barnens erfarenheter, idéer och initiativ blir då utgångspunkter i pedagogernas planering av förskolans verksamhet. Pedagogerna bör utveckla sin planering utifrån barnens perspektiv. Barnen ges en röst eftersom vuxna oftast har makten att bestämma om barns röster ska höras eller bli respekterade (Arnér, 2009:14). Barns möjlighet till inflytande i förskolan påverkas av pedagogernas behov av kontroll. Eftersom en av våra frågeställningar berör barns inflytande i dokumentationsarbetet blir det relevant att lyfta fram Johannessen & Sandviks (2009:42) resonemang kring vikten av att som pedagog våga släppa kontrollen. De menar att det är

11

nödvändigt att pedagogen tar in det barnen förmedlar genom kroppsliga och verbala intryck, stillhet och lek för att lättare kunna se barn som likvärdiga subjekt. Därför behöver pedagoger tillsammans med barnen stå i processer där utgången är oviss (Johannessen & Sandvik 2009:42). Pedagoger i förskolan är vuxna i barnens vardag som verkar tillsammans med barnen i en lärprocess. Johannesen & Sandvik (2009:46) menar att om de minsta barnen ska få möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan måste de vuxna släppa makten.

2.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Ordet perspektiv är latin och består av per som betyder igenom och spectare som betyder betrakta (Iwarsson, 2007:76). Författaren menar vidare att det är så vi kan förstå begreppet barnperspektiv det vill säga att betrakta något utifrån ett barns sätt att se på saker, genom ett barns ögon. Genom ett barnperspektiv får de vuxna en förståelse för barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011:234). De vuxna kan inte alltid förstå barnets intentioner och avsikter utan gör det de tror är bäst för barnet vilket innebär att de försöker inta ett barnperspektiv. Vuxna kan aldrig få ett barns perspektiv utan det är alltid hur vi ser och tolkar barnens perspektiv (Iwarsson, 2007:76). Johansson (2003:43) menar att genom att utgå från våra egna perspektiv gör vi det möjligt att förstå barnens. Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide (2011:234) menar att barns perspektiv representeras av barnets egna uppfattningar, erfarenheter och förståelse av sin omvärld. Vid ett barns perspektiv ligger fokus på barnet som ett subjekt till skillnad från barnperspektivet där de vuxna snarare ser barnet som ett objekt (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide (2011:234). Johansson (2003:44) menar att barns perspektiv är det som visar sig för barnet, barnets intentioner och dess meningsskapande. För att försöka närma sig ett barns perspektiv ligger antaganden till grunds för hur vi kan förstå andra. Det handlar inte om att känna som den andre eller att fullt ut förstå den andre utan det handlar om att förstå den andres varande i världen. Det är med begränsande möjligheter barns perspektiv, uttryck och intentioner kan förstås (Johansson, 2003:44).

12

2.3 Dokumentation i förskolan

Det finns en uppsjö av olika sätt att dokumentera. Eftersom vi i vår studie vill undersöka hur pedagoger dokumenterar i förskolan kan det vara intressanta att belysa följande sätt: fotografering, videofilmning, observationer och anteckningar. Dokumentation som begrepp kan ha olika innebörd. Lindgren & Sparrman (2003:60) menar att ur ett historiskt perspektiv kan dokumentationen betraktas som en förlängning av observationer som använts för att forska om och beskriva barn. Lindgren & Sparrman (2003:60) hänvisar till Holmstedt Lothigius som menar att dokumentation beskrivs som en observationsteknik eftersom den används som underlag för utvärdering till skillnad från förr då den använts som underlag för bedömning. Det är de tekniska redskap som finns tillgängliga idag som skiljer dagens dokumentationsprojekt från tidigare observationer. Enligt Åberg & Lenz Taguchi (2009:20) är det inte särskilt komplicerat att dokumentera en händelse med barnen i förskolan utan det är hur pedagogerna använder dokumentationen för att komma framåt i den pedagogiska processen som är det väsentliga. En dokumentation som är nedskriven kan bli liggande och dokumentationen blir bara ett samlande av händelser eller så kan den användas vid reflektion av pedagoger och barn. Det är här den största skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation ligger (Åberg och Lenz Taguchi, 2009:20-21). Det är i reflektionen pedagogerna kan planera nästa steg för att utmana barnets lärande. Tolkningen av den gemensamma dokumentationen är viktig eftersom pedagogens tolkning av en händelse inte är någon sanning. ”Alla barn har rätt att förstås på flera olika sätt, därför behöver en dokumentation tolkas med många olika ögon. Både barns och pedagogernas ögon” (Åberg & Lenz Taguchi 2009:20-21). Wehner-Godée (2011:49) menar att den pedagogiska dokumentationen i förskolan inte blir pedagogisk förrän barn, föräldrar och pedagoger får verka i ett pedagogiskt sammanhang.

Björndal (2005:26) menar att observation i pedagogiska sammanhang betyder uppmärksam iakttagelse. Observationen blir för pedagogen en professionell färdighet, det vill säga observationen utförs för att kunna göra det möjligt för ett bra lärande. Författaren menar vidare att det är omöjligt att tänka sig att skriva loggbok eller videofilma utan att samtidigt observera. Det finns många typer av observation. Björndal (2005:26) beskriver två olika typer av observationer. Vid observationer av första ordningen observerar till exempel en pedagog den pedagogiska verksamheten utifrån som en utomstående och det är observationen som är den primära uppgiften. Vid observation av den andra ordningen observerar pedagogen den

13

pedagogiska situationen som han eller hon är en del av (Björndal, 2005:26). Eftersom minnet är begränsat måste observationerna registreras på något sätt. Det kan vara genom att anteckna, använda bandspelare eller videokamera. Wehner-Godée (2011:48) menar att då videoinspelning används är det en fördel att föra anteckningar samtidigt. Detta för att lyssna in barnen och skärpa seendet. Videoinspelning ger även fördelen att man kan se ljudlös kommunikation som mimik. De ”glasögon” som pedagogen använder avgör vad som ses i videofrekvensen (Wehner-Godée, 2011:48). Genom att använda videoinspelning som metod/redskap får pedagogen bättre möjlighet att ”lyssna” till vad barnen gör och säger. ”Lyssnande alltså som en metafor för tillgänglighet och sensitivitet nog att lyssna och bli lyssnad till – att lyssna inte bara med våra öron utan med alla våra sinnen (syn, beröring, lukt, smak, orientering)” (Reggio Children, 2011:80).

Fotografier kan arrangera en händelse vid ett senare tillfälle och behöver inte vara i anslutning till dokumentationstillfället (Krok & Lindewald, 2005:97). Författarna anser att fotografier av barn i olika lärosituationer kan vara bra som minnesstöd när barnet senare reflekterar. Fotografier kan även dokumentera sådant som inte får plats i barnets händelsebok till exempel ett stort klossbygge eller vattenlek (Krok & Lindewald, 2005:98). Genom att fotografera det barnet utför visar pedagogen att det barnet gör är betydelsefullt. Arbetet med kameran och fotografier ger barnet återkoppling. De barn som är vana att bli uppmärksammade genom fotografering vill gärna att pedagogerna ska fota det de gjort (Krok & Lindewald, 2005:98). Enligt Skolverket (2012:49) är kameran ett dokumentationsredskap som både barn och pedagoger kan använda i dokumentationsarbetet på ett kvalitativt sätt eftersom det tydligt kan visa vad som pågår. Genom beskrivningar och samtal kring bilder kan barnen ge sina tankar, funderingar och perspektiv på det som syns på bilden. Skolverket (2012:49) menar vidare att det gäller att fånga ögonblicken då något händer. För att kunna fånga dessa ögonblick gäller det att alltid ha kameran till hands. Ett fotografi kan bekräfta, lyfta fram och synliggöra det som pågår och starta en kommunikation (Skolverket 2012:49). Wehner- Godée (2012:124) menar att när pedagogerna visar vad de fotograferat för barnen ges barnen en möjlighet att få syn på sin lärprocess samtidigt som pedagogen.

Enligt Bjervås (2011:203) studie ger lärarna som använder sig av pedagogisk dokumentation som verktyg uttryck för att ha stor förståelse för förskolebarn. Förskolebarnet beskrivs utifrån en trygg identitet och med en postmodern barnsyn. Det finns dock ingenting som dominerar lärarnas talhandlingar gällande barns subjektskapande. Lärarna uppfattar arbetsverktyget

14

pedagogisk dokumentation som ett verktyg som genererar dokumentationer som kan ge barnen större möjligheter att visa sina kompetenser som de redan har, övervinna begränsningar och bli mer kompetenta. Undersökningen visar att lärarna ser pedagogisk dokumentation som ett dokumentations- och bedömningsverktyg som inte bör användas oreflekterat. Enligt Bjervås (2011:202) menar lärarna i undersökningen att det är lätt att läraren stör barnen i deras processer just i själva dokumentationsmomentet. Trots det anser lärarna att det finns fler fördelar än nackdelar för barnen att använda pedagogisk dokumentation som verktyg. Lärarna menar att det är viktigt att de skapar goda lärande situationer för barnen och att deras bedömningar görs utifrån den verksamhet de kan erbjuda barnen (Bjervås, 2011:202).

2.3.1 Etik och maktutövning vid dokumentation

Ordet etik kommer från det grekiska ordet ethos som betyder hemvist, bruk, sedvana, sätt att bete sig, karaktär (Gren, 1994:18-19). Synonymt till etik förekommer ofta ordet förhållningssätt. Med etik menas att se på sitt förhållningssätt och tänka på vilka regler, normer och värderingar som styr och att sedan göra dessa tydliga för sig själv och få dem omprövade. Moral är ett annat ord som förknippas med förhållningssätt. Moralen avser handlingar och etik är reflektion över handlingarna och funderingar över värden och normer som styr (Gren, 1994:18-19). Att tänka etiskt är att ställa sig frågor som är väsentliga och som berör människans inre, engagerar människan och som inte enbart exemplifierar ett egocentriskt perspektiv (Gren, 1994:27). Vår värderingsgrund har vi fått av olika orsaker och genom olika sammanhang och ingens värderingsgrund är den andres lik. Man möts hela tiden av olika värderingar och en del av dem blir en del av en, andra inte. Många av våra värderingar formas av det samhälle och kultur vi lever i (Gren, 1994:29). Gren (1994:29) menar att ju mer ansvar och frihet barnet får desto större möjligheter ges det att ifrågasätta värderingar och ta ställning till de värderingar som de möter i hemmet, skolan, barnomsorgen och bland sina kamrater. I sammanhanget kan det också vara relevant att diskutera kring de etiska aspekterna eftersom vi i vår studie vill undersöka hur pedagoger resonerar kring barns integritet vid dokumentation. Lindgren och Sparrman (2003:59) undersöker de etiska aspekterna vad gäller arbetet med dokumentation i förskolan. De menar att det saknas etiska diskussioner kring vad dokumentation innebär för de dokumenterade barnen. Arbetsmetoden framställs ur ett vuxenperspektiv och författarna argumenterar för ett införande av ett etiskt tänkande i förhållande till de barn som dokumenteras. Lindgren och Sparrman (2003:59) är

15

kritiska till de positioner barn tilldelas då det handlar om dokumentation som är avsedd att gynna både pedagoger och barn. De menar att vid dokumentation handlar det om att betrakta och bli betraktad. Eftersom det är pedagogen som betraktar barnen och försöker göra barnens tankar, handlingar och utsagor synliga är det också pedagogen som har övertaget och därmed makten. Författarna ställer sig frågan om det inte borde vara så att barns deltagande i dokumentationerna borde omfattas av samma etiska regler som forskare erbjuder barn i forskningsprojekt (Lindgren & Sparrman, 2003:59). Pedagogerna behöver vid varje enskilt dokumentationstillfälle fråga sig och ta reda på vems intresse som ska tillfredställas. Att få visa upp sitt arbete kan vara viktigt för barnen men pedagogerna behöver vara medvetna om varför det barnet gjort ska visas upp (Svenning, 2011:93). Svenning (2011:93) ställer sig frågan: ”Men hur gör man om barnet är så stolt över sitt alster att det vill ta det med sig hem direkt”? Författaren menar vidare att pedagogerna på förskolan bör fundera över vems behov de tillgodoser när de goda resultaten dokumenteras. Lenz Taguchi (2000:199) menar att genom att pedagogen dokumenterar det barnet berättar ges barnet ett sammanhang via återgivandet av deras egen röst. Barnet blir genom dokumentationen frigörande och stöttas att gå vidare i tänkandet och lärandet. Eftersom man utgår från barnets tankar och uttryck i arbetet kan man säga att barnet har makt över sin egen läroprocess. Samtidigt kan det ur ett maktperspektiv uppfattas som att pedagogen har kontroll och att situationen är integritetskränkande. Pedagoger dokumenterar med hjälp av bilder, film, ljudinspelningar och i observationer det barnen säger och gör och kan sedan spela upp eller visa upp det när som helst. Ibland inför hela barngruppen. Det är inte säkert att barnet upplever det här som något positivt utan snarare som något kränkande. Finns någon ömsesidig tillit och tilltro? Tillfrågas barnet över huvudtaget om det är ok?

16

3 Metod

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för vårt val av metod, urval av intervjudeltagare samt genomförandet och bearbetningen av det insamlade materialet.

3.1 Metodval

För att uppnå vårt syfte har vi valt en kvalitativ forskningsansats. Patel & Davidson (2011:14) menar att kvalitativt inriktad forskning är forskning där datainsamlingen inriktar sig på mjuka data, tillexempel i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Författarna menar vidare att syftet med kvalitativa undersökningar är att få olika och djupare kunskaper än vid kvantitativa metoder då kunskaperna ofta är lösryckta (Patel & Davidson, 2011:119). Vi har använt oss av en fokusgrupp där deltagarna har fått delta i en diskussion. Genom att använda oss av en fokusgrupp som innebär en interaktion mellan deltagarna i gruppen kunde vi få igång en diskussion där deltagarnas olika synpunkter och spontana uppfattningar blev en stor tillgång. Eftersom vår övergripande frågeställning utgår ifrån hur pedagoger resonerar kring dokumentation i förskolan anser vi att fokusgrupp som metod är lämplig för vår studie. Vi menar att deltagarna ges möjlighet att resonera med varandra och engagera varandra genom olika kommentarer. Fokusgrupper ska likna vardagliga situationer där åsikter framförs, möts och förändras. Vill man studera hur ett samtal kring ett visst ämne visar sig i en särskild grupp människor är fokusgrupper en bra metod (Wibeck, 2010:149).

3.1.1 Fokusgrupp som metod

Fokusgrupper har sitt ursprung i 1940-talet. Efter att ha använts i liten utsträckning under en tid återuppstod användandet av den här diskussionsformen i slutet av 1960-talet inom marknadsföringsforskning (Halkier, 2010:9). Samtalsledaren kallas moderator och är den som startar diskussionen med deltagarna. Moderatorn kommer sedan med nya perspektiv under diskussionen. Målet är att deltagarna ska diskutera fritt med varandra (Wibeck, 2010:83). Ordet fokus antyder att diskussionen kommer att handla om ett på förhand bestämt ämne som sätts i gång med hjälp av ett stimulusmaterial (som kan vara en artikel, citat eller bilder som har anknytning till ämnet) och/eller av moderatorns inledning (Wibeck, 2010:79). Fördelar med att använda sig av fokusgrupper är att forskaren samlar data om sociala gruppers tolkningar, normer och samspel och att det är det sociala samspelet som är källan till data (Halkier, 2010:10-11). ”De olika deltagarnas jämförelser av erfarenheter och förståelser i

17

grupprocesserna producerar ofta kunskap om komplexiteter i betydelsebildning och sociala praktiker som är svåra för forskaren att få fram i individuella intervjuer eller halvstrukturerade gruppintervjuer” (Halkier, 2010:11). En nackdel med fokusgrupper är att den enskilda deltagaren får mindre sagt än om denne skulle vara med i en individuell intervju. I en fokusgrupp har forskaren även mindre möjligheter att tränga in i den enskildes erfarenheter och uppfattningar (Halkier, 2010:10-11).

3.2 Urval

Vi har valt att utföra undersökningen med hjälp av två fokusgrupper. Den första fokusgruppen är från en förskola som sedan tidigare är känd för oss båda. Vi valde den här förskolan eftersom vi visste att de flesta av pedagogerna där skulle vara villiga att ställa upp i undersökningen. Enligt Bryman (2011:194) är det ett bekvämlighetsurval och består av personer som är lättillgängliga för forskaren. I den andra fokusgruppen är en av deltagarna sedan tidigare känd för oss och deltagarna arbetar på olika förskolor. Tre kvinnliga pedagoger deltog i varje fokusgrupp. Fem av deltagaran är förskollärare och en är barnskötare. En av deltagarna arbetar med 4-6 åringar medan övriga fem deltagare arbetar på småbarnsavdelningar. Vi skickade ut en förfrågan till en förskola om att delta i en fokusgrupp. Vi kontaktade förskolechefen på förskolan och hon vidarebefordrade vårt mail och våra uppgifter till avdelningarna på förskolan. Tanken med att kontakta förskolechefen var att vi inte skulle styra vår studie genom att fråga pedagoger som vi känner, utan att de pedagoger som ville delta i fokusgruppen istället kontaktade oss. Inga pedagoger ”nappade” på vårt brev varpå vi fick tänka om och valde själva ut tre pedagoger vi kunde tänka oss vilja ställa upp om vi bad dem. Nya informationsmail skickades till dessa pedagoger. Samtliga pedagoger svarade att de var villiga att ställa upp i en gruppdiskussion. Vi ansåg att vi behövde genomföra ytterligare en gruppdiskussion för att få svar på våra frågeställningar. Vi tog kontakt med en förskollärare som sedan tidigare är känd för oss och hon i sin tur tillfrågade ytterligare två förskollärare. Informationsmail skickades till dessa tre förskollärare.

18

3.3 Genomförande

Den första fokusgruppdiskussionen inleddes med hjälp av ett stimulusmaterial i form av två citat som vi visade:

Vilka perspektiv visas egentligen upp i dokumentationen när exempelvis personalen tar bilder och sätter upp på väggen, skriver dagliga rapporter eller praxisberättelser och presenterar dessa för föräldrarna eller på personalmöten. Där väljer de vuxna sitt fokus utan att barnen får vara med och bestämma vad de tycker ska visas fram (Svenning, 2011).

”Vet du vad – hon den där Jesus är egentligen en man” yttrade en fyraåring, och citatet sattes upp på föräldrarnas anslagstavla. Föräldrarna tyckte det var roligt, men barnet hade inte sagt detta för att roa de vuxna. Barnet hade gjort en intressant logisk upptäckt, vilken hon ville delge ett annat barn. Hon hade först trott att personen med långt hår och ”klänning” måste vara en kvinna, men sedan hade hon fått ny och utökad kunskap som ledde till en annan tolkning. Det är inte svårt att räkna ut hur barnet kände det när de vuxna skrattade åt det. Vad var det som dokumenterades här? Var detta viktig dokumentation för hela föräldragruppen, eller var det kanske inte avsett som dokumentation utan som underhållning? (Svenning, 2011).

Dessa citat hade även i förväg mejlats till alla deltagarna. Den andra fokusgruppdiskussionen inleddes med ett annat citat: ”När man dokumenterar så tänker man inte så mycket på vad barnen tycker om det utan man vill bara visa resultat, att det har hänt någonting.” Anledningen till att vi valde ett nytt citat till fokusgrupp två var att vi efter första gruppdiskussionen insåg att vi omedvetet påverkat deltagarna med det citat vi använt. Vi valde det nya citatet för att få en annan vinkel och syn på samtalet kring dokumentation. Citaten var ämnade att få igång en diskussion mellan deltagarna i fokusgrupperna och tillsammans med intervjufrågor under diskussionens gång kunde vi få en uppfattning om hur pedagogerna arbetar med dokumentation samt om barnen ges inflytande och om det tas hänsyn till barnens integritet. Frågorna var semistrukturerade. Det innebär att den som intervjuar kan vara flexibel när det kommer till ordningen att ställa frågorna. Semistrukturerade frågor kan användas då olika områden behöver täckas. Denscombe (2000:135) menar att vid semistrukturerade intervjuer har intervjuaren en färdig lista med frågor som de vill ha svar på men ordningsföljden har ingen betydelse. Den intervjuade ges möjlighet att tala fritt och utförligt om sina uppfattningar (Denscombe, 2000:135). Genom frågorna får vi också reda på hur lång arbetslivserfarenhet och vilken utbildning deltagarna har. Den första fokusgruppdiskussionen ägde rum i förskolans personalrum. Eftersom diskussionen hölls i anslutning till deltagarnas arbetstider ansåg vi det vara en lämplig plats. Diskussionen varade femtiosex minuter. Den andra fokusgruppdiskussionen hölls hemma hos

19

en av deltagarna och varade i femtio minuter. Platsen valde vi eftersom deltagarna sedan tidigare känner varandra och för att platsen gav oss möjlighet att sitta ostört. I vår undersökning använde vi oss av inspelningsfunktionerna på våra telefoner för att spela in diskussionerna mellan fokusgruppdeltagarna. Detta gjorde vi för att vi skulle kunna fokusera på samtalen när det genomfördes och inte behöva sitta och anteckna under diskussionerna. De personer vi använt i vår studie har blivit informerade om detta innan diskussionen genomfördes.

3.3.1 Bearbetning av empiriskt material

Efter att vi spelat in samtalen under fokusgruppdiskussionerna transkriberade vi dem till en text för att få en bättre överblick över samtalen. Vi delade upp transkriberingsarbetet mellan oss och skrev ner varsin halva av samtalen. Utskriftsprocessen är tidskrävande men måste ur projektforskarens synvinkel ses som en viktig del av intervjumetoden och inte som en simpel syssla som tar vid när intervjuarbetet har gjorts. Transkriberingsarbetet är en värdefull del av forskningen eftersom arbetet väcker samtalet till liv igen och det är enklare att bläddra i texten än att spola tillbaka i ljudupptagningen (Denscombe, 2000:153-155). För att få en helhet över samtalen har vi sedan suttit tillsammans och gått igenom de transkriberade samtalen flera gånger. Vi utgick ifrån våra frågeställningar och försökte gemensamt hitta begrepp som var återkommande i den empiriska texten. Dessa begrepp delades upp i olika områden. Vi har under hela bearbetningen av materialet gått tillbaka till dess helhet för att kunna se i vilka sammanhang de olika begreppen fanns. Denscombe (2000:247-248) menar att vid analys av kvalitativ data bör data kodas och kategoriseras det vill säga bryta ner data till analysenheter och kategorisera enheterna. När forskaren återigen går igenom materialet ska denne söka efter återkommande teman eller kopplingar mellan de avdelningar och kategorier som träder fram.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I vår undersökning har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Informationsmail där det framgår att all information är anonym och behandlas konfidentiellt samt vad intervjudiskussionen kommer att användas till skickades ut till deltagarna innan intervjutillfället. I informationsmailet framgår även vad diskussionen kommer att fokusera på men vi valde att inte på förhand maila ut intervjufrågorna eftersom vi ansåg att vi skulle få fler spontana synpunkter om deltagarna inte i förväg fick läsa intervjufrågorna. Det finns

20

enligt Bryman (2011:131-132) fyra forskningsetiska principer att ta hänsyn till. Informationskravet innebär att de personer som ska ingå i undersökningen ska informeras om vilket syfte undersökningen har och att deltagandet är frivilligt. Med samtyckeskravet menas att undersökningens deltagare själv får bestämma över sin medverkan och minderåriga behöver vårdnadshavares godkännande. Konfidentialitetskravet betyder att alla de uppgifter om de berörda personerna i undersökningen ska behandlas konfidentiellt. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas till forskningsändamålet (Bryman, 2011:131-132). För att ta hänsyn till dessa krav valde vi att ge deltagarna fingerade namn och att inte nämna på vilka förskolor de är verksamma.

21

4 Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas och analyseras det insamlade materialet från de två fokusgruppdiskussionerna. I vårt empiriska material har vi hittat teman som vi valt att presentera under olika rubriker. Vi har som teman valt att lyfta fram ett etiskt dilemma som uppstod under ett dokumentationsarbete, hur pedagoger arbetar med dokumentation från process till resultat samt hur barn ges inflytande vid dokumentation. I analysen har vi försökt koppla samman våra resultat med begreppen barnsyn, barnperspektiv och barns perspektiv,

inflytande, dokumentation samt etik.

4.1 Fotens vara eller icke vara – ett etiskt dilemma

Under den första fokusgruppdiskussionen berättar en av deltagarna, Birte att hennes barngrupp under en längre tid har arbetat med tema kroppen. I temat ingick bland annat att barnen fick göra fotavtryck i olika färger som de själv fick välja. Dessa fotavtryck sattes sedan upp på väggen. Birte förklarar vidare att syftet med fotavtrycken var att jämföra storlekar, öva på färgerna och räkna antalet fötter. Birte och hennes kollegor upplevde att barnen tyckte det var jättekul. En dag säger en av föräldrarna i barngruppen: ”Oj vilka stora fötter! Vems är dom?” Birte berättar att då föräldern förstod att fötterna tillhörde hennes barn uttryckte föräldern: ”Ja ha, varför har ni gjort detta då?” Birte förklarar att föräldern såg det som att peka ut barnet eftersom det har väldigt stora fötter. Birte och hennes kollegor började fundera över vad det kan betyda att mäta, väga och jämföra barnen. Eftersom en av våra frågeställningar handlar om hur pedagoger resonerar kring etiska aspekter av dokumentationsarbetet i förskolan är det intressant att resonera kring och analysera hur pedagogerna på avdelningen ställdes inför ett etiskt dilemma. Birte säger:

Vid dokumentation när man kör det här med lång och kort, tjock och smal. Det kanske börjar snurra i huvudet på barnen. Har de då kanske hört mycket hemifrån eller vi också pratar om det här så väcks det en tanke som kan bli fel (Birte).

Efter det här uttalandet diskuterade deltagarna i fokusgruppen barns olikheter och likheter. De menar att barnen kanske på ett negativt sätt får uppleva att de inte ser ut som alla andra. ”Man kanske pekar ut dem istället” (Cecilia). ”Ja kanske inte barnen tänker på det men då kommer en tredje part in också” (Birte). Pedagogerna samtalar om hur omgivningens värderingar och

22

förhållningssätt avspeglas på barnen. En av deltagarna berättar hur hon som pedagog kan påverka barnen genom att börja prata om värdegrunden:

Jag tänker på det här med likabehandling, det här med jämlikhet när vi sitter och pratar om det, att vi kanske väcker tankar som absolut inter finns hos barnen. De tänker inte på att de är olika […] men det är när vi börjar prata om det. Ja just det, vi är ju faktiskt olika. Egentligen gör man dem en björntjänst för de har aldrig själv tänkt på det sättet förrän vi börjar prata om det (Cecilia).

Vi tolkar det som att Cecilia anser det vara viktigt att tillsammans med barnen upprätta och samtala kring en likabehandlingsplan eftersom hon tar upp likabehandlingsplanen i diskussionen. Samtidigt tror vi att Cecilia känner sig skyldig till de många nya negativa tankar som väcks hos barnen genom att hon som pedagog initierar samtal kring människors olikheter. Cecilia fortsätter att prata om att hon anser att barn tänker annorlunda jämfört med vuxna:

Vi lägger in alla våra fördomar och erfarenheter i vårt tänk och vårt sätt att presentera saker. Dom tänker inte alls så. Detta är ju jättesvårt hur man ska göra när som ni nu gjorde de här trycken. När syftet inte alls var den biten och så tänker föräldrarna så annorlunda (Cecilia).

Vi tror att Cecilia reflekterar över att det inte finns givna svar och att det kan bli en konstig situation när föräldrarna kommer in som en tredje part med deras värderingar och fördomar som i sin tur kan påverka barnen. Vi menar att föräldrarna inte har varit med från dokumentationens början utan de ser bara resultatet. Det finns inga givna svar och detta skulle Birte och hennes kollegor kunna reflektera över. Birte fick under fokusgruppdiskussionen frågan om barnen fick välja om det ville ha sina fötter uppsatta på väggen eller inte. Birte svarade då att pedagogerna hade satt upp alla barnens fotavtryck på väggen utan att först fråga barnen för de skulle ju ha fötter i olika färger på väggen. Vi tolkar det som att Birte och hennes kollegor utgick ifrån ett barnperspektiv där de anser att det är för barnens bästa att alla barnen har sina fötter representerade på väggen. Birte och hennes kolleger intar här en maktposition då de bestämmer att alla barnens fötter ska sättas upp. Barnen ges ingen möjlighet till att få sina röster hörda eller få inflytande att påverka situationen. Arnér (2009:14) menar att det är pedagogernas behov av kontroll som påverkar barnens inflytande samt pedagogens makt över om barnens röst ska höras och bli respekterad. Samtidigt kan det vara så att pedagogerna genom deras försök att närma sig ett barnperspektiv anser det vara bäst för alla barnen att ha sina fötter representerade på väggen för att utesluta att något barn känner sig bortglömd. ”Om ni då hade frågat honom: Vill du att vi ska sätta upp dina fötter?

23

-Nej det vill jag inte! Då pekar man ju ut honom för det indirekt. Hur ska man hantera det?” (Cecilia). Här ser vi tydligt hur Cecilia intar ett barnperspektiv då hon försöker sätta sig in i barnets situation då han blir utpekad för att inte ha sina fötter på väggen. Vi tolkar det som att hon menar att barnet även om det sagt att det inte ville sätta upp sina fötter på väggen skulle vara ledsen för att de inte sattes upp. Enligt Iwarsson (2007:76) kan den vuxne inte alltid förstå barnets syfte fullt ut utan det är tolkningar av barnets perspektiv som ligger till grund för pedagogens handlingar. Maria menar:

Det är svårt att dra gränsen det där med inflytande. I Lpfö står det att man ska lyssna på barns intresse och erfarenheter. Samtidigt ska man uppmuntra, man ska ju inte ge sig de första gångerna. Om Pelle nu inte tycker om att måla så klart man måste fortsätta fråga för rätt som det är kanske han tycker det är roligt. Så man får samtidigt erbjuda men så klart är det svåra var går gränsen för att tvinga någon att göra fötter? Det är väldigt svåra frågor. Man märker ju också väldigt tydligt på barnen när de absolut inte, när de mår dåligt. Det är klart man inte kan tvinga” (Maria).

En annan deltagare säger:

Det här att vi tar förgivet att den här teckningen den ska vi sätta upp och visa och de kanske vill ta hem den. Våra små kanske inte förstår den biten men när man blir lite äldre (Birte).

Vi ser det som att Maria ger barnet inflytande genom att lyssna på honom, hon hör att han säger nej. Vi tolkar det som att Maria ändå vill uppmuntra barnet till att göra någonting och fortsätter fråga barnet. Vi menar att hon på så vis inte tar barnets nej på allvar. Vi förstår det som att Maria uttrycker att det är viktigt att inta ett barnperspektiv för att få syn på barnens intresse och ge barnen chans till att få sina röster hörda. Vi tolkar det som att Maria intar en postmodern barnsyn. Vi menar att hon ser barnet som kompetent och som aktiv deltagare i sina beslut. För att se barn som likvärdiga subjekt hjälper det att pedagogen vågar släppa kontrollen och ta in intryck som barnen förmedlar (Johannessen & Sandvik, 2009:42). Vi tolkar att Birte å andra sidan, genom det perspektiv hon ger uttryck för, visar att hon har en modern barnsyn då hon menar att små barn inte förstår. Birte återkommer till det Maria säger om att fortsätta fråga barnet om han vill måla. Hon berättar att föräldrar kan fråga varför deras barn till exempel inte har några handavtryck på väggen och att hon då förklarat att barnet inte velat göra något avtryck. Birte menar att om föräldern fortsätter att fråga varje dag kan det vara skönt att tillslut kunna säga till föräldern: ”Idag har hon gjort handavtryck”. Birte säger att då kan det kännas som att man dokumenterar enbart för att tillfredsställa föräldrarna och visa resultat.

24

4.2 Takk för mjölken – från process till resultat

Deltagarna i den andra fokusgruppen läste igenom citatet som användes som stimulusmaterial: ”När man dokumenterar så tänker man inte så mycket på vad barnen tycker

om det utan man vill bara visa resultat, att det har hänt någonting”. Efteråt utbrast en av

deltagarna spontant: ”Det tycker jag är fel! Snarare tvärtom, det är inte resultatet utan vägen dit, processen” (Malin). Deltagarna diskuterar kring att dokumentera bara för att visa resultat. Camilla påpekar att dokumenteras det endast för sakens skull blir det bara på ytan och man går inte på djupet. Hon menar att dokumentationen kan då istället bara läggas ut på till exempel instagram och facebook i bildform. Vi upplever att Malin och Camilla har ett reflekterande förhållningssätt till dokumentation då de använder dokumentationerna för att komma vidare i arbetet med barnen. Åberg & Lenz Taguchi (2009:20) belyser vikten av att reflektera över dokumentationen för att komma vidare i den pedagogiska processen istället för att dokumentationen bara blir ett samlande av händelser. För att pedagogen ska kunna planera för den fortsatta läroprocessen är reflektion över dokumentationen ett viktigt verktyg (Åberg & Lenz Taguchi, 2009:20).

Malin återkopplar till det hon sa tidigare, nämligen att hon ser processen som det viktiga i dokumentationsarbetet. Malin berättar att de arbetar mycket med takk på hennes avdelning eftersom där finns många barn med annat modersmål än svenska. Hon berättar att takk, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (för mer information se exempelvis Heister Trygg, 2010), är en metod och ett sätt att kommunicera som kan vara ett bra alternativ utöver det talade språket. Genom att Malin försöker närma sig ett barnperspektiv ges barnen stora möjligheter att kunna uttrycka sina känslor och få sina röster hörda. På så sätt blir barnen delaktiga i deras vardag på förskolan. Malin fortsätter berätta att just nu arbetar de med ett projekt som handlar om djur. Malin och barngruppen besökte ett friluftsmuseum med bondgårdsdjur. Barngruppen står vid en hage och tittar på en kalv som diar sin mamma.

Då direkt är det en tjej, hon är två som tittar och så liksom tittar hon på mig och tecknar mjölk, mjölk och det vill man ju dokumentera för då, det är ju en process också, då har hon ju hajat att det vi pratar om när de vill ha mjölk till maten, kommer från korna. Kalven vill också ha mjölk. Han var på spenarna (Malin).

Malin berättar att tanken var att barnen skulle ha papper och pennor med sig för att själva kunna dokumentera vid besöket men då det regnade så kunde de inte det. Däremot filmade en av pedagogerna under besöket. Det hade de bestämt sedan innan. Malin menar att genom att

25

filma besöket på friluftsmuséet har de möjlighet att tillsammans reflektera över det som utspelade sig under besöket.

Det är ju mer intressant för hon har kopplat, alltså att man kan göra det när man är så liten. Det är ju också en typ av dokumentation av lärandet. Jag upplever att hon har uppfattat eftersom jag såg den glädjen när hon stod och gjorde tecknet för mjölk och då tänker jag att hon har kopplat. Det är samma som vår mjölk (Malin).

Vi tolkar det som att Malin å ena sidan antar en modern barnsyn då hon uttrycker att flickan har kopplat trots att hon är så liten. Vi menar att hon ser barns utveckling i olika faser eller som en trappa med olika utvecklingssteg. Hon har en bild av att barn kan vissa saker vid en viss ålder. Å andra sidan menar vi att Malin antar en postmodern barnsyn då hon säger att flickan har uppfattat och kopplat ihop sammanhanget. Barnet är i den postmoderna barnsynen unikt och är medkonstruktörer av egen kunskap, identitet och kultur (Dahlberg, Moss & Pence, 2011:76-77).

Malin berättar hur hon och hennes kollegor startar olika projekt med barngruppen efter att först lyssna på barnen och snappa upp vad de är intresserade av. Varje projekt varar i fyra veckor. Därefter följer två veckor av reflektion av pedagoger och barn tillsammans. En dokumentation behöver enligt Åberg & Lenz Taguchi (2009:20-21) tolkas med både barns och pedagogers ögon eftersom pedagogens tolkning inte är någon sanning. Malin berättar att det är barnens intressen som styr vilken riktning det fortsatta arbetet med ett projekt ska ta och hur det ska utvecklas eller om det helt enkelt ska avslutas.

De får vara med nu när vi har börjat med det här projektet så ska vi nu vid nästa tillfälle vi har sitta med barnen och titta. Titta på det vi har filmat och det vi har gjort och så får dom säga, nu handlar vårt projekt om djur, så får dom säga eller vår önskan är att dom säger vad dom vill veta mer av. Vill de veta mer om djuren, vill de veta mer om bonden, bondgården eller traktorn. Försöka hitta deras intresse och spinna vidare på så får man se, det är några som pratar i alla fall (Malin).

Under diskussionen nämnde Camilla att med hjälp av att visa barnen bilder på olika föremål från utflykten kan det vara lättare att försöka få reda på vad barnen är intresserade av. Camilla menar att det kan vara lättare för barnen att peka på bilderna om de inte kan utrycka sig i det talade språket. Vi ser hur Malin och Camilla försöker hitta olika vägar för att nå fram till de barn som inte kan uttrycka sig verbalt.

När vi dokumenterar, ska du tillexempel lägga in någonting åt Lisa i mappen så får ju Lisa vara med och liksom vilket vill du ha med, de här sakerna har vi att välja på. Vilket vill du ha, vilket vill du att vi lägger i din mapp? (Malin).

26

Malin menar att det är viktigt att barnen själv får välja vilka foton och filmsnuttar som ska läggas i deras dokumentationsmappar. Filmsnutten med flickan som tecknar ”mjölk” läggs i hennes dokumentationsmapp efter att Malin och flickan tillsammans reflekterat över filmen.

4.3 Små möten, stora samtal – där barn ges inflytande

Den andra fokusgruppen diskuterade vikten av att låta barnen vara med och påverka sin vardag på förskolan och dokumentationerna som görs där. En av deltagarna, Lisa, berättade att på hennes förskola har de ”lillmöten”. Hon förklarar att ett ”lillmöte” är ett möte mellan 3-4 barn och två pedagoger. Den ena pedagogen deltar i mötet tillsammans med barnen och den andra pedagogen dokumenterar genom att observera, anteckna och fotografera under mötet. Lisa påpekar att: ”Det är lite svårt att både föra diskussionen och skriva och ta kort. Det går men det är lite svårt”. Hon påpekar att det är lättare för en utomstående att dokumentera. Lisa berättar vidare att mötet hålls kort, tio till femton minuter, beroende på barnens ålder. Vi tolkar det som att pedagogerna å ena sidan dokumenterar det enskilda barnet för att hjälpa dem att komma vidare i sin läroprocess. Å andra sidan ser vi det som att pedagogerna har makten över barnets dokumentation. Lindgren & Sparrman (2003:59) lyfter problematiken att vid dokumentation är det pedagogen som betraktar och barnet blir betraktad. Pedagogen har makten eftersom det är han eller hon som försöker synliggöra barnets tankar och handlingar. Övriga deltagare i fokusgruppen tyckte det verkade vara ett bra arbetssätt och vill själva prova att arbeta så här. De menar att i små grupper kommer barnen bättre till tals än i en större grupp. Camilla säger att idén med ”lillmöte” är superbra och att hon ska införa det i barngruppen på förskolan där hon arbetar.

Vi tolkar det som att deltagarna utifrån deras barnperspektiv anser att barnen har lättare för att få sin röst hörd då de sitter i små grupper. Vi frågar oss om barnen utifrån barns perspektiv ser på ”lillmöten” på samma sätt som pedagogerna. Upplever barnen att de får större utrymme och mer inflytande i en liten grupp eller vill de hellre vara delaktiga i den stora gruppen? Lisa berättar att till varje ”lillmöte” hör en startuppgift. Till ett av ”lillmötena” fick barnen ta med någonting hemifrån som fick plats i deras händer. Sedan lades barnens saker fram och en av pedagogerna frågade barnen vad de skulle kunna göra med dem. Barnen tilläts att själva ta initiativ till vad de ville göra. Vi upplever att pedagogerna har en postmodern barnsyn eftersom de ser barnen som kompetenta medkonstruktörer. Barnen kom inte med några förslag utan satt tysta. Pedagogen frågade då barnen vad de tror händer om föremålen doppas

27

i färg. Därefter plockades papper och färg fram. Pedagogerna var nyfikna på att se barnens teorier om vad som händer med sakerna. Lisa fortsätter säga:

Barnen fick måla med sina saker istället för med en pensel. Ett barn körde runt, runt med sin fyrhjuling och med snäckan. Ett annat barn tog kvisten till ekollonen och målade lite på händerna och på pappret. Så har vi ”lilllmöte” och dokumenterar. Vad säger dom? Vad gör dom? Hur går vi vidare med detta? (Lisa).

Lisa berättar att en av pedagogerna skriver ner vad barnen säger och gör och sedan reflekterar de över dokumentationen tillsammans med barnen. Den pedagogiska dokumentationen i förskolan blir pedagogisk först när barn och pedagoger reflekterat över den tillsammans (Wehner-Godée, 2011:49). Lisa berättar att genom reflektionerna framkommer barnens intressen och det är utifrån dem nästa ”lillmöte” planeras. Vi tolkar det som att Lisa och hennes kollega använder sig av dokumentationerna för att ge barnen möjlighet till att vara med och påverka verksamheten och vara delaktiga i planeringsarbetet. Lisa fortsätter:

De som inte pratar skriver vi om, vad vi upplever att de tyckte var roligt. De stora får berätta om sina bilder. Men visst, det är ju fortfarande vi som valt ut fyra bilder till dem. Dom är ju rätt så tydliga med vad dom vill och vilken bild de tycker är spännande. De reflekterar också på smartboarden i grupp. Det är också intressant, vad väljer dom, de kan välja en bild där kompisen är med men inte dom själva (Lisa).

Malin kommenterar det Lisa säger och menar att det blir mycket kroppsspråk för de yngsta barnen. Camilla inflikar att då man som pedagog dokumenterar vad man upplever att barnen tycker är roligt är det viktigt att vara professionell. Hon säger: ”Man måste lita till sin egen professionalitet som förskollärare att jag kan det här”.

28

5 Slutsats och diskussion

I det här avsnittet diskuterar vi resultaten utifrån de frågeställningar som varit vägledande för studien. Vår övergripande frågeställning i den här studien var att undersöka pedagogers resonemang kring förskolans dokumentation. Vår andra frågeställning var: Vad dokumenteras? Hur och varför görs detta? Resultatet visar att alla deltagare i undersökningen dagligen dokumenterar i sin verksamhet men det görs på flera olika sätt och de lägger ner olika mycket tid på dokumentationsarbetet. Respondenterna beskriver att de dokumenterar det barnen gör i verksamheten. Det kan vara teckningar som sätts upp på väggen, samlingar som observeras och utflykter som filmas. En av deltagarna berättar att hon använder sig av videofilmning i verksamheten för att dokumentera och efteråt reflektera över det inspelade materialet. Hon menar att genom att filma kan hon fånga barnens kroppspråk och därmed kunna försöka tolka vad de menar. Då videoinspelning används som dokumentationsredskap är det lättare att se ljudlös kommunikation (Wehner-Godée, 2011:48). Författaren menar vidare att pedagogen kan ta på sig olika ”glasögon” för att få syn på olika saker (Wehner-Godée, 2011:48). En annan deltagare använder sig i huvudsak av observationer där de skriver ner vad barnen säger och gör. Hon tillägger att en pedagog observerar och fotograferar medan en annan pedagog håller i aktiviteten. Enligt Björndal (2005:26) är observation en uppmärksam iakttagelse och han menar att det inte går att till exempel anteckna och filma utan att observera samtidigt. Genom fotografier kan en händelse arrangeras i efterhand. Fotografierna ger barnen återkoppling och kan även vara ett minnestöd för barnen då de reflekterar en lärosituation (Krok & Lindewald, 2005:97). Resultatet visar att samtliga fokusgruppdeltagare reflekterar över dokumentationerna på olika sätt. Alla fokusgruppdeltagare menar att de använder dokumentationer som underlag för reflektion för att komma vidare i arbetet med barnen. Ett fåtal deltagare menar att de ibland kan dokumentera även för att bara visa upp resultat eftersom det många gånger förväntas. Dokumentationen läggs sedan åt sidan och blir aldrig reflekterad över. Vi tolkar detta som att deltagarna har varierande kunskap och intresse av dokumentation och vilket syfte den har. Svenning (2011:93) hävdar att pedagogen vid varje dokumentationstillfälle bör ta reda på vem det är som ska tillfredsställas och varför det barnet gjort ska visas upp. En del av deltagarna hittar tiden för reflektion över dokumentationerna under verksamhetens gång och gör det tillsammans med barnen. Andra deltagare anser sig inte hinna med reflektionsarbetet då de inte alltid gör det tillsammans med barnen. Vi förstår det som att de menar att de inte hittar tid att avsätta för varje enskilt barn att reflektera över dokumentationerna. Det kan bero på att de

29

inte har erfarenhet och kunskap om dokumentationsprocesser. Det kan också vara så att de tror att pedagogen måste sitta med ett barn i taget istället för att kanske samla några barn i en mindre grupp eller hela barngruppen tillsammans för att prata om dokumentationerna.

Vår tredje frågeställning var: Hur resonerar pedagogerna kring barns inflytande och etiska aspekter av dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet? Samtliga deltagare nämner att barninflytande är viktigt vid dokumentation och att det är barnens intresse, åsikter och tankar som ska styra dokumentationsprocessen. Enligt Arnér handlar inflytande i förskolan om att ge barn möjlighet att påverka verksamheten. Det är barnens idéer, erfarenheter och initiativ som styr den fortsatta planeringen av verksamheten (Arnér, 2009:14). Författaren menar vidare att barnen inspireras och växer med det förtroende de får om de tillåts utföra något som de själva gett initiativ till (Arnér 2009:13-14). Trots att samtliga deltagare anser att barninflytande är betydelsefullt är det inte alla deltagare som varje gång de dokumenterar tar hänsyn till det. Ibland kan de filma eller fotografera barnen utan att först fråga barnen om de vill vara med i dokumentationen. Vi tolkar detta som att deltagarna har krav på sig och är så fokuserade på att dokumentera att de etiska aspekterna ibland glöms bort. Detta gör att barns inflytande över sin dokumentation inte blir så stor. Lindgren & Sparrman anser att det borde införas ett etiskt tänkande kring dokumentation eftersom metoden ses ur ett vuxenperspektiv (Lindgren & Sparrman, 2003:59).

Det vi i stora drag har kommit fram till är att pedagogernas barnsyn, barnperspektiv och förhållningssätt spelar stor roll i pedagogernas arbetssätt med dokumentationerna. Det är pedagogernas kunskapssyn på barn, det barnperspektiv pedagogerna intar och deras förhållningssätt som ligger till grund för hur de tänker och går tillväga vid dokumentationerna. Vi menar att genom att pedagogerna försöker närma sig ett barnperspektiv kan de lättare försöka förstå barnens tankar och intentioner. De vuxna får en förståelse för barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar genom att inta ett barnperspektiv (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011:234). Enligt Iwarsson (2007:77) är det i ett barnperspektiv viktigt att de vuxna tar barnen på allvar och låter dem komma till tals. Vi har kunnat utläsa av resultatet att pedagogerna har sett på barn som både objekt och subjekt då de har reflekterat över dokumentationerna. För att kunna se barn som likvärdiga subjekt är det av stor vikt att pedagogen tar in det som barnen förmedlar både med kropp och röst (Johannesen & Sandvik, 2009:42). En deltagare menar att hennes förhållningssätt som pedagog lätt kan föras över på barnen och hon påpekar även att föräldrar

30

och barns omgivning kan påverka barnen. Gren (1994:29) menar att vi människor hela tiden i olika sammanhang möts av värderingar som formats av den kultur och det samhälle vi lever i. En del av värderingarna blir en del av oss.

Vi är väl medvetna om att vår undersökning inte gjorts i stor omfattning och vårt resultat kan därmed inte ses som generaliserbart. Hade vi använt oss av andra pedagoger eller ännu fler pedagoger i vår undersökning hade vi kanske fått ett annat resultat. Tidpunkterna för fokusgruppdiskussionerna kan även ha inverkat på resultatet. Valet av fokusgruppdeltagare kan också mycket väl ha gjort att vi tolkat vår empiri på ett visst sätt. Alla deltagare utom en arbetar med de yngsta barnen i förskolan. Kanske hade vi fått ett annorlunda resultat om fler av deltagarna hade arbetat med äldre barn. En av grupperna är sedan tidigare för oss väl känd och det skulle kunna betyda att vi har varit färgade av deras verksamhet. Dock har vårt syfte hela tiden varit att se på vårt insamlade material med distans då vi tolkat och analyserat det. Vi funderar på om metoden vi valt var det ultimata tillvägagångsättet. Hade vi valt att göra enskilda intervjuer hade kanske informanten kommit bättre till tals än i en gruppdiskussion. Hade vi valt observation som metod hade vi förmodligen fått helt andra resultat i vår studie. Då hade vi kunnat observera pedagogen i deras arbete med dokumentationsprocessen i deras verksamheter. Vi funderar vidare om fokusgruppdeltagarna hade kommit in på andra spår och diskuterat annorlunda om vi valt helt andra stimulusmaterial. Vi menar att vi utifrån de citat vi valt som stimulusmaterial har styrt in våra informanter på vissa spår och därmed indirekt förutsett vad diskussionerna skulle handla om. Efter att vi presenterat stimulusmaterialet lät vi deltagarna börja diskutera fritt med varandra Vi hade formulerat intervjufrågor i förväg för att vara säkra på att få svar på våra frågeställningar. En del av frågorna svarade gruppdeltagarna på automatiskt då de diskuterade med varandra. Vi ställde frågor till fokusgruppen enbart om vi ville få nya perspektiv på diskussionen eller om vi inte tyckte att de redan svarat på de frågor vi hade. Det här tillväga gångsättet tror vi bidrog till att samtalen flöt på bra och kändes naturliga och otvungna. Varje fokusgruppdiskussion varade nästan en timme vilket innebar att transkriberingen tog lång tid. Det är endast utvalda delar av samtalen mellan deltagarna som har citerats eller beskrivits men samtliga åsikter är representerade i resultatet. I vår analys av materialet framkom att pedagogerna ställdes inför etiska dilemman. Detta blev ett ämne som berörde oss mycket och det hade varit intressant att studera vidare om de etiska aspekterna i lärandet i förskolans verksamhet. Å ena sidan är det förskolans uppdrag att främja lärandet och arbeta med sortering och klassificering som stor, liten, lång, kort, tjock och smal. Barnen ”pekar ut” och ser olikheter. Å andra sidan kan det tolkas som negativt att bli utpekad eller se