• No results found

Det komplexa samspelet mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter- Sex berättelser om före detta elevers skolgång på ett Skolveckohem

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Det komplexa samspelet mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter- Sex berättelser om före detta elevers skolgång på ett Skolveckohem"

Copied!
68
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Institutionen för skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete II

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det komplexa samspelet mellan kunskap,

lärande och sociala färdigheter”

Sex berättelser om före detta elevers skolgång på ett Skolveckohem

The complex interaction between knowledge,

learning and social skills”

The stories of six former pupils' experiences of residential care school placements

Jenny Vrbanic Hansson

Masterexamen i specialpedagogik 120 hp Examinator: Kristian Lutz

(2)

Förord

Först och främst vill jag tacka min handledare Anna-Karin Svensson som med sitt lugn och specialpedagogiska förhållningssätt har gett mig tillfällen för reflektion och utveckling.

Sen vill jag också tacka Ann Browall och Stefan Benediktsson för ert engagemang.

Mina kolleger Janne Stenblom och Eva Cangård för korrekturläsning, och Erika Ericsson för att du hjälpte mig vara ett extrajag i analysen. Ett stort tack också till samtliga av personalen och eleverna på Länsmansgårdens Skolveckohem på Ven, samt till alla de före detta elever som jag fått möjlighet att intervjua. TACK!

Sist men inte minst riktar jag mitt största tack till min man Janne Vrbanic som mer eller mindre har tagit allt ansvar för hus och familj och som stått ut med mina humörsvängningar. Samt vår trollunge Konrad Hansson som försiktigt smugit in i arbetsrummet och serverat kall dryck och som flera gånger har sagt: ”stör inte mamma, hon läser…” (Konrad, snart 7 år).

(3)

Abstract

Hansson, Jenny (2016)

“The complex interaction between knowledge, learning and social skills”- The stories of six

former pupils' experiences of residential care school placements

Master degree in Special Education Faculty of Education and Society Malmo University

The purpose of the study is from an educational perspective contribute with knowledge and increase peoples understanding, how six pupils´ experiences of residential care school placements perceive their schooling. Furthermore the purpose is to get the pupils´ own perception of good methods in the education (teaching situations) at the residential care school placement and see how they have been prepared for further education (studies).

The method is qualitative interviews with a narrative approach where pupils´ life stories have been in focus. Six in-depth interviews were conducted with pupils who have at least three terms of placement.

The study leans partly on Vygotskijs´s sociocultural theory where human knowledge and ideas are understood in relation to social and cultural tools. Also on von Wright´s interpretation of Mead´s theory on how ”I and me” evolve through interaction.

The six life-stories show that the pupils´ was unable to live up to the expectations that the school and the legislation had on them. They point out social pressure as a factor, where the pupils compares themselves with their classmates and considered their self as deviant. Pupils´ experiencing teacher in the regular school body language as negative which affected the pupils´ self-esteem and self-image negatively. The student's experience was that the teacher thought he was a problem. The stories also show that students experience a resistance against theme-self, where they could not accept their diagnosis. The complex relationship between learning, knowledge and social skills became evident at the residential care school placement where the school came to be in focus and the student had to grow through knowledge and learning but also through the importance of relational approach. This led to a future and a sense of growing by successfully.

The analysis from a narrative perspective can be seen that the concept of time is important when time is not static and that the students developed through time. It can also see problems around different worlds, such routines, residential or schools that meet.

(4)

Keywords: HVB, life history, NPF, relational perspective, residential care school placement, scaffolding, self-image, self-esteem, special education, a stay at home pupil.

(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

MIN PERSONLIGA FÖRFÖRSTÅELSE ... 3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

AVGRÄNSNINGAR ... 4

TIDIGARE FORSKNING ... 5

HVB MED INTEGRERAD SKOLGÅNG ... 5

VÅGSKÅL MELLAN SKOLGÅNG OCH SOCIAL TRÄNING ... 6

TIDIGARE FORSKNING KRING FUNGERANDE ARBETSMETODER I UNDERVISNING ... 6

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR LÄRANDE ... 8

IDENTITETSPROCESSER- JAGET ... 9

TEORETISKA PERSPEKTIV ... 10

SOCIOKULTURELL TEORI ... 10

Scaffolding ... 11

Relationell pedagogik, det sociala hjulet och olika specialpedagogiska perspektiv ... 11

METOD ... 15 ALLMÄNT OM METOD ... 15 VAL AV METOD ... 15 Intervju/ livsberättelse ... 16 Narrativ ansats ... 17 URVAL ... 18 PRESENTATION AV RESPONDENTERNA... 18 GENOMFÖRANDE ... 19

DATABEARBETNING OCH ANALYS UR ETT NARRATIVT PERSPEKTIV ... 21

TILLFÖRLITLIGHET/ GILTIGHET ... 22

ETISKA ASPEKTER ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

JANS BERÄTTELSE... 25

Analys av Jans berättelse ... 26

BJÖRNS BERÄTTELSE ... 28

Analys av Björns berättelse ... 29

ROLFS BERÄTTELSE ... 31

(6)

ARNES BERÄTTELSE ... 34

Analys av Arnes berättelse ... 35

LARS BERÄTTELSE ... 37

Analys av Lars berättelse ... 39

DANS BERÄTTELSE ... 40

Analys av Dans berättelse ... 41

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 42

DISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 44

Växa genom fokus på skolgång ... 44

Växa genom relationellt förhållningssätt ... 48

Växa genom rutin och struktur ... 50

METODDISKUSSION ... 52

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 53

VIDARE FORSKNING... 54

REFERENSER ... 55

(7)

1

Inledning

”CP-skola”, ”en skola för sånna som oss”, ”en skola där sånna som vi hamnar”, ”idiot-skola”. Kärt barn har många namn och Skolveckohemmet i denna studie är inget undantag. Elever har genom tiderna satt både det ena och det andra namnet på verksamheten. Erfarenheten säger mig att elevens upplevelse ofta är negativ när de tvingas lämna familjen för en placering på ett HVB-hem1 med tillhörande grundskola, det vill säga ett Skolveckohem2. När jag började intressera mig för tidigare forskning kring Skolveckohem visade det sig att det är en påtaglig brist på nationell forskning. Det finns inte, vad jag har lyckats finna, någon vetenskaplig artikel kring Skolveckohem. Nationell forskning kring Resursskola, Skoldaghem och HVB eller institutioner finns, både i pedagogiska och sociala avseenden. Men begreppet Skolveckohem verkar utgöra en lucka i nationell forskning.

Målgruppen på ett Skolveckohem kan vara elever som är i behov av särskilt stöd i skola och i sociala relationer/ och eller har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar3. Skolveckohemmet i studien är ett HVB- hem med integrerad skolgång för nio elever där de flesta har neuropsykiatriska diagnoser och medicinerar. Flera av eleverna är hemmasittare och har en bristfällig skolgång bakom sig, med stor frånvaro. Samtliga elever har bristande sömnrutiner där de vänt på dygnet och saknar struktur och/eller rutin i vardagen. På Skolveckohemmet arbetar tio yrkesverksamma av olika professioner, varav fyra på den integrerade skolan. Av dessa fyra är samtliga behöriga lärare. Två är också både specialpedagoger och speciallärare.

Hejlskov Elvén (2009) skriver att vi började diskutera hemmasittarna i Sverige 2003 i samband med introduktionen av spelet World of Warcraft (WoW). Allteftersom har flera onlinespel kommit som bygger på samarbeta mellan spelarna. Erfarenhet säger mig att detta leder till att eleverna helt enkelt inte har tid att gå till skolan då de har viktiga uppdrag att göra och slutföra framför datorn i hemmet. Hejlskov Elvén (2009) skriver också att hemmasittande elever har ofta svårt att hantera den sociala kulturen i skolan och upplever samspelet med andra onlinespelare som enklare. Författaren betonar att en stor del av de elever som blir

1 HVB står för Hem för Vård och Boende (Severinsson, 2010; Skolinspektionens rapport, 2010:2). Förkortas i

texten enbart HVB oavsett om jag betonar ”HVB- placerade elever” ”HVB- placering” ”HVB- institution” eller ”HVB- verksamhet”.

2

Skolveckohem är en alternativ skolgång för elever i behov av särskilt stöd, som finns på ett fåtal orter i Sverige där eleverna bor på ett HVB under skolveckorna och hos vårdnadshavare på helger, studiedagar och lovdagar.. Förkortas i kap 2-5 som Svh.

3

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar förkortas i denna studie för NPF. I studien är det flera elever som har ADHD-diagnos och/eller autismspektrumstörning. Autismspektrumstörning förkortas i studien som AST.

(8)

2

hemmasittare får en diagnos inom autismspektrumstörning4 om de utreds. När det gäller elever som befinner sig inom AST betonar Heimann och Tjus (1997) att datorn ger visuellt stöd och ger möjligheter att kunna kombinera ljud, bild och text. Dessutom tröttnar datorn inte, utan kan repetera samma svar och återkoppling gång på gång. Författarna skriver också att samspelet med en dator oftast är tydligare och enklare än samspelet med en annan människa. Rosen (2012) lägger tonvikt på amerikansk forskning kring det växande teknikberoendet- internet och mobil. Beroendet beskrivs som ett tvångsmässigt och överdrivet användande av teknik. Ett beroende avgörs när det finns flera avgörande faktorer, som till exempel abstinensbesvär, upplevelser av social problematik, hälsoproblem samt bristande tidsuppfattning. I sitt resultat påvisar han flera åtgärder där bl.a. personens sömn och andra rutiner är viktiga faktorer.

Arbetsmetoder som visat sig ha framgångar i reguljär5 undervisning är ett område som är väl beforskat; både nationellt och internationellt, inte minst utifrån Hatties (2009) metaanalys. Exempel på nationell forskning inom området är Håkansson och Sundbergs (2012) avhandling, tydligt baserad och inspirerad av Hatties (2009) resultat om det synliga lärandet. Denna forskning visar på flera framgångsfaktorer i undervisningen i den reguljära skolan där forskningen verkar utgå från elever som fysiskt befinner sig i den reguljära skolmiljön. Detta utgör ännu en lucka i forskningen, nämligen exkluderingen i forskningen av de elever som av någon anledning inte går till skolan eller befinner sig i andra skolformer, som exempelvis ett Skolveckohem. Vem för dessa elevers talan?

I denna studie kommer jag att förhålla mig kritiskt kring HVB- verksamheter med integrerad skola, då tidigare forskning under de senaste 40 åren, visar en bristfällig utveckling av utbildning i dessa verksamheter. Jackson (1994) beskriver flera brittiska studier, bl.a. en från 1979 där man studerade placeringsbeslut av 56 barn. Efter att dessa barn varit placerade i två månader tillfrågades socialarbetare och chefer vilka faktorer som de följde upp och ingen från de sociala myndigheterna nämnde skola eller utbildning. Nationell nutida forskning påvisar också brister i undervisning för elever placerade på HVB där resultat visar att det enbart är på ett av landets 31 granskade HVB- hem med integrerad skolgång, som bedriver undervisning i alla ämnen och ger eleverna den undervisningstid de har rätt till. Detta inskränker elevernas rätt till utbildning (Severinsson, 2010). En statlig utredning om utbildning för elever i samhällsvård (2012:76) kom med förslag i syfte att förbättra utbildningssituationerna för elever placerade på HVB. Möjligheten att undervisa i begränsad

4

Flera av eleverna i studien har en diagnos inom autismspektrumstörning, vilket förkortas AST. 5 I studien används begreppet reguljär då den ordinarie skolan eller ”hem-skolan” betonas.

(9)

3 omfattning på HVB-enheten föreslås försvinna, då elevernas rätt till utbildning på samma villkor som för andra ska möjliggöras. Utredningen hävdar att detta kommer att leda till att eleverna i större utsträckning hänvisas till den reguljära skolan på orten.

Min personliga förförståelse

Min första tjänst i verksamhet utanför den reguljära skolan, var i en särskild undervisningsgrupp på högstadiet då jag också påbörjade mina specialpedagogiska studier i början av 2000-talet. Jag kom sedan att få en tjänst som specialpedagog på ett Skoldaghem. I dessa verksamheter arbetade jag nära elever som befann sig i socioemotionella svårigheter där flera också hade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. 2007 påbörjade jag tjänstgöring som specialpedagog på ett Skolveckohem med HVB och integrerad skolgång. Min kunskap inom detta område har växt genom de verksamma åren och jag har med jämna mellanrum fortbildat mig. Som specialpedagog är mitt ansvar att se till elevers individuella förutsättningar och se personen bakom beteendet. Jag arbetar utefter en förståelse för elevernas personliga förutsättningar i olika kontexter; både pedagogiska och sociala, men också genom att agera och förhålla mig som en god modell i interaktionen med eleverna, för deras vidare utveckling mot livslångt lärande. Min uppfattning är att elever placerade på HVB-hem känner sig omotiverade till skolan, ledsna på livet och har en allmänt bristande självkänsla och självkännedom.

Både nationell och internationell forskning pekar på att för elever placerade på HVB är skolgången underordnad vård och behandling (Berridge, Dance, Beecham, & Field, 2008; Severinsson, 2010). Tidigare forskning speglar inte min uppfattning utifrån den verksamheten jag är arbetar i. Skolveckohemmet i denna studie erbjuder, åtminstone sedan 2007 då jag påbörjade min tjänstgöring där, undervisning i samtliga ämnen enligt Lgr 94 (Skolverket, 1994) och sedan 2011, Lgr 11 (Skolverket, 2011). Min erfarenhet säger mig också att eleverna på Skolveckohemmet generellt uppnår god måluppfyllelse.

(10)

4

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ur ett specialpedagogiskt perspektiv bidra med kunskap och öka förståelsen för hur före detta elever på ett Skolveckohem med integrerad skola, uppfattade sin skolgång. Syftet är vidare att få elevers egna berättelser om skolans arbetsmetoder och undervisning bidragit till deras eventuellt vidare studier.

Frågeställningar

1. Vad berättar eleverna om som betydelsefullt för deras utveckling och lärande i den undervisning de mött på Skolveckohemmet?

2. På vilket/ vilka sätt upplever eleverna att tidigare undervisning på Skolveckohemmet har haft betydelse för fortsatta/vidare studier?

Avgränsningar

Inledningsvis vill jag klargöra att denna studie inte kommer att fokusera på begreppen inkludering eller exkludering. Den kommer inte heller att behandla ett Skolveckohems vara eller icke vara. Samtliga begrepp är dock ohållbart att åtskilja från studien, då begreppen är relevanta utifrån somliga kontexter. Studien tar sitt avstamp från ett elevperspektiv där det är elevernas röster som studien syftar på att lyfta fram. Utifrån deras berättelser behandlas syfte och frågeställningarna.

(11)

5

Tidigare forskning

Nedan följer den tidigare forskning som är gjord kring HVB med integrerad skolgång. Då det inte finns någon tidigare nationell forskning, eller vetenskapliga artiklar om Skolveckohem, behandlar studien istället forskning om Skoldaghem och forskning om familjehemsplacerade barns skolgång.

HVB med integrerad skolgång

HVB är verksamheter där elever möter samhällets representanter i form av lärare och behandlare och där verksamheten har som uppgift att hantera elever som av olika skäl inte anses kunna gå kvar i den reguljära skolan (Severinsson, 2010; Skolinspektionen, 2010). Severinsson (2010) har granskat resultaten av tillsyn på 31 olika HVB i Sverige som erbjuder integrerad skolgång för verksamheten. Resultaten pekar på flera brister där både Severinsson (2010) och Skolinspektionen (2010) betonar att undervisningen för eleverna på dessa skolor håller sämre kvalitet än på reguljära skolor, då personalens utbildningsnivå vid HVB visat sig vara lägre. Zetlin, Weinberg och Sheas (2006) amerikanska forskning grundar sig på tidigare familjehemsplacerade personer, vårdgivarna (beslutsfattarna), skolrepresentanter och forskare som har granskat utbildningssystemet för familjehemsplacerade. Deras resultat visar bl.a. att placerade elever i familjehem får i genomsnitt färre undervisningstimmar i ämnen än elever i den reguljära skolan. Detta menar författarna är en konsekvens av att familjehemsplacerade elever tenderar att byta skolor och att det inte finns någon övergripande pedagogisk samordning över dessa elevers pedagogiska utveckling. Detta i sin tur leder till att resultatet visar brister på specialpedagogiska åtgärder. Även Skolinspektionen (2010) påpekar efter sina granskningar att elever placerade på institution eller HVB får färre undervisningstimmar i samtliga ämnen och att undervisningen inte i tillräcklig utsträckning sker utifrån elevernas egna förutsättningar. Vinnerljung, Berlin och Hjerns (2010) nationella studie av långtidsvårdade pojkar i familjehem eller på institution, åskådliggör att 60% har inga/ofullständiga eller låga avgångsbetyg från årskurs 9, jämfört med 20% av normalpopulationen. Nordisk forskning visar att barn som klarar skolan dåligt är en högriskgrupp för framtida psykosocial problematik (Frønes & Strømme, 2010; Vinnerljung m.fl., 2010).

(12)

6

Vågskål mellan skolgång och social träning

Severinsson (2010) betonar att arbetet med elever placerade på HVB sker i miljöer där både pedagogiska och sociala perspektiv kan antas bli centrala genom att verksamheten har anställda med olika utbildningsbakgrunder. Hennes forskning visar att även om det finns en skola inom ramen för HVB, är skolgången underordnad vård och behandlingen. Detta resultat bekräftas även i brittisk forskning där resultatet påvisar problematik kring tolkningen av en placerad elevs behov där de socioemotionella- och beteendemässiga svårigheterna oftast prioriteras, vilket leder till att utbildningsrelaterad problematik blir sekundär (Berridge m.fl., 2008).

Tidigare forskning kring fungerande arbetsmetoder i undervisning

Alexander (2008) bedriver ett tvåårigt brittiskt projekt (2014-2016) med syfte att överbrygga sociala klyftor i samhället där målet är att utveckla en undervisning som ska förbättra förutsättningarna och engagemanget för elever från belastade områden. Resultat från hans tidigare forskning visar att dialogisk undervisning ger eleverna möjligheter för livslångt lärande. Genom kommunikationen, samtal och dialoger i klassrummet, kan eleverna stimuleras till interaktion med varandra där de uppmuntras att tänka, och att tänka på olika sätt. Håkansson och Sundberg (2012) visar i sin forskning av framgångsfaktorer i undervisningen, att det inte är mängden förmedlat stoff, eller ens sättet att förmedla ett innehåll i undervisningen som numera står i förgrunden när kvalitativ god undervisning diskuteras. Deras forskning visar att det snarare är det sociala samspel som etableras mellan lärare och elever, och mellan elever, liksom det sätt på vilket eleverna successivt utvecklas och lär inom ramen för detta, som är grunderna för god undervisning. Författarna betonar att lärarens förmåga att förstå och handla utifrån hur eleven uppfattar sin lärandeprocess. Författarna lyfter fram flera framgångsfaktorer för goda lärandemiljöer och arbetsmetoder, bl.a. en lärares engagemang, trygghet i sin yrkesroll och höga förväntningar på eleverna. Strandberg (2006) har granskat Vygotskijs teori och åskådliggör vikten av att lärares didaktik och undervisningsmetoder som används måste vara uttalade och förklarade för eleverna. Detta gör att eleverna förstår arbetsprocessen och därför inte missar viktiga redskap6. Lindqvist (1999) betonar att läroprocessen är ett samspel mellan en aktiv elev, lärare och miljö där processerna bör visas steg-för-steg, där det markeras att det är viktigt att en kontinuerlig

6

(13)

7 dialog sker mellan lärare och elev genom hela elevens process. Strandberg (2006) beskriver att genom steg-för-steg får eleven möjligheter att ställa frågor och lösa problem tillsammans med sin lärare. Lindqvist (1999) beskriver att lärandet sker i två steg. Först genom en gemensam aktivitet och sedan inuti oss själva genom reflektion. I denna inre reflektion med oss själva kopplas ny kunskap till våra erfarenheter.

Nilholm (2012) påpekar i sin forskning av bl.a. inkludering, att när individer med olika bakgrund, förmågor och förutsättningar träffas och utvecklas i en gemenskap, råder en god utvecklingsmiljö. Elever lär tillsammans, med och av varandra. Ihrskogs (2006) studie om ungdomars villkor för relationsskapande, visar att elever ofta lämnas ensamma i relationsskapandet med varandra. Studien visar också att relationsskapande går att lära sig och att den vuxne har ett ansvar att visa hur eleverna kan skapa relationer. Normell (2010) betonar att det måste finnas utrymme för att hantera konflikter i relationer mellan lärare och elev. Resultatet belyser att när läraren visar för eleven kan eleven utveckla sina färdigheter kring konfliktsituationer, där ett socialt samspel med andra också kan utvecklas.

Sherman, Rasmusen & Baydala (2008) har i sin studie granskat effekterna av hur relationen mellan en lärares språk7; verbalt och icke verbalt, och elever som har ADHD-diagnoser påverkar elevens utveckling och lärande. Författarna belyser undervisning- och kommunikationsstilar där både det verbala och icke-verbala språket betonas och där b.la. lärarens kroppsspråk blir väsentlig. Resultatet visar att lärare som använder sig av ett tydligt kroppsspråk bildar en visuell miljö till det verbala samtalet där eleven blir bekräftad, hörd och sedd via lärarens kroppsspråk. Wang, Bernas och Eberhard (2004) hävdar att när eleverna handleds av lärare som använder både det verbala och icke verbala språket, det vill säga kroppsspråket, är eleverna mer lyhörda och kan fokusera längre, vilket leder till att de är mer framgångsrika i sina uppgifter. Författarna klargör att elever som har ADHD- diagnoser ofta har en kort uppmärksamhet och är lättdistraherade och då är det talade ordet inte alltid tillräckligt. Författarna anser att lärarens kroppsspråk tillsammans med det ”talade ordet”, ger förutsättningar för lärande.

Hugo (2007) har i sin avhandling studerat sju gymnasieelever med ofullständiga slutbetyg från grundskolan. Samtliga elever har befunnit sig i en reguljär klassrumsmiljö på grundskolan, med 20-30 elever, till placering i liten undervisningsgruppgrupp på gymnasiet. Hanssons (2008) studie grundar sig på nio elevers övergångar från en liten undervisningsgrupp på grundskolan till gymnasiets reguljära klasser. Både Hugo (2007) och

7

(14)

8

Hansson (2008) resonerar kring relationer i skolan med grupper om 20- 30 elever där författarna ställer sig frågan om det överhuvudtaget är möjligt att skapa relationer i så stora grupper. Både Hugo (2007) och Hansson (2008) drar slutsatsen att mindre grupper är gynnsamma för att möjliggöra goda relationer. Hanssons (2008) resultat visar också på vikten av ett relationellt förhållningssätt mellan lärare och elever där den grundläggande åsikten bör vara att anamma begreppet ”i svårigheter” istället för ”med svårigheter”. Det relationella förhållningssättet påvisar hon också belyser förutsättningarna för ”trygghet” när arbetsmetoder i undervisningen diskuteras. Hugo (2007) beskriver lektioner i hem- och konsumentkunskap, där undervisningen uppfattades på ”riktigt”, vilket författaren beskriver som miljöer där teori och praktik förenas. Han påpekar att en god metod i undervisningen är att utgå från elevernas individuella förståelse där både relationerna och undervisningsstilen framstår som meningsfulla. Han beskriver även tanken att ändra begreppet elever i behov av särskilt stöd till elever i behov av lärandesituationer som är på riktigt. Kroksmark (2013) påpekar att även om det alltid är viktigt med ett brett spektrum av undervisningsstrategier, är det helt nödvändigt i specialundervisningen där många elever kan behöva aktivera olika sinnen för att kunna lära effektivt.

Förutsättningar för lärande

Sethre-Hofstad och Dahls (2012) norska forskning är gjord på 80 barn mellan sex och tolv år, där föräldrarna förde sömndagbok under en vintervecka då solen inte lyste samt under en sommarvecka då solen var upp de flesta av dygnets timmar. Forskarna kunde i sina resultat visa att rutinerna spelar större roll för den inre klockan än dagsljuset. Författarna markerar att det är av vikt att inte enbart titta på de biofysiologiska aspekterna av behovet av sömn, utan även på de sociala och kulturella aspekterna. Forskarna kom också fram till resultatet att de barn som var så kallade kvällstyper, hade betydligt fler konflikter med sina föräldrar än de barn som var morgontyper. Gau, Shang, Merikangas och Chius (2007) forskning är gjord på 13-14- åringar från olika högstadieskolor i Taipei City och Taipei County i Taiwan. Syftet med forskningen var att försöka hitta ett mönster mellan sömnrutin och psykisk ohälsa. Resultatet visar att genomgående brister i dagsrutinen och bristande sömnrytm leder till en högre nivå av affektivt beteende och psykisk ohälsa. Detta leder till slutsatsen om att rutiner för sömn verkar dämpa risker för affektivt beteende. Van der Heijden, Smits och Van Someren (2005) har gjort forskning kring sex tolvåriga barn i Holland som befinner sig inom NPF och som dessutom har sömnproblematik. Resultatet visar att elever som har

(15)

ADHD-9 diagnos ofta drabbas av kronisk sömnlöshet med försenad sömnfas som resultat, vilket betyder att sömnen inträder först ungefär när solen går upp. Dygnsrytmstörning med försenad sömnfas förkommer ofta tillsammans med en depression eller annan psykisk ohälsa. Resultatet visar också att eleverna som har sömnproblematik men inte ADHD- diagnos, uppvisar affektiva beteenden där symtomen påminner om ADHD- diagnos, där slutsatsen blev att dygnsrytmstörning och affektivt beteende är nära förknippade. Vantrivsel på skolan på grund av social samspelsproblematik beskrivs som en anledning för eleverna inom AST, att stanna hemma från skolan. Resultatet visar också att eleverna inom AST beskriver att natten är deras bästa tid på dygnet då de får vistas ensamma framför datorn (Van der Heijden m.fl., 2005; Hejlskov Elvén, 2009).

Identitetsprocesser- jaget

Mishler (1999) presenterar en narrativ intervjustudie kring hantverkskonstnärers identitet. Identitetsprocesser bygger på likheter och olikheter, vilket gör att han jämför denna process med kategorisering. Han menar att kategorisering är central när identiteter och identitetsprocesser ska belysas. När något kategoriseras sker en jämförelse med det som liknar varandra, samtidigt som det också skapas en gräns mot det är olikt. Genom våra berättelser ”we perform our identities”, där det betonas hur identitet är en relationell process som är i ständig förändring. Denna process beskrivs som att identitet är något som vi gör, inte som något som man har eller är. Severinsson (2010) lyfter fram att placerade elever upplever ett motstånd mot sig själv, sin identitet men också ett motstånd mot skolan som både kritiserar eleven och försöker att ändra på dem från något oönskat till något ”normalt”. Kamrater är viktiga och kan anses som en nödvändig faktor för elevens identitetsskapande och informella lärprocesser. I Sandéns (2000) avhandling kring elever placerade på Skoldaghem, beskrivs elevernas känslor av gemenskap och att denna känsla utvecklade elevernas ”jagmedvetande”, vilket fick elevernas självrespekt och självförtroende att växa. Hennes resultat visar att den positiva förändring som en elev på ett Skoldaghem ofta genomgår kan förklaras av den miljö som förmår skapa relationer till eleverna.

(16)

10

Teoretiska perspektiv

Nedan följer de teoretiska perspektiv som är relevanta för studien. Samtliga perspektiv kommer att beskrivas utförligare under vardera underrubrik.

Sociokulturell teori

Grunden för teorier kring situerat lärande, gjordes av Vygotskij (2001) och hans studier om den sociokulturella teorin. Teorin beskriver att människors kunskaper och tankar enbart kan förstås genom språk och handlingar i relation till de sociala och kulturella redskap som används (Vygotskij, 1978). Lindqvist (1999) hävdar att den intellektuella utvecklingen hos människan8 tar sin utgångspunkt i en social aktivitet, där det sociala samspelet har betydelse för människans inlärning och utveckling. I detta sociala samspel betonas begreppet ZPD9 ha sin grund. ZPD symboliserar hur en människas lärande via stöd av en annan person får hjälp att klara uppgiften, alltså skillnaden på vad man klarar på egen hand och vad som man i rätt social omgivning kan klara (Vygotskij, 1978). Partanen (2007) och Säljö (2000) förklarar ZPD med att varje människa har en utvecklingsnivå utöver den kompetens som människan redan innehar. I denna utvecklingsnivå beskrivs en zon där människan är mogen för att utvecklas tillsammans med någon annan som kan tillföra mer kunskaper eller annan färdighet. När en elev får arbeta med uppgifter som ligger inom ramen för elevens ZPD, kommer detta att visas genom intresse och engagemang då lärandet upplevs som meningsfullt. Eleven kommer sedan över tid att kunna utveckla ny kompetens genom fortsatta utmaningar i ZPD (Partanen, 2007). ZPD är den färdighet som får sin fullbordan genom dialog med den som handleder (Bruner, 1975; Wood, Bruner & Ross, 1976; Partanen, 2007). Partanen (2007) poängterar att för höga krav kan ställa utmaningen ovanför ZPD, vilket kan ge konsekvenser där elever i behov av särskilt stöd inte ser uppgifterna som begripliga. Kognitiv belastning kan leda till stress som i sin tur påverkar kognition och beteende hos människor där minnet kan försämras, och sömn- och uppmärksamhetsstörningar kan uppstå (Hejlskov Elvén, 2009). Illeris (2007) ger i sin tur ZPD en viss kritik då han anser att Vygotskijs begrepp kan leda till alltför lärarstyrd undervisning.

8

I teorianknytningar, analys och diskussion använder jag mig av begreppet människan då jag avser en generell person eller någon av respondenterna i denna studie.

9 ZPD är den internationella förkortningen av Zone Proximal Development- den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978).

(17)

11

Scaffolding

För att kunna imitera ett handledande redskap som medel för lärande, krävs modeller. Den ursprungliga idén kring scaffolding framställdes efter Wood m.fl. (1976) studie där de observerade barns närmsta utvecklingszon, när barnen byggde en pyramid, enbart med scaffolding av en förälder. Flynn, Tessier och Coulombe (2013) beskriver sin nutida Kanadensiska randomiserade forskning på barn placerade i familjehem, som via handledning fick hjälp med läsning och räkning av familjehemsföräldrarna 3 timmar i veckan i 25 veckor. Motsvarande forskning gjordes genom handledning av lärarstuderande i läsning och räkning 2 timmar i veckan i 25 veckor. Resultatet visade att handledning av familjehemsföräldrarna gav signifikanta förbättringar, ett resultat som även handledning av lärarstudent i läsning också nådde. Dock inte i räkning. Forskarnas resultat understryker därför vikten av handledning via en förälder/fosterförälder/annan vuxen eller en skolkamrat för familjehemsplacerade barn ses som särskilt användbart då uppmuntran, extra stöd och engagemang från den vuxne har en positiv inverkan på barnets skolgång. Resultaten visade att scaffolding via en mer kunnig person, förälder, lärare eller annan elev i människans närmsta utvecklingszon, är positivt för barnens pedagogiska- och sociala utveckling (Bruner, 1975; Flynn m.fl., 2013; Wood m.fl., 1976). Scaffolding har fått den svenska översättningen stödstruktur (Partanen, 2007) där stödstrukturen ändras i takt med att bygget fortskrider och att hela strukturen så småningom kan monteras ned. Nyström (2002) betonar att eleverna genom scaffoldning utvecklar förmågan att analysera det egna lärandet och poängterar att scaffoldning handlar om en medvetenhet hos pedagogen som stöttar eleven i alla eller vissa delar av lärandet. Genom att tydliggöra lärandemålen och uppgifterna och kartlägga var eleverna är i sin förståelse samt demonstrera ”expertmodell” (modellera), skapar pedagogen det grundläggande förhållningssättet för scaffolding.

Relationell pedagogik, det sociala hjulet och olika specialpedagogiska perspektiv

Aspelin och Persson (2011) tolkar det sociokulturella perspektivet, där de beskriver den relationella pedagogiken som ett synsätt där en mellanmänsklig dimension står i centrum. Den relation som är mest central i en skolsituation är den mellan lärare och elev, men också relationer mellan elev och elev, lärare och grupp samt elev och grupp. Begreppet relationell pedagogik förankras i verkliga situationer i vardagens pedagogiska praktik och i utbildning som sker mellan människor i relation med varandra (Aspelin, 2013; Aspelin & Persson, 2011). Begreppet relationell står för att olika pedagogiska fenomen alltid har minst två sidor. Det går alltså inte att förstå dessa fenomen enbart ur ett perspektiv (Aspelin & Persson, 2011;

(18)

12

Persson, 1998) och ur specialpedagogiskt sammanhang är detta en förutsättning för att kunna se helheten kring en elevs lärande (Säljö, 2015).

Resultatet från von Wright (2000) som tolkat Meads studie visar vikten av det relationella perspektivet inom pragmatismen. Genom strävan av att forma en levande undervisning vilket innebär en undervisning där alla elever blir sedda och där goda pedagogiska möten kan skapas, alstras en teori för ett relationellt perspektiv på det pedagogiska mötet. Samtalet och handlandets vikt betonas i studien där hon positionerat sig i en debatt om undervisning som är individualiserad. Studien tydliggör att om en lärare vill lära känna sin elev, är det frågan ”vem” och inte ”vad” som ska vara vägledande i relationen. Självet utvecklas genom processen som sker vid det reflexiva medvetandet, vilket betyder att utvecklingen inte sker som en påverkan utifrån och in. Självet står i relation såväl till det kognitiva som till det emotionella, vilket kan ses som en del av den mänskliga livsprocessen. Självet står också i relation till moral, etik och det kroppsliga. En förutsättning för utvecklingen av självet är att människan kan tolka den respons vi får på de handlingar som görs. För att människan ska kunna utforma en egen subjektivitet, krävs det att förutsättningarna för kommunikation och mellanmänskligt samspel finns. Självet innehåller två aspekter; I och me där I är det subjektiva perspektivet när människan är i handling och när människan upplever något. Me är när människan ser sig själv med andras ögon, vilket betyder att självet aldrig kan vara medvetet som ett I utan ett me. von Wright (2000) hävdar att samspelet mellan I och me, bildar förmågan att tala med sig själv, vilket leder till självmedvetenhet.

Resultatet av Hanssons (2008) tes och sambandsteori kring ”det sociala hjulet”, där hjulet består av navet som står för omsorg; ekrarna för trygghet och däcket för ansvar, visar att det krävs ett ömsesidigt positivt förhållningssätt och goda modeller för att skapa omsorg mellan personal och elever som gör att eleverna också upplever sig trygga. I den trygga zonen med goda modeller kan eleverna utvecklas både ur ett pedagogiskt men också ur ett socialt perspektiv. Det är i den omsorgsfulla och trygga miljön som känslan av ansvar kan utvecklas. Författaren betonar att det är genom denna miljö som interaktionen med andra kan utvecklas och där människan lär sig, medvetet eller omedvetet, om hur människor ser på varandra och på samhället. Genom interaktion och imitering kan eleven själv bli ägare av ett språk eller redskap; verbalt eller icke-verbalt, som medel för lärande i olika kontexter.

von Wright (2000) skriver också att det är i mötet med en annan människa som människan visar sig som handlande subjekt och intersubjektiviteten symboliserar den gemensamma samordnade handlingen. Tanken är att människan ständigt förändras i interaktion med andra. Begreppet gest används för att beskriva skeendet i intersubjektiviteten.

(19)

13 Begreppet gest är en begynnande och ofullbordad handling; verbal eller fysisk, på vilken människan i mötet ska reagera. Gesten ska anses som social då den riktar sig till någon och den som svarar på gesten inte ger respons på själva gesten utan på det som gesten betyder. Av denna anledning betonas att gesten har en dubbel betydelse i sociala interaktioner. Då en människa ger en lämplig respons till en annan, är det inte säkert att någon medvetenhet om meningen i mötet uppstår. Det är först när skillnaden mellan sak (gest) och vad det egentligen betyder (den egna attityden) uppmärksammas, som medvetenhet uppstår. Hon betonar att varje kommunikationstillfälle, konversationer med gester, leder till att skapa och upprätthålla en individs själv.

Lindqvist (2013) skriver att ett relationellt perspektiv (även kallas för miljörelativt perspektiv) utgår från att det är förutsättningarna och miljön runt individen som skapar svårigheter och hinder, inte individens egna förutsättningar i sig. Misslyckanden i skolan ska inte lastas den enskilde eleven, utan anhängare av det relationella perspektivet menar att skolan har till uppdrag att acceptera samtliga elevers olikheter och se variationen som normal. Följaktligen är det alltså i skolans arbete, organisatoriska åtaganden och miljön, som lösningarna ska sökas och utarbetas (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012). Oavsett vad skolproblemet bottnar i, kan förändringar i kontexten göras, där en tidigare obalans mellan individens förutsättningar/behov och miljön kan jämnas och där den fysiska och sociala kontexten kan tillåta variationer hos individerna samt möta eleverna med individuellt anpassade och hanterbara utmaningar (Jakobsson & Nilsson, 2011). Von Wright (2000) skriver att i det relationella perspektivet betraktas människan utifrån sin relation till andra och att detta kan se olika ut beroende på kontext och vilken den andra människan är. I detta perspektiv är människan i ständig utveckling och läraren ingår som en helhet tillsammans med eleven. Hennes tes är att möten som äger rum mellan människor bl.a. i utbildningssituationer bör befinna sig ur ett relationellt perspektiv, där människorna riktar blicken på mötet människorna emellan. Hon betonar att det är genom mötet som vi låter människan träda fram i samtalet där vi får veta vem människan i mötet är och där åsikter kan framföras och kommenteras. I denna relation läggs fokus på ”vem” och genom interaktion kan människans individualitet träda fram i relationen. I det ”goda mötet” mellan lärare och elev, skiljer författaren på det relationella perspektivet och det punktuella, där det punktuella innebär att människan ser varandra som fristående individer i mötet och där fokus läggs på ”vad”; en skolkare osv. Hon beskriver att två individer kan ha en relation där relationen bygger på ett punktuellt perspektiv och inte ett relationellt perspektiv. Till skillnad från det punktuella

(20)

14

perspektivet är det relationella inte byggt på de två individernas egenskaper utan deras egenskaper utgörs av handlingar som uppstår i relationen.

Nilholm och Göransson (2013) skriver att ett kategoriskt perspektiv (även kallas för bristperspektiv, kompensatoriskt- eller punktuellt perspektiv) tar sin utgångspunkt i medicinsk och neuropsykiatrisk forskning där det anses som viktigt att kartlägga elevens svårigheter och problem för att kunna kategorisera den enskilde eleven till en speciell diagnos eller grupp. Von Wright (2000) belyser att i det punktuella perspektivet anses människorna åtskilda varandra, vilket leder till att lärare och elev är fristående subjekt som eftersträvar att föra varandra närmare. I detta perspektiv betraktas förhållandet mellan läraren och eleven som primärt separerade. Det betonas att fokus ska riktas mot det som uppstår i det pedagogiska och gemensamma mötet mellan elever och lärare, det relationella perspektivet. Nilholm (2006) påstår att dilemmaperspektivet ska ses som ett komplement till det relationella perspektivet, för att skapa helhetsförståelse. Han kallar dilemmaperspektivet för ett sociokulturellt perspektiv där han menar att man inte låser sig vid en speciell bild av vad som kan vara den bästa lösningen för situationen, utan istället tar man hänsyn till vilka följder ett beslut kan få. Att göra en avvägning mellan att skilja ut en elev och därmed identifiera eleven som avvikande, eller att eleven ska ingå i ordinarie reguljära undervisning, vilket möjligen kan förstärka elevens olikheter, är ett exempel på dilemma skriver Nilholm (2007). Trots att skolans styrdokument numera tydligt betonar undervisningsmiljöns betydelse, utgår flera professionella inom skolan, både nationellt och internationellt, från det kategoriska perspektivet (Nilholm, 2012; Severinsson, 2010). En konsekvens av det kategoriska perspektivet är att skolans arbete lätt blir begränsat till att handla enbart om eleven där frågeställningarna personalen arbetar kring handlar om vilka svårigheter eleven har och vilka hjälpmedel som eleven kan behöva (Nilholm & Göransson, 2013). Ofta blir lösningar av kompensatorisk art, och inte sällan exkluderas dessa elever från ordinarie undervisning (Jakobsson & Nilsson, 2011; Nilholm & Göransson, 2013). Håkansson och Sundberg (2012) konstaterar att den kategorisering och klassificering som gjorts genom tiderna möjliggjort undervisningsstrategier för elever i behov av särskilt stöd. Detta kan jämföras med Hall (2006) och Johansson (2005) som betonar att kategorisering är en uppsättning processer som resulterar i fakta, åsikter eller omständigheter etableras som en typ av kategori.

(21)

15

Metod

Inledningsvis beskrivs en kort redogörelse av allmänt om metod för att sedan beskriva valet av metod där narrativ metod presenteras mer ingående. Sedan följer urvalsprocessen för studien, presentation av respondenterna, genomförandet, bearbetningen och analysen av studien. Analysen förs ur ett narrativt perspektiv och studien avslutas med tillförlitlighet/giltighet och etiska aspekter.

Allmänt om metod

Det finns olika metoder för att samla information och inom forskningen dominerar två forskningsinriktningar; kvantitativ och kvalitativ ansats (Patel & Davidson, 2011). Författarna betonar att om forskningsfrågan vill svara på frågor som ”Var? Hur? Vilka är skillnaderna? Vilka är relationerna?” passar kvantitativa metoder bäst. Däremot forskning som vill besvara frågorna ”Vad är detta? Vilka är de underliggande mönstren?” använder sig oftare av kvalitativa metoder. En kvalitativ forskningsmetod innebär forskning med fokus på tolkningsbar data; samtal, text eller beteende. Motsatsen är en kvantitativ forskningsmetod vilket innebär forskning med fokus på mätning och analys med hjälp av statiska bearbetningsmetoder.

Val av metod

Syftet och problemformuleringen ska styra valet av metod skriver Holme och Solvang (1997). Då syftet med denna studie är att bidra med kunskap och öka människors förståelse för hur elever på ett Svh/HVB med integrerad skola, uppfattat sin skolgång samt att ta del av elevernas10 egen berättelse kring deras uppfattningar av arbetsmetoderna i undervisningen, valde jag en narrativ metodologisk ansats. Min studie grundar sig på intervjuer, alltså en kvalitativ metod (Kvale & Brinkmann, 2014).

10 När jag beskriver de intervjuade personerna, alltså före detta elever på ett Svh, använder jag begreppen elever eller respondenter.

(22)

16

Intervju/ livsberättelse

En intervju kan ses som en relation mellan två personer som samtalar om ett gemensamt ämne skriver Kvale och Brinkmann (2014). Författarna betonar att kunskapen i intervjun är relationell och strukturell. Kunskapen finns varken inom en person eller i världen utan kunskapen existerar enbart i relationen mellan personen och världen. Holme och Solvang (1997) skiljer på två olika intervjuer; informant- och respondentintervjun. Informantintervjun skulle i denna studie innebära intervjuer av personer som står utanför den kontext som ska undersökas, till exempel pedagoger eller föräldrar, för att få vetskap kring deras kunskaper. Respondentintervjun innebär i denna studie en intervju med den person som kan ge mig kunskap kring syftet för studien. I denna studie är det sex före detta elever som haft en placering på ett och samma Svh; HVB med integrerad skolgång, men under olika tidsperioder. Fejes och Thornberg (2015) påpekar att intervju- och analysdelen i livsberättelser är tidskrävande. För att kunna synliggöra elevernas egen berättelse om placeringen på Svh och hur de upplevt skolgången där och eventuellt fortsatta studier, valdes halvstrukturerade intervjuer. Salminen-Karlsson (1994) betonar att halvstrukturerade intervjuer är av trygghetsskapande struktur, vilket var att föredra i denna studie där frågorna i intervjuguiden (bilaga 1) kan ge eleverna den trygghet som behövs, då det ibland kan upplevas som svårt att på egen hand finna några intressanta aspekter att delge. Även Eriksson-Barajas, Forsberg och

Wengström (2013) beskriver den halvstrukturerade intervjun såsom en friare struktur vilket ger möjligheter för uttrycksfulla svar. Goodson och Numan (2003) lyfter fram att ju mer strukturerad undersökningen är före intervjun, med precisa frågor, desto mindre kommer forskaren att få veta. Mishler (1996) betonar att forskningsintervjuer med färdiga frågeformulär kan utestänga delar av respondentens tankar och upplevelser. För att undvika detta, ska forskaren låta respondenten själv få berätta för att sedan utnyttja dessa berättelser i analysen. Mishlers (1986) tankar delas av Pérez Prieto (2006) där han beskriver att livsberättelseforskning ofta motiveras som en ansats där makten att styra samtalet lämnas över till respondenten då det är respondentens berättelse som är av intresse. För att skapa en viss struktur i intervjuguiden, utgår den från frågeställningarna för studien, som kan besvaras med hjälp av underfrågor (Eriksson-Bajaras m.fl., 2013). Trost (2005) betonar att öppna frågor, ”hur” istället för ”varför”, är att föredra då den som intervjuar vill möta respondenternas egna upplevelser och tankegångar. Detta kan likställas med Gjems (1997) som skriver att frågor av öppen karaktär är frågor utan givna svar.

(23)

17

Narrativ ansats

Narrativa perspektiv är lämpliga, som i denna studie där syftet är att djupgående skildra elevernas erfarenheter, skriver Fejes och Thornberg (2015). Berättelser är en gemensam konstruktion, där man kan skapa tillfälle för mening av olika sinnesintryck genom att använda berättandeformer. Personliga berättelser begripliggör våra erfarenheter både för oss själv och för andra. Det är dessa former och dess innehåll vi tolkar när vi använder oss av narrativ metod (Johansson, 2005). Goodson och Sikes (2001) beskriver att vi genom narrativer, berättande och återberättande, ger våra erfarenheter struktur och genom detta blir den värld vi lever i begriplig. Jämförelser kan göras med Johansson (2005) som betonar att genom narrativitet orienterar vi människor oss i livet och vi blir därmed deltagare i den verklighet som vi upplever och förstår. Paralleller kan också göras med Bergström och Boréus (2012) som påvisar att det är genom narrativitet som sociala strukturer och relationer tillkommer och kan utvecklas. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att vardagliga samtal visar narrativa drag då svar på frågor oftast besvaras med en berättelse. Författarna anser således att det är genom språket och berättelser som människan gör försök att uttrycka och orientera sig i sin tillvaro. En historia berättas alltid av någon för någon och den viktigaste aspekten i en muntligt framförd berättelse är samspelet människor emellan (Johansson, 2005).

Enligt Salminen-Karlsson (1994) och Goodson och Sikes (2001) är en livsberättelse aldrig identisk med det liv som respondenterna har levt utan en subjektiv presentation och föreställning om den. Författarna betonar att det därmed inte finns någon sann verklighet. Miller (2000) beskriver berättelser som gemensamma konstruktioner och som kan skifta beroende på samspel med omgivningen utan att berättelserna blir osanna. I studien är objektiv fakta (Fejes & Thornberg, 2015) av mindre vikt då det är elevernas berättelse om sina upplevelser som är av intresse. Miller (2000) framställer att sanningsenligheten i berättelser är beroende på situation och tidpunkt. Johansson (2005) skriver att livsberättelser kan ge möjlighet för de intervjuade att fritt kunna tala om sina egna upplevelser och kanske också kunna reflektera över dessa. En livsberättelse har ingen regel om kronologisk ordning, utan det kan vara så att den intervjuade väljer ut delar ur sitt liv som denne vill berätta om. Johansson (2005) betonar att intervjuaren ska vara öppen för tolkningar då den narrativa metoden som redan nämnts innebär en gemensam konstruktion. Detta kan jämföras med Miller (2000) som beskriver att narrativa metoder och analyser föranleds av tolkande aktivitet av respondenternas tolkning av sig själv, där de själv väljer vad de ska delge eller utelämna i berättelserna.

(24)

18

Urval

Bryman (2014) beskriver begreppet strategiskt urval, en typ av val där urvalet av personer i någon mån har kunskap om det studien syftar till att undersöka. Att använda ett strategiskt urval medförde en naturlig avgränsning för deltagandet där jag utgått och förhållit mig till tre olika parametrar.

1. tre elever som haft minst tre terminers skolgång på Skolveckohemmet, och som avslutade sina studier våren 2015

2. tre elever som haft minst tre terminers skolgång på Skolveckohemmet, och som avslutat sin skolplacering för fem år sedan eller längre

3. en geografisk fråga på maximalt 10 mils bilkörning enkel resa

Parameter ett och två utgjorde en balans mellan elever som precis avslutat grundskolan på Svh, och elever som idag är över 20 år och avslutat en eventuell gymnasieutbildning. För att minimera risken för bortfall, valde jag att tillfråga åtta före detta elever som samtliga platsade i parametrarna ett och två. Då samtliga åtta elever svarade att de ville vara med, fick jag göra urvalet utifrån parameter tre. Samtliga sex respondenter är män, ett urval Langemar (2008) betonar som ett tillgänglighetsurval, då det sedan min påbörjade tjänstgöring på Svh inte har funnits en kvinnlig elev som haft sin skolgång i tre terminer eller längre.

Presentation av respondenterna

Samtliga intervjuade personer kallas för fiktivt namn. Detta för att undvika avslöjande av deras identiteter (Kvale och Brinkmann, 2014).

 Jan gick fyra terminer, årskurs sju och åtta, på Svh och slussades sedan tillbaka till sin hemkommun och den reguljära skolan.

 Björn gick fyra terminer, årskurs nio samt ett tionde skolår, på Svh och slussades sedan ut till en praktisk gymnasieutbildning med fullständiga slutbetyg, sommaren 2015.

 Rolf gick nästan sju terminer, halva årskurs sju, hela årskurs åtta och nio samt ett tionde skolår, på Svh och slussades sedan ut till ett praktiskt gymnasium, sommaren 2015.

 Arne gick fem terminer, årskurs fyra, fem och halva årskurs sex, på Svh och slussades sedan tillbaka till sin hemkommun och den reguljära skolan.

(25)

19  Lars gick sex terminer, årskurs sju, åtta och nio, på Svh och avslutade grundskolan

med fullständiga slutbetyg innan han slussades ut till ett estetiskt gymnasium.

 Dan gick sex terminer, årskurs sju, åtta och nio, på Svh och slussades sedan ut till ett teoretiskt gymnasium, sommaren 2015 med fullständiga slutbetyg.

Genomförande

Via konversation på Facebook, mail eller sms tillfrågades eleverna och samtliga sex som platsade i de tre parametrarna i urvalet om de ville ställa upp och berätta om sina upplevelser. Både Holme och Solvang (1997) och Bryman (2014) påvisar vikten av att respondenterna känner sig trygga under intervjutillfällena vilket gjorde att samtliga elever i studien fick bestämma plats för intervju. Eleverna som avslutade sina studier på Svh 2015 umgås fortfarande och pratas vid, vilket gjorde att de hade kännedom om varandras medverkan i studien. För att inte riskera att eleverna pratade ihop sig i förväg, gjordes ett medvetet val att inte skicka ut missivbrev (bilaga 2) eller intervjuguiden (bilaga 1) i förväg. Inte heller eleverna som avslutade sina placeringar på Svh för fem år sedan eller längre, fick missivbrev eller intervjuguide i förväg, även om dessa inte innan intervjun hade någon kännedom om att det var fler före detta elever som skulle medverka.

Samtliga intervjuer började med att jag presenterade missivbrevet (bilaga 2) med de etiska förhållningssätten vilket strider mot Bells (1999) tankar då han skriver att missivbrevet ska skickas i förväg för att respondenterna ska kunna vara fullt medvetna om deras rättigheter inför studien innan de tackar ja. Då samtliga respondenter har en relation med mig, behövdes ingen personlig presentation.

(26)

20 Elevens namn Datum Intervju i minuter Antal transkri -berade sidor Val av plats Antal terminer på Svh Avslutade placeringen på Svh Jan 160302 49 27 Hemma- ostört 4 5 år eller längre Björn 160302 47 19 Café- ostört 4 Sommaren 2015 Rolf 160302 56 25 Skola- ostört 7 Sommaren 2015 Arne 160303 33 17 Hemma- flickvän ringde på dörren 5 5 år eller längre Lars 160307 48 28 Café- ostört 6 5 år eller längre Dan 160308 44 18 Hemma- ostört 6 Sommaren 2015 6 elever Totalt 1 tillfälle / person 277 minuter 134 sidor

Figur 1. Övergripande beskrivning av genomförandet.

Vid fyra av intervjuerna satt jag mitt emot respondenten och vid två av intervjuerna satt jag bredvid respondenten. Vid samtliga sex intervjuer hade jag och respondenten möjlighet till ögonkontakt då jag satt vänd åt eleven hela tiden. Samtliga intervjuer spelades in på diktafon. Stukát (2011) påpekar fördelarna med att vara förberedd, men tyvärr fick en laptop agera batteri till diktafonen vid tre av intervjuerna. Laptopen var inte öppen och störde inte. Kvale och Brinkmann (2014) belyser fördelen med smidigt vardagsspråk i intervjuer för att minska maktförhållandet som kan uppstå mellan intervjuare och respondent. För att undvika formuleringar som kunde anses svåra att förstå för respondenterna, valde jag att förhålla mig

(27)

21 med ett språk som jag även använder i undervisningen och som samtliga respondenter är bekanta med.

Databearbetning och analys ur ett narrativt perspektiv

De tre första intervjuerna gjordes under samma dag. En av dessa transkriberades dagen efter för att jag ville analysera min egen del och roll av intervjun (Trost, 2005). Genom denna egenanalys kunde jag höra att jag på flera ställen avbröt eleven i dennes berättelse, vilket jag försökte vara medveten om i resterande tre intervjuerna. Både Mishler (1986) och Pérez Prieto (2006) betonar vikten av att låta respondenten styra samtalet då det är deras livsberättelse som är av intresse. Av samtliga sex transkriberade berättelser gjordes två transkriptioner samma dag som intervjun ägt rum eller dagen efter och fyra transkriptioner gjordes inom en vecka. Johansson (2005) skriver att man behöver utveckla en modell för transkription, för att systematiskt översätta och koda inspelat tal till skrift. Jag valde först att transkribera samtliga intervjuer där varje ord, paus, intonation och emfas beaktades i transkriberingen. Transkriptionen i studien är dels utformad enligt en egen princip och dels inspirerad av Johanssons (2005, s. 173) exempel där hon beskriver att överlappningar markeras med två klamrar, vilket i denna studie istället blev parentestecken. När det gäller emfas och intonation har jag valt versaler på de ord som betonas mer än de ord av emfas och intonation som jag satt understreck under. När det gäller längd och ovidkommande för studien har jag markerat detta med /…/ Pauser betecknas… och längre avbrott (…) där respondenten återkommer till frågeställningen.

Elev: Det var ju mycket bråk och sånt /.../ jag pratade aldrig med någon där hemma. Jenny: ((Jo, jag vet ju det))…emm…

Elev: Ja.

Jenny: Hur påverkade placeringen relationen med din mamma och dina syskon?

Elev: Emm, inget alls. Eller jo, lite… det blev ju bättre för jag och mamma började prata mer, men sen blev det likadant igen /…/ Mina syskon pratar jag aldrig med längre.

När transkriberingen var klar, lyssnade jag på samtliga intervjuer ytterligare en gång. Jag färgmarkerade sådant som gav ett mönster i transkriberingen ur ett specialpedagogiskt perspektiv, utifrån frågeställningarna. Jag valde därefter att sammanfatta var och en av intervjuerna för att hitta vändpunkter och se variationer. Sammanfattningarna skickades via mail till respondenterna som fick läsa igenom och återkomma med eventuella ändringar. Inga ändringar gjordes. Samtliga färgmarkerade begrepp och meningar i alla texter, sammanfattades i ett Word-dokument som sedan utgjorde grunden i resultatanalysen.

(28)

22

Analysen av berättelserna i denna studie har likheter med (Lieblich et al., 1998) fyra karaktärer då det varit vändpunkter och variation som var intresse oavsett formen av helhets- eller delperspektiv; holistiskt perspektiv och innehållsanalys. Genom att å ena sidan hitta de vida perspektiven där variationer och/eller vändpunkter presenterats, har å andra sidan det begränsade perspektivet med enstaka ord i innehållet också fått betydelse för problematiseringen i analyserna.

En berättelse har en början, en mitt och ett slut. Berättelser kan skrivas ner och studeras samt innehåller en ”plot”, en intrig eller avgörande händelse som (Denzin, 1989) kallar för epifani. Arvidsson (1998) beskriver vändpunkter så som förändringar i livet vilket kan innebära byte av anställning, bostadsort eller giftermål. Analysen i studien utgår från att eleven kan ha flera vändpunkter, både ur sociala- och pedagogiska aspekter, vilket möjligen kan uppfattas som att en elev har flera jag. Von Wright (2000) tolkar Mead som hävdar att en människa kan ha flera olika jag, beroende på kontext och hur man uppfattar sig själv, vilket antagits i analysen. Meads (1976) beskriver jagets konstruktion av förändring via reflexiva processer. Det förklaras med att ett jag aldrig är statiskt, inte ens fullt utvecklat, utan förändringar sker av människans grupperfarenheter. Genom att lyssna på och förstå sin egen röst, kommer ett nytt jag att uppstå.

I analysen har jag också förhållit mig till en tidstanke, som delvis är utarbetad efter en egen princip och delvis hämtad från Blomberg och Börjessons (2013) studie om narrativa berättelser där författarna utgör en retorisk resurs genom att använda tiden när de analyserat berättelser. Begreppet tid som ett analysverktyg i denna studie är inte densamma som Blomberg och Börjesson (2013) vars syfte är att diskutera det analytiska verktyget tidsjag. Analysen visar ett tydligt tidsperspektiv där jag menar att begreppet tid i respondenternas berättelser inte är statisk utan i ständig utveckling. Genom begreppet tid påverkas respondenternas berättelser och deras identitetsprocesser; dåtid- dåtidsjag och nutid-nutidsjag.

Tillförlitlighet/ giltighet

Tillförlitligheten i studien består enligt Bryman (2014) av fyra kriterier; trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och en möjlighet att konfirmera och styrka vilket förklarats genom analysen av metoden. Påpekas bör att studien är gjord på före detta elever i egen verksamhet, vilket gör att det finns en tidigare beroendeställning mellan intervjuare och respondenter. Oavsett att eleverna idag inte längre är placerade på Svh, kan maktförhållandet påverka tillförlitligheten, vilket bör tas i beaktan. Den tidigare relationen till eleverna kan anses vara

(29)

23 en fördel för studien, då elever som befinner sig inom NPF tenderar att inte socialisera och samarbeta med personer de inte har någon relation till (Van der Heijden m.fl., 2005). En nackdel skulle kunna vara att förförståelse för elevernas sätt att uttrycka sig, har påverkat tolkningarna av berättelserna. Som redan beskrivits fick eleverna läsa igenom sammanfattningarna av de transkriberade texterna, för att undvika missförstånd eller att det gjorts egna tolkningar av berättelserna. Tillförlitligheten i studien handlar också om att studiens resultat ska kunna upprepas under likartade förhållanden (Kvale & Brinkmann, 2014) där författarna beskriver att resultatet ska vara detsamma oavsett forskare. Detta är något studien inte har kunnat förhålla sig till, då berättelserna är gemensamma konstruktioner mellan mig och respondenten, vilket har betydelse för vilka det är som deltar och hur berättelserna utvecklas och gestaltas.

Giltigheten är att forskningen genomförs och att metoden undersöker det som är syftet och som avses undersökas i studien (Fejes & Thornberg, 2012). Kvale och Brinkman (2014) skriver att extern validitet gäller möjligheterna till att kunna generalisera studiens resultat. Syftet med denna studie är kunskap om sex elevers berättelser om deras upplevelser av sin skolgång på ett Svh, vilket gör att studien inte syftar till att kunna ge ett generaliserbart resultat. Pragmatisk validitet är när kunskap testas genom att omsättas i handling i kvalitativa studier (Kvale, 1996). Genom att ta del av respondenternas transparenta berättelser i denna studie, kan läsaren skapa sin egen analys och validitet av tillförlitligheten.

Etiska aspekter

Forskare ska följa god forskningsetik, vilket innebär att forskaren ska förhålla sig till etiska frågor gällande intervjupersonens integritet, anonymitet, frivillighet och konfidentialitet. För studien valt undersökningsområde finns det ett antal etiska aspekter att ta hänsyn till. Studien följer Vetenskapsrådets (2004) fyra regler; där respondenterna redan vid första kontakten informerades att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan. I den första kontakten förklarades också att respondenten fick välja plats för intervjun. Vid intervjutillfället fick alla respondenter ett missivbrev där de etiska aspekterna och förhållningssätten ännu en gång poängterades.

Trots att ingen av eleverna idag har någon formell beroendeställning till mig, kan vår relation ur ett känslomässigt perspektiv spela roll ur de etiska aspekterna. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att under en intervju öppnar intervjupersonen upp sig och delar med sig av sitt liv, sina tankar och känslor. Konsekvenser i form av att intervjupersonen

(30)

24

ångrar det som sagt under intervjun, måste vägas in i undersökningen, vilket beskrivs förekomma oftare i långa och upprepade intervjuer inom personliga ämnen. I studien har Kvale och Brinkmanns (2014) tankar tagits i beaktan. Även om intervjuerna inte var upprepade, kom berättelserna att beröra personliga ämnen. Samtliga respondenter är över sexton år och därför behöver inte vårdnadshavare ge samtycke. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar innebörden med konfidentialitetskravet så som att ingen information om respondenterna på något sätt kan identifieras och avslöjas. I studien läggs fokus på konfidentialitetskravet av anonymitet vilket gör att kännetecken, namn eller utmärkande egenskaper inte förekommer.

(31)

25

Resultat och analys

Under resultatredovisningen presenteras utdrag ur elevernas berättelser. I varje berättelse är avsikten att betona variationerna. En följd av detta har blivit att fler än en elev kan ha uttryckt liknande erfarenheter men redovisas enbart under en elevs berättelse och att berättelsernas längd och analys kan upplevas olika långa. Samtliga berättelser avslutas med en delanalys och avslutningsvis presenteras en sammanfattande analys.

Jans berättelse

”… det var en jävla skön känsla kan jag säga”

Jan berättar att han hade svårt att förstå varför livet var orättvist då det var just han som diagnostiserats med ADHD. Han beskriver att han alltid varit arg och att han hatade att vara sig själv. När han började på Svh berättar han om hur ledsen han var varje kväll. Han beskriver att han kände att föräldrarna valde bort honom, att de inte ville ha honom hemma längre.

Jenny: Vad hände sen då?

Jan: Jag bestämde mig. Jag måste för fan få betyg och komma vidare. Jenny: Vad gjorde du då?

Jan: Jag tänkte att jag ska visa alla andra att även jag kan. Alla som inte trott på mig. Jenny: Oh vad coolt. Hur gjorde du det?

Jan: Alltså först och främst så var jag tillsammans med andra som också hade det jobbigt. Jenny: Okej? Kan du beskriva vad du menar med det?

Jan: Jo, alltså. Alla andra i klassen hade också det jobbigt. Vi hjälpte varandra kan man säga…. Jag var inte ensam om att ha ADHD och det var en jävla skön känsla kan jag säga.

På frågan vem alla var som inte hade trott på honom svarar Jan att det framförallt är hans före detta klasskamraters föräldrar. Flera av dessa hade förbjudit sina barn att leka med Jan, då det i leken oftast uppstod problem med gränssättning. Jan berättar att han upplevde stödet av att träffa andra elever på Svh som också hade det ”jobbigt” som ”en jävla skön känsla” av att inte vara ”ensam”. Jan berättar att detta ledde till att han bestämde sig för att satsa på skolan och kämpa för sina betyg. Jan fortsätter att berätta om Svh tydliga rutiner. Han berättar att rutinerna var och fortfarande är det viktigaste för honom. Jan beskriver hur han ville ha samma regler hemma som han hade i skolan.

Jan: Jag önskar att ni hade fört över Svh-rutinerna till mamma och pappa. Jenny: Okej, hur tänker du då?

Jan: Ja, alltså hade jag eller vi där hemma haft samma regler och rutiner så hade min hemflytt blivit enklare… Hade jag fått önska något så här nu efteråt så… ja, då hade jag önskat mig hjälp där hemma.

Figure

Figur 1. Övergripande beskrivning av genomförandet.

References

Related documents

Problematiska datorspelandets kännetecken i litteraturgenomgången (Statens mediaråd, 2016) stämmer väl med intervjupersonernas beskrivning i resultat, det vill säga, de har slutat

[r]

Inger ger tydliga exempel på fördelar med närheten till andra professioner i skolan, denna beskrivning återkommer i alla fyra intervjuer, vilket kan ses som att fritidspedagogerna

Elev C säger att de lär sig matematik i skolan för att gå till affären, då är det bra att kunna räkna så man inte blir lurad och tillägger att det även är kunskap som är bra

Vidare pekar idén om en inkluderande skola mot att skolan som system behöver utvecklas mot att skapa förutsättningar för elevers gemenskap och elevers möjligheter att i

Vi kom fram till att den organiserade leken är ett pedagogiskt verktyg som fritidslärarna behöver ta vara på och arbeta aktivt med i fritidshemsverksamheten utifrån ett

Alla intervjuade fick frågan personligen, om de ville delta i ett samtal med mig om sin syn på förändringar och vändpunkter inom skolan; både hos sig själva och hos sina elever

Genom SAKs nära kontakter med organisationer som arbetar för mänskliga rättigheter å ena sidan och myndigheter (inte minst det för funktionsnedsatta människor