How do you do it? - En studie på hur lärare och elever med dyslexi arbetar i engelska 5

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

How do you do it?

– En studie på hur lärare och elever med dyslexi arbetar i engelska 5.

How do you do it? – A study on how teachers and pupils with dyslexia

work with English in upper secondary class.

Anna-Mia Hamrin

Speciallärarexamen 90hp Examinator:

Språk-, skriv och läsutveckling Magnus Erlandsson

Slutseminarium ex. 2016-05-24 Handledare:

2

Sammanfattning

Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare och speciallärare arbetar i engelska 5, med elever med dyslexi och att hur jag som speciallärare kan underlätta möjligheterna för en elev med dyslexi att uppnå ett godkänt betyg i engelska 5. Studien undersöker även om elever med dyslexi är medvetna om hur de lär sig bäst och vilka lärstrategier de använder sig av.

Preciserade frågeställningar

Frågeställningarna i denna studie är följande: Vad berättar lärare och speciallärare om sin undervisning i engelska 5, när det gäller elever med dyslexi? Vilka svårigheter möter elever, med dyslexi, när de går kursen engelska 5? Vilket/vilka stöd kan elever, med dyslexi, få för att hantera sina svårigheter och hur upplever de detta? Är elever med dyslexi medvetna om sitt eget sätt att lära och i så fall vilka lärstrategier använder de?

Teoretisk ram

Studien använder sig av sociokulturella, kognitiva och specialpedagogiska teorier för att skapa en teoretisk förankring i undersökningen.

Metod

Studien använder sig av kvantitativ metod med semistrukturerade intervjuer med en fenomenologisk ansats.

Resultat och analys

Det resultat som framkommit i denna studie visar att lärarna och specialläraren anser att det är viktigt med att eleverna känner sig inkluderade. Lärarna använder sig av multisensorisk lärstrategi, men det visar sig att de saknar tillräcklig kunskap för att kunna använda det fullt ut.

Läsa var det eleverna ansåg vara svårast och det kan bero på att de saknar effektiva lässtrategier.

3

Datorn anses av alla intervjuade som mycket positivt kompensatoriskt hjälpmedel.

Eleverna är inte riktigt medvetna om på vilket sätt de lär sig bäst. Även om lärarna lägger fram olika lärstrategier använder eleverna lärstrategier de lärt sig i tidiga skolåren, vilket inte behöver fungera när de går på gymnasiet.

Specialpedagogiska implikationer

Lärare och speciallärare borde arbeta mer kollegialt för att få inblick i olika lärstrategier. Även upprepa olika lärstrategier i sin undervisning under hela läsåret så att eleverna blir påminda och kanske ändrar på sina ”gamla vanor”.

Fler lärare och speciallärare borde sätta sig in mer i vad senaste forskningen kommer fram till för att kunna utveckla och förbättra sin undervisning.

Nyckelord

4

Innehåll

2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 14

2.1DYSLEXI... 14

2.2LÄRSTRATEGIER ... 15

2.3STAVNING... 17

2.4LÄSFÖRSTÅELSE ... 18

2.5ATT LÄRA SIG ENGELSKA SOM DYSLEKTIKER ... 20

2.6TEORETISKA PERSPEKTIV ... 23 2.6.1SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 24 3. METOD ... 26 3.1METODVAL ... 26 3.2URVAL ... 27 3.3GENOMFÖRANDE ... 28

3.4DATORBEARBETNING OCH ANALYS ... 29

3.5TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 29

3.6ETIK ... 30

5

4.1LÄRARNA OCH SPECIALLÄRARE ... 31

4.1.1INKLUDERING:”JAG GÖR DET INTE TILL NÅGON GREJ” ... 31

4.1.2DELANALYS ... 33

4.1.3STAVA OCH LÄSA:”STAVNING ÄR JAG VÄLDIGT NOGA MED” ... 34

4.1.4DELANALYS ... 35

4.1.5LÄRSTRATEGIER:”HOS OSS FÅR DE GÖRA EN LÄRSTILSTEST” ... 37

4.1.6DELANALYS ... 38

4.1.7SVÅRIGHETER MED ENGELSKA SPRÅKET:”JAG TYCKER DET ÄR MER PROBLEM NÄR JAG UNDERVISAR HISTORIA” ... 39

4.1.8DELANALYS ... 39

4.2ELEVERNA ... 40

4.2.1LÄRSTRATEGIER:”IBLAND TITTAR JAG BARA” ... 40

4.2.2DELANALYS ... 41

4.2.3SVÅRIGHETER:”ATT FÅ IN EN STÖRRE TEXT” ... 42

4.2.4DELANALYS ... 42

4.3SAMMANFATTANDE ANALYS ... 43

5. DISKUSSION... 45

5.1METODDISKUSSION ... 45

5.2RESULTATDISKUSSION... 46

5.2.1VAD BERÄTTAR LÄRARE OCH SPECIALLÄRARE OM SIN UNDERVISNING I ENGELSKA 5, NÄR DET GÄLLER ELEVER MED DYSLEXI? 46 5.2.2VILKA SVÅRIGHETER MÖTER ELEVER, MED DYSLEXI, NÄR DE GÅR KURSEN ENGELSKA 5? ... 47

5.2.3VILKET/VILKA STÖD KAN ELEVER, MED DYSLEXI, FÅ FÖR ATT HANTERA SINA SVÅRIGHETER OCH HUR UPPLEVER DE DETTA? ... 48

6 5.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49 5.4FRAMTIDA FORSKNINGSFRÅGOR... 50 REFERENSLISTA ... 51 BILAGA 1 ... 54 BILAGA 2 ... 55

7

1. Inledning

I dagens samhälle krävs det att elever har goda kunskaper i engelska, vilket har gjort att ämnet är en viktig del i skolans undervisning. Ämnet är så pass viktigt att det kan avgöra om eleven kan fortsätta med högre utbildning efter gymnasiet. Enligt Jacobson (2009) är engelska det ämne som nästan alla elever med dyslexi anser vara besvärligast att lära sig. Men enligt Downey, Snyder och Hill (2000) har elever med dyslexi möjlighet att skaffa sig kunskaper i ett främmande språk och framgångsrikt slutföra universitetsutbildningen, om undervisningen blir bättre på att möta elevernas behov på gymnasiet.

Jag, som speciallärare på en gymnasieskola, möter ofta de elever som har problem med att nå kunskapskraven i engelska och de flesta av dessa elever är dyslektiker. Detta har fått mig att fundera på hur jag som speciallärare och hur undervisande lärare i engelska skulle kunna bli bättre på att hjälpa dessa elever. I grunden är jag själv gymnasielärare i engelska och har många gånger känt mig frustrerad över att jag inte riktigt vet om min undervisning har varit tillräcklig för elever med dyslexi. Där jag har arbetat som gymnasielärare har det inte funnits någon speciallärare som har kunnat stödja mig i mitt dilemma, vilket har gjort att jag nu som speciallärare har ett stort intresse för hur man kan gå tillväga för att stödja elever med dyslexi i engelska. Att undervisa elever med dyslexi ställer krav på engelskundervisningen. Elever med dyslexi har fonologiska svårigheter, vilket innebär att de har svårt att urskilja språkljuden i ord och de har svårt att koppla ihop språkljuden med bokstäver. Detta ger problem vid läsning och skrivning i engelska när det är andra språkljud som kopplas till bokstäverna jämfört med läsning och skrivning i svenska. Sedan måste vi också komma ihåg att varje elev är individuell och att eleverna har olika sätt att lära. Om dessa elever ska lära sig läsa och skriva bra på engelska behöver de genomtänkt, strukturerad undervisning av lärare med stöd av en speciallärare enligt min mening.

Vad jag vill undersöka i denna studie är hur engelska kan undervisas för att erbjuda de bästa möjligheterna till lärande för elever med dyslexi.

8

1.1 Bakgrund

På grund av funktionsnedsättning, såsom dyslexi, har inte elever samma möjligheter att lära sig engelska. Enligt Samuelsson (2009) har elever med dyslexi problem med att lära sig engelska på grund av den engelska språkstrukturen. Författaren menar att till och med elever utan funktionsnedsättning kan finna det svårt att lära sig engelska till följd av dess språkstruktur, vilket gör att elever med dyslexi kan finna det ännu svårare.

I utbildningen till speciallärare inom språk, läs- och skrivsvårigheter, har det diskuterats mycket om dyslexi och jag har fått mycket kunskap inom området. Detta har påverkat mig på det sättet att det har fått mig att fundera på hur jag som speciallärare ska kunna använda mina kunskaper till att hjälpa elever, med dyslexi, i engelska. För att kunna hjälpa elever med dyslexi, anser jag att det vore bra att även ta reda på vad elever anser själva om hur de bäst lär sig engelska.

För att få en utfärdad gymnasieexamen måste eleven ha, enligt skollagen 26§ minst 2250 gymnasiepoäng, 100 poäng motsvarar 100 lektionstimmar. En gymnasieexamen måste innefatta för yrkesexamen, § 27, minst 100 gymnasiepoäng engelska. För högskoleför-beredande examen, § 28, måste utbildningen innefatta minst 200 gymnasiepoäng engelska. Detta innebär att för att kunna fortsätta att utbilda sig på högre nivå efter gymnasiet måste eleven ha betyg i engelska 5 (=100 gymnasiepoäng), vilket är namnet på första kursen i engelska på alla nationella program, och engelska 6 (=100 gymnasiepoäng) som är den andra kursen i engelska. Engelska 6 är obligatorisk på de högskoleförberedandeprogrammen och på yrkesförberedande-programmen finns engelska 6 som tillval.

Enligt af Sandeberg (2015) finns det många exempel på hur svårigheter med engelska kan ha inflytande på elevers framtid på ett negativt sätt och få dem att ge upp sina yrkesdrömmar. En del elever med dyslexi ger upp redan på mellanstadiet, andra stretar vidare lite längre men kommer inte in på ett nationellt program, på grund av att eleven inte når målen i engelska årskurs 9. En del elever, med dyslexi, lyckas komma in på gymnasieskolan, men får inte godkänt betyg i engelska 5 och utestängs därmed från fortsatta studier på universitet och högskolor.

9

1.2 Problemområde

Enligt Skolverkets statistik (2016-02-01) var det 1171 elever, i Sverige, som inte nådde kunskapskraven i engelska 5, 2014/15. Utifrån statistiken kan det inte utläsas hur många av dessa elever som har dyslexi. Enligt Holmberg (2001) däremot kan man anta att det är många. Carlsson (2011) anser att trots att det finns mycket information om dyslexi i dagens samhälle är det inte alltid lärare har tillräcklig kunskap för att möta elever med dyslexi. Författaren menar att det inte är alla skolor som har haft beredskap för att tillämpa en insiktsfull pedagogik eller har kunnat skaffa fram tillräckligt med resurser för att sätta in extrahjälp. Om en elev inte når kunskapskraven i engelska 5 leder det till att eleven inte får en utfärdad gymnasieexamen. Utifrån ett samhällsperspektiv kan detta leda till arbetslöshet. Enligt Dyslexiförbundet FMLS (2016-02-20) har nästan 50 procent av alla arbetslösa ungdomar en funktionsnedsättning. Det visar sig att snart är var fjärde ungdom i landet arbetslös och ung-domar med funktionsnedsättning är den största riskgruppen. En av dessa funktionsnedsättningar är dyslexi och Dyslexiförbundet FMLS (2016-02-20) anser att det krävs krafttag och okonventionella metoder för att vända utvecklingen. Förbundet anser att skolan måste bli bättre på att ge alla elever utbildning samt att lärarna måste få utbildning och fortbildning i hur de ska anpassa undervisningen för elever med funktionsnedsättning.

1.3 Syfte

Syftet med studien är att erhålla fördjupad förståelse hur specialläraren skulle kunna förbättra möjligheterna för elever med dyslexi att nå ett godkänt betyg i engelska 5. Ett underliggande syfte är att ta reda på hur engelsklärare och speciallärare arbetar med dessa elever. I studien kommer jag även att undersöka elevernas medvetenhet om vilka strategier som krävs för att de ska lära sig bäst, och vilka olika lärstrategier de använder sig av. Detta intresserar mig eftersom jag tror att det kan finnas en stor diskrepans mellan det utbud av lärstrategier som finns att tillgå och de som faktiskt används i praktiken. De olika aktörernas svar kommer jag att relatera till tidigare forskning, för att se samband eller eventuella avvikelser.

10

1.4 Frågeställningar

För att kunna uppfylla syftet med denna studie på bästa möjliga sätt, kommer dessa frågor stå i fokus;

 Hur arbetar lärare och speciallärare med elever med dyslexi, i undervisning i engelska och hur överensstämmer detta med tidigare forskning på området?

 Vilka svårigheter möter elever, med dyslexi, när de går kursen engelska 5?

 Vilket/vilka stöd kan elever med dyslexi få för att hantera sina svårigheter och har detta stöd i tidigare forskning på området?

 Är elever med dyslexi medvetna om sitt eget sätt att lära och i så fall vilka lärstrategier använder de?

Denna studie har utgått från både lärare- och elevperspektiv genom intervjuer. I studiens analys har jag haft den enskilde individen som utgångspunkt.

1.5 Centrala begrepp

Några av de begrepp som har en central roll i denna studie kommer här att beskrivas kort.

Dyslexi

När begreppet dyslexi används i denna studie avses genomgående utvecklingsdyslexin vilket är medfödd dyslexi (Gustavsson, 2009). I dagsläget är dyslexi ett vedertaget begrepp för att beteckna just specifika läs- och skrivsvårigheter. I Høien och Lundbergs (2013) definition av dyslexi vill de påpeka att det har ingenting med begåvning att göra utan endast brister i avkodningen av språket. Det innebär att alla som har diagnosen dyslexi kan vara på alla begåvningsnivåer. I denna studie kommer det endast vara fokus på hur elever med dyslexi kan förbättra möjligheterna att lära sig engelska, alltså kommer inte studien se över vilken begåvningsnivå eleven ligger på.

I skolans läroplan för gymnasieskolan och skollagen nämns varken dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Elever med dessa funktionsnedsättning ryms inom begreppen ”elever med

11

funktionsnedsättning”. Däremot nämner läroplanen att det ska vara en likvärdig utbildning för alla elever och att det ska tas hänsyn till ”elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (s. 62). Läroplanen fortsätter med att nämna att ”särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s. 62).

Engelska 5

Engelska 5 är första kursen i engelska på alla nationella program och bygger på de kunskaper grundskolan ger. För att nå kunskapskraven i engelska 5 behöver eleven kunna:

 Ha förståelse av talad och skriven engelska samt ha förmåga att tolka innehållet.  Ha förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.  Ha förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.

 Ha förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.

 Ha förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används.

Skolverket (2011: s. 54) Gymnasieskolan är indelad i en högskoleförberedande del och en yrkesdel. Eleverna från yrkesprogrammen blir inte automatiskt behöriga till högskolan men har möjlighet att välja till ämnen för att införskaffa sig behörighet. Ett av ämnena som de då är tvungna att välja är kursen engelska 6 vilket bygger på kursen engelska 5.

Lärstrategier

Varje elev har sitt eget unika sätt att lära sig och enligt läroplanen för gymnasieskolan (2011) ska undervisningen ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 62). Enligt Boström och Svantesson (2007) innebär lärstrategier det sätt som en elev koncentrerar sig på för att ta in ny och svår information. Honey och Mumford (2006) menar att lärstrategier är en beskrivning av de attityder och beteende som bestämmer vilken lärstrategi en elev föredrar. Enligt Boström och Svantesson (2007) formas individens lärstrategi tidigt i livet och det är

12

starkt avgörande för hur eleven lyckas i skolan. Desto mer eleven känner till sina lärstrategier, desto lättare är det för eleven att bygga vidare på sina styrkor för att nå goda resultat i sitt lärande.

Stavning

Høien och Lundberg (2013) betonar att det finns förhållandevis lite forskning om skrivandets psykologi och att den forskning som har gjorts har då haft fokus på vilka strategier skrivaren använder, för att kunna stava ord rätt. Det finns emellertid också forskning som har fokuserat på själva skrivprocessen och de handlar då inte bara om att kunna skriva orden korrekt, utan även hur skrivaren bygger upp meningar för att ge uttryck för sina idéer och tankar. Wengelin (2013) menar att eftersom de flesta elever med dyslexi har svårt med stavningen, upptar det deras kognitiva resurser så pass mycket, när de skriver, att de får inga resurser över för att utveckla de övriga delarna av skrivandet.

När det gäller kunskapskraven i engelska 5 nämns det endast att eleven ska kunna i skriftlig interaktion formulera sig relativt tydligt och relativt sammanhängande, för att uppnå betyget E.

Läsförståelse

Reichenberg (2014) anser att även om en elev kan avkoda orden i en text innebär det inte att eleven förstår innebörden av ordet eller sammanhanget i texten. Författaren menar att läsförståelse består av många förmågor och det behövs bland annat att eleven kan göra inferenser, vilket innebär att läsa mellan raderna. Eleven behöver även kunna använda sig av sina förkunskaper för att förstå texten ordentligt. För att eleven ska kunna bli bra på att läsa, om man utgår från Reichenbergs (2014) förklaring, behöver eleven lära sig olika lässtrategier. Enligt Lundberg (2010) innebär lässtrategier att anpassa sättet att läsa en text beroende på syftet med läsningen och textens svårighetsgrad. Författaren menar också för att kunna använda lässtrategier som leder till bättre läsförståelse bör elever ha en metakognitiv förmåga. Den metakognitiva förmågan innebär att eleven kan reflektera över sitt eget tänkande och lärande.

Enligt kunskapskraven i engelska 5, för att uppnå betyget E, ska eleven kunna förstå huvudsakligt innehåll och uppfatta tydliga detaljer i tydligt formulerad skriven engelska, i

13

olika genrer. ”Eleven visar sin förståelse genom översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.” (Lgy 11, 2011, s. 55)

14

2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv

I det här kapitlet kommer studien ta upp avhandlingar och artiklar som är valda utifrån studiens syfte. Kapitlet inleds med att ta fram vad forskningen säger om dyslexi och hur den förklaras. Detta följs av vad forskningen diskuterar runt lärstrategier, stavning och läsförståelse, därefter fokuserar studien på vägar till att lära ut engelska till elever med dyslexi. Avslutningsvis kommer det att överläggas teoretiska och specialpedagogiska perspektiv.

2.1 Dyslexi

Ordet dyslexi kommer från grekiskan och betyder svårigheter med ord (dys = svårigheter, lexia = ord) (Høien & Lundberg, 2013). Svenssons (2003) avhandling visar hur komplext det kan vara att definiera dyslexi. När olika studier beskriver dyslexi och antalet dyslektiker kan detta skilja sig markant åt beroende på hur begreppet definieras. Däremot utgår författaren, i sin avhandling, från att dyslektiker främst har fonologiska problem (fonologi innebär ljudet av språket). Det fonologiska problemet visar sig oftast genom långsam läsning och att dyslektiker får anstränga sig att få ihop bokstäverna vid läsning, och på grund av det blir det lite energi över att förstå budskapet i texten. Enligt International Dyslexia Association (2002) förklaras dyslexi som en funktionsnedsättning som påverkar individen genom hela livet. Det kännetecknas av svårigheter med det korrekta igenkännandet av ordet, dålig stavning- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter beror ofta på brist på fonologiskmedvetande som inte kan förklaras av några andra kognitiva brister eller miljömässiga faktorer. Borodkin och Faust (2014) påpekar att dessa brister uppvisas av barn och vuxna med dyslexi i olika fonologiska bearbetningsuppgifter. De utför underminerat vid uppgifter av fonologiskmedvetenhet (t.ex. vid utlämnande av fonem och segmentera fonem) som innebär förmågan att känna igen de fonematiska beståndsdelarna i det talade ordet. Enligt Lundberg (2011) har det talande ordet en invecklad ljudström som kan variera mycket beroende på kommunikationssituationen och omgivande ord, vilket innebär att skriften inte kodar talet på något enkelt och rakt sätt. I skriften framstår orden som klara och avgränsande med varenda byggsten tydligt framträdande och oberoende av sammanhanget te sig orden med sin fulla utformning. I talet däremot kommer orden fram på ett högst varierande sätt beroende på talsituationen. När man

15

pratar tillåts det att vara otydlig, underartikulerad, man sväljer ljud, låter de gå upp i andra ljud etc. Detta innebär att det är en stor skillnad mellan talet och det skrivna ordet. Det handlar alltså om att vara fonologisk medveten vilket innebär att kunna växla uppmärksamheten från ordets betydelse till att ha fokus på ordets form och kunna fånga in de abstrakta undflyende fonemen. Att inse att ordet bil kan delas upp i tre segment och att varje sådan byggsten är representerad av en bokstav (Lundberg, 2011).

Enligt Høien och Lundberg (2013) kan dyslexi delas upp i flera subgrupper men den viktigaste indelningen är auditiv och visuell dyslexi. Auditiv dyslexi innebär att personen har svårigheter med att associera rätt ljud med en bokstav, eller förstå hur bokstaven uttalas i ett visst ord. Visuell dyslexi innebär att personen har svårt med att minnas hur bokstäverna ser ut och blandar ihop bokstäver som liknar varandra. När en person inte kommer ihåg hur ett ord stavas, stavar de hur ordet uttalas, till exempel de kanske stavar högt som hökt. Det som också är ett kännetecken hos dyslektiker är att bokstäverna byter plats i ett ord till exempel sol blir

los (Høien & Lundberg 2013, s. 71). Wengelin (2013) påpekar att detta sätt att kategorisera

elever med dyslexi är ganska förlegat. Nu för tiden anses det mer givande att undersöka varje persons styrkor och svagheter istället. Författaren menar att testar man två elever i läsförståelse kan de få samma resultat men ändå har eleverna svårigheter med helt olika saker.

2.2 Lärstrategier

Som alla elever behöver även elever med dyslexi ha kunskap om olika lärstrategier. Boström och Svantesson (2007) förklarar att lärstrategier är det som är det viktiga för varje individ under inlärningsprocessen, alltså hur individen går tillväga för att lära sig. Författarna menar att strategierna är väldigt individuella och att det är en stor utmaning för pedagoger. Om varje elev skulle få arbeta på det sätt som passar dem bäst, skulle eleven lyckas bättre och troligtvis få en mer positiv attityd till kunskap. Dessutom skulle det bli lättare för läraren att lyckas med sitt uppdrag. Dunlosky, Rawson, Marsh, Mitchell och Willingham (2013) menar att det finns effektiva lärstrategier som är outnyttjade trots att studier visar att dessa strategier fungerar mycket bra. Orsaken till detta kan vara att många lärare inte har lärt sig dem, vilket gör att inte eleverna använder dem. En del lärstrategier, som är populära och ofta används av elever, är tyvärr relativt ineffektiva. En möjlig orsak till klyftan, mellan forskning om inverkan av lärstrategier och deras användning i den pedagogiska praktiken, är att eftersom så många

16

strategier är tillgängliga skulle det vara svårt för lärare att sålla bland relevant forskning. Det kan också vara svårt att avgöra vilka strategier som visar lovande effekt, speciellt för elever med dyslexi. Det har en avgörande betydelse vilken effekt varje lärstrategi erhåller beroende på hur lång lagringsintervallen är och hur allmän slutsatsen är i olika uppgifter. Insatserna är för att förbättra elevens bevarande av kunskapen som en förutsättning för att nå andra bedömningsmål, om man inte minns de centrala idéerna, fakta, eller begrepp, kan det vara svårt att tillämpa dem, om inte omöjligt. Elever som har glömt algebra kommer inte kunna tillämpa dem för att lösa problem eller använda dem som en grund för att lära sig kalkyler (eller fysik, ekonomi eller andra områden). Författarna förespråkar inte att eleverna ska tillbringa sin tid att memorera fakta utan istället är det viktigt med å ena sidan samspelet mellan långtidsminnet för en grundtanke och förmågan att förstå och å andra sidan kunna tillämpa den (Dunlosky et al. 2013).

Dunlosky et al. (2013) betonar att lärstrategier kan påverkas beroende i vilket sammanhang det sker t.ex. inlärningsmiljön (ljudnivån vs tystnaden i ett klassrum), men till stor del påverkas inlärningen på vilket sätt själva strategin genomförs. Elevens personliga egenskaper kan också påverka effektiviteten av en given lärstrategi t.ex. elevens grundläggande kognitiva förmågor såsom kapaciteten av arbetsminnet. Sparks och Miller (2000) anser att man bör som lärare använda multisensorisk lärstrategi när det gäller undervisning i ett främmande språk, speciellt för elever med dyslexi, och betonar explicit undervisning i det andra språkets fonologi/ortografi (stavning-ljudförhållande), grammatik och morfologi (ordbildning). Multisensorisk lärstrategi innefattar användningen av elevens visuella, auditiva, kinestetiska och taktila kunskaper. Elevernas motorik är engagerade genom att uttala ljud och stavelser och genom att skriva både på papper och svarta tavlan. Generellt bör lektionerna undervisas på både modersmålet och på det främmande språket. På multisensorisk lärstrategilektioner byggs det noggrant upp från det enkla till allt mer komplexa ljudsymbolsrelationer, grammatiska regler och morfologisk medvetenhet. Genom att använda multisensorisk lärstrategi hjälper det elever med inlärningssvårigheter att förstå strukturen på det nya språket. Flera forskningsstudier enligt Sparks och Miller (2000) har visat att elever med dyslexi som använder det multisensoriska tillvägagångssätt i undervisningen i främmande språk gör betydligt större framgång även på modersmålets fonologi/ortografi och uppnår högre nivåer av muntlig och skriftlig färdighet på det främmande språket än elever som undervisades med traditionella metoder i det andra språket. Med multisensoriska instruktioner kan elever med

17

dyslexi nå kunskapsmålen i kursen för främmande språk. Lärare i främmande språk som använder sig av denna metod behöver inte ändra läroplanen eller läroböckerna, men bör följa principerna och instruktionerna i undervisningen för multisensorisk lärstrategi för kunna hjälpa eleverna med dyslexi att uppfylla sin fulla potential i språkinlärning (Sparks & Miller, 2000).

2.3 Stavning

Høien och Lundberg (2013) menar att stavfel hos vuxna har en negativ laddning och elever med dyslexi får lida mycket på grund av denna inställning till stavning. Det är allomfattande att de lässvårigheter elever med dyslexi har åtföljs alltid av rättstavningssvårigheter. Författarna påpekar att forskningen visar att rättstavningssvårigheter är betydligt mer motståndskraftiga än lässvårigheterna. Bra stödundervisning kan i ibland lindra lässvårigheterna hos elever med dyslexi, medan rättstavningssvårigheterna tyvärr kvarstår. Detta problem ökar avståndet mellan läsfärdighet och rättstavningsfärdighet desto äldre eleverna blir.

Författarna hävdar att rättstavning är en grundläggande sida av skrivprocessen och att det läggs tidigt vikt på korrekt stavning och därefter måste eleverna lära sig fler och mer avancerade rättstavningsregler. Høien och Lundberg (2013) anser emellertid att nu för tiden finns datorn till hjälp med inbyggda stavningskontroller och grammatikkontroller. Det finns till och med effektiva program som omvandlar tal till text. Författarna vill ändå uppmärksamma, för att kunna använda de inbyggda stavningskontrollerna i dataprogrammen måste man kunna behärska någorlunda rättstavning, annars kommer inte datorn känna igen ordet eleven skriver. Datorn kommer då att ge många olika förslag, vilket kan göra att en elev som skriver (och ofta läser) dåligt inte kan göra ett val. Enligt Myrberg (2007) har datastödet blivit ett populärt inslag i skolvärlden, samtidigt saknas forskning om och vetenskapligt baserad utvärdering av datastödet för elever med dyslexi. Författaren menar att detta står i kontrast till de omfattande utvecklingsinsatserna som gjorts både av statliga myndigheter, stiftelser och privata aktörer (Myrberg, 2007, s. 90). Däremot hävdar Myrberg (2007) att av den forskning som finns, som ger positiva effekter för elever med dyslexi, visar att datorerna kan hjälpa elever med dyslexi att redovisa sina kunskaper utan att funktionsnedsättningen är i

18

vägen. Emellertid är det viktigt att uppmärksamma datorn får inte hindra kommunikationen mellan lärare och elev, eftersom språkutveckling förutsätter språkligt interaktion mellan människor. Om det ska ge positiva effekter måste, stödets som sätts in med datorer, ha ett pedagogiskt sammanhang som eleven förstår. Alltså får inte till exempel färdighetsträning isoleras från pedagogiken i övrigt. Slutligen menar Myrberg (2007) att datorbaserade program inte alltid är så enkla, vilket kan vara särskilt komplicerade för elever med dyslexi.

Høien och Lundberg (2013) vill också belysa att även om det finns modern teknik till hjälp så är skrift något mer än bara nedtecknat tal. Skrivandet är ett tankeredskap och det ökar elevernas medvetande om sitt språk och om sig själva. När orden är nedskrivna och synliga, får eleverna förutsättningar att kunna tänka om dem på ett nytt sätt. Under själva skrivandet får eleverna även vetskap om meningarnas uppbyggnad. Enligt Høien och Lundberg (2013) förbättrar stavningen också inlärningen av nya ord både vad det gäller uttal och innehåll. I undervisningen räcker det inte att endast förklara, visa bilder och sätta in ordet i meningar, utan läraren måste även visa hur ordet skrivs. Elever med dyslexi behöver all kompetent hjälp de kan få när det gäller progressionen av att öka ordförrådet. Utan ett tillräckligt ordförråd blir läsningen en omöjlig uppgift. Att stötta elevernas utveckling av ordförrådet är en av de största uppgifterna för läraren. Författarna menar också att automatiseringen av skrivandet har med rättstavningen att göra. För en elev med stora svårigheter med stavningen, är det en stor påfrestning att skriva. Det går långsamt och krampaktigt. Hela tiden måste eleven tänka efter hur orden ska stavas. Därmed tappar eleven tempo, och eleven glömmer de tankar som hen vill uttrycka, eftersom mental energi går åt till själva skrivandet (Høien & Lundberg, 2013).

2.4 Läsförståelse

Reichenberg och Lundberg (2011) förklarar att läsning betyder en tolkning av skriften som språk och den som kan läsa och förstå en tidningstext, kan också förstå andra sorters texter i olika genrer. Författarna menar också att ord är makt och den som inte är aktiv läsare har svårt att utöka sitt ordförråd, och menar då att den som inte har ord blir maktlös. Reichenberg och Lundberg (2011) belyser att eftersom detta är ett oroande bekymmer så blir det en stor utmaning för skolan att hantera. Elever får stora svårigheter med att anpassa sig i tillvaron om de har problem med att läsa. Författarna menar att detta är på grund av att dagens samhälle

19

kräver skriftspråklig kompetens för att till exempel få ett arbete och fungera aktivt i samhället. Det krävs också kompetens i läsfärdigheter på flera nivåer om eleven vill studera vidare. Risken är annars att eleven hamnar utanför. För att detta inte ska ske behöver elever med dyslexi systematiska övningar i ordavkodning och speciella övningar för att få upp läsflytet, med stöd av kompensatoriska hjälpmedel. Vad som också är viktigt är att försöka bryta den negativa inställningen till läsning som kan finnas hos elever med dyslexi. Författarna anser att lärarna måste väcka elevernas läslust och få dem aktivt vilja ta itu med innehållet. Vad som har visats sig vara positivt är att låta läsningen ta sin utgångspunkt i sådant som känns för eleven angeläget och meningsfullt (Reichenberg & Lundberg, 2011). I det centrala innehållet i engelska på gymnasiet står det också att ämnesområdena ska ha anknytning framförallt till elevernas utbildning men även till deras egna erfarenheter och känslor (Lgy 11, 2011, s. 54). Reichenberg och Lundberg (2011) hävdar att läsförståelsen handlar om ett mycket avancerat samspel mellan eleven och texten, vilket gör att det inte kan finnas enkla tumregler för hur läraren kan göra texter lättlästa. Det räcker inte med att enbart analysera textens språkliga uppbyggnad utan läraren måste också ta hänsyn till elevens tolkningsramar, vilket innebär föreställningarna eleven har om den verklighet som texten handlar om, elevens förförståelse, vilka förhoppningar, önskningar och mål som eleven har med läsningen. Høien och Lundberg (2013) menar att om elever kunde få slippa att avkoda texten genom att till exempel få texten uppläst, skulle man kunna förvänta sig att eleven visade god förståelse. Författarna anser att så är det också ibland, men inte i alla fall. Elever med dyslexi kan ha dålig läsförståelse av andra skäl än avkodningssvårigheter. Det kan också vara så att elever med dyslexi inte alltid ser att det finns ett samband mellan det de läser och det de redan vet. Då är det bra om läraren ger dem bakgrundsinformation om till exempel huvudpersonen eller viktigaste tankarna i texten innan de börjar läsa. Detta kan minska risken för att de kommer på fel spår och blir förvirrade i läsningen (Høien & Lundberg, 2013).

Høien och Lundberg (2013) vill belysa att metakognition är en viktig aspekt vid läsning och läsförståelse. Metakognition innebär att läsaren är medveten om sin egen tankeprocess under själva läsningen, vilket betyder att läsaren kan avgöra när hen förstår eller inte förstår, kan styra och övervaka sin egen inlärning och välja ändamålsenliga strategier när det uppstår problem (s. 120). När eleven möter en okänd text måste eleven göra en medveten ansats för att aktivera sådana kunskaper som kan reda ut innehållet och klargöra vikten av de fakta som

20

finns i texten. Författarna hävdar att det här kan vara mycket svårt för elever med dyslexi eftersom de inte kan använda sådana aktiva strategier vid läsning. Många elever med dyslexi läser likgiltigt utan självreglerande kontroll av sin egen förståelse. De klarar inte att utforska och ställa till rätta sina brister av förståelse. En bra lärare kan förhindra att elever med dyslexi råkar ut för allvarliga nederlag i sin inlärning och systematiskt vägleda eleven mot en insikt och medvetenhet (Høien & Lundberg, 2013).

2.5 Att lära sig engelska som dyslektiker

Myrberg (2007) påpekar att de flesta vetenskapliga studier som gjorts gällande dyslexi har genomförts i engelskspråkiga länder. Emellertid anser Crombie (2000), som har gjort studier i Skottland, att lite forskning har skett om hur moderna språk kan presenteras för att kunna erbjuda den bästa lärandesituationen för elever med dyslexi. Däremot har amerikansk forskning angett hur vi bäst kan fortsätta intyga att framgång eller misslyckande i att lära sig ett andra språk är i första hand beroende på språkkunskaper, och att språkkunskaper spelar en avgörande roll i inlärning av ett främmande språk. Myrberg (2007) fortsätter med att påpeka att elever som lär sig läsa och skriva på engelska har i fler aspekter en besvärligare uppgift än elever som lär sig läsa på till exempel finska. Författaren menar att i det finska språket stavas orden som de låter medan i engelska språket stavas orden väldigt oregelbundet i jämförelse hur det uttalas. Engelska kan ha många stavningar för ett ljud till exempel långt vokalljud som

a i table [’teɪbl], a-e i came [keɪm], ai i rain [reɪn], ay i play [pleɪ], ey i obey [əʊ’beɪ], ei i reign [reɪn], ea i steak [steɪk] och många bokstäver har flera ljud för en enda stavning till

exempel/Y/ som i yes [jes], happy [’hæpɪ], by [baɪ] och gym [dʒɪm] (Ganschow & Sparks, 2000). Myrberg (2007) anser att oavsett skillnaderna i språkens ortografi framträder dyslexi tydligt i båda språken i form av svag ordavkodning, långsam, osäker läsning och stora svårigheter att stava felfritt. I detta avseende placeras det svenska språket mellan engelska och finska. Precis som i engelska har svenskan en mer komplicerad stavelsestruktur, jämfört till exempel med finskan, vilket innebär problem för elever som ska lära sig att analysera språkljudsflöden och översätta dem till bokstäver. Spencer (2000) menar att det finns forskare som har föreslagit att det inte finns en diagnos och inga bevis för någon speciell typ av funktionsnedsättning som dyslexi, utan det är dålig undervisning som står för de låga nivåerna i engelska kunskaper hos eleverna.

21

Miller-Guron och Lundberg (2000) konstaterar att ett antal svenska elever med dyslexi förefaller att ha mindre problem med läsning i engelska än på svenska. Författarna anser att det kan bero på att elever inte möter engelska endast i klassrummet utan möter det också via TV och populära musikmedier. När det gäller själva engelskundervisningen så läggs det mindre vikt, från början, på läsning, skrivning och stavning än i andra ämnen. Vikten läggs mer på muntligt framträdande, vilket kan få elever med dyslexi mer förtrogna och känna sig mer avslappnade i ämnet, innan eleven förväntas konfrontera den i skrift. Emellertid kan författarna fastställa att eleverna med dyslexi, som i deras studie föredrog att läsa på engelska framför att läsa på svenska, visade samma läsförståelse på engelska som på svenska. Eleverna hade i det närmaste lika effektiv ordavkodning på engelska som en i övrigt jämförbar grupp dyslektiker hade på svenska. Eleverna med dyslexi, som föredrog att läsa på engelska, hade jämfört med sin läsförmåga på svenska, lika lite problem med läsning på engelska som en grupp normalläsare. Miller-Guron och Lundberg (2000) menar att den tillämpade didaktiken i engelskämnet i svenska skolor belönar de muntliga prestationerna, vilket kan ge elever med dyslexi positiv motivation som påverkar även läsning och skrivning på engelska. I intervjuer uttryckte eleverna med dyslexi, som föredrog att läsa på engelska, detta tydligt. De tyckte sig få en andra chans när de skulle lära sig ett nytt språk. Spencer (2000) anser att elever bör göras medvetna om det faktum att engelska är ett svårt skriftspråk, och att de flesta av de problem som de kommer att möta kommer att vara på grund av dåliga strategier som de använder, och inte av personliga svårigheter.

Rontou (2011) påpekar hur viktigt det är att ha ett bra samarbete med specialläraren när det gäller elever med dyslexi, som ska lära sig engelska, även ett bra samarbete med själva arbetslaget som eleven tillhör. Rontou (2011) menar att det saknas forskning om samarbete mellan lärare och speciallärare, särskilt på gymnasienivå. Det finns inte tillräcklig med studier med etnografiska metoder som undersöker detta på gymnasieskolor, och enligt Rontou (2011) skulle detta kunna ge en bredare bild och en förklaring av orsaken till problemen i samarbete mellan de yrkesverksamma. Resultaten i författarens studie visar att fortbildning i särskilda behov med inriktningen dyslexi måste organiseras och borde erbjudas på alla skolor. Ganschow och Sparks (2000) anser också att lärare måste hitta sätt att göra det möjligt för eleverna, med inlärningssvårigheter i engelska, att övervinna de svårigheter som kanske annars hindrar dem från att nå kunskapskraven som motsvarar deras förmågor.

22

Rontaus (2011) anser att en gruppering är viktig för alla elever med särskilda behov i syfte att få tillgång till inlärning av engelska som främmande språk. Ganschow och Sparks (2000) indikerar också i deras forskning att elever med dyslexi som får specialiserad undervisning i språkets struktur kan nå ganska framgångsrikt samma mål som de elever som inte har dyslexi. Rontau (2012) förklarar att grupperingen bör vara en del av ett specialiserat program för enskilda elever med dyslexi. Det är viktigt att grupperingen ses som ett sätt att stödja alla elever och att den sociala avvikelsen som kan upplevas av elever som får en annan typ av undervisning från andra i klassen minimeras. Nilholm och Göransson (2014) menar att här i Sverige uppfattar många, i skolans värld, att inkludering handlar om att undvika speciella grupperingar. Författarna visar emellertid att inkludering handlar oftast om ett mer utbrett uppdrag för skolan som bland annat innebär att alla elever ska ha en ansenlig skolsituation. Rontau (2012) ser också grupperingen som en process där lärare använder lämpliga undervisningsmetoder som matchar elevens inlärningsstrategier i grupp (Rontau, 2012). Grupperingen möjliggör elever att visa vad de kan uppnå och uppleva tillfredsställelse i sitt lärande.

Enligt Rontau (2012) behöver engelskläraren också få mer tid till elever med dyslexi för att ha tid med att svara på frågor och ge extra hjälp till eleverna så de kan slutföra sina uppgifter. Detta kan endast utföras om klasserna blir mindre och lektionerna blir längre. Det är också viktigt att läraren får sätta sig ner med eleven med dyslexi och diskutera fram hur eleven ska arbeta och vilka strategier som ska användas för att kunna nå målen i kursen.

Crombie (2000) menar att en elev med dyslexi som har haft negativa upplevelser under inlärningen kan få bristande motivation och sänkning av självkänslan. Resultaten i Erkan, Kizilaslan och Yildirim Dogru (2012) beskrivande fallstudie indikerade att positiva lärare och motiverande undervisningsstrategier spelar en viktig roll när det undervisas engelska till elever med dyslexi. När det gäller de resultat som uppnåtts, kan vissa slutsatser dras för att elever med dyslexi ska kunna lära sig ett främmande språk. Det är nödvändigt att en uppsättning särskilda undervisningsåtgärder vidtas för att skapa dyslexivänliga klasser och skolor. Ett brett utbud av stödåtgärder och tjänster är nödvändiga inom skolans kontext för att dessa elever ska kunna vara en del av den vanliga undervisningen. Speciell och mer individualiserad hjälp för elever med dyslexi bör organiseras i form av särskilda grupper där de kan få tillräckligt input, kunskap, positiv feedback och förtroende.

23

Erkan et al.(2012) påpekar också hur viktigt det är att läraren i engelska har kunskaper om de svårigheter som dyslexi orsakar på det främmande språket i inlärningsprocessen samt har effektiva undervisningsmetoder och teknik som kan användas med dessa elever. Erkan et al.(2012) belyser även, som de flesta andra forskare som nämnts i denna studie, att lärarna bör göras medvetna om användningen av multisensoriska metoder och informationsteknik, eftersom det är till stor hjälp för en lärare i främmande språk som konfronterar olika aspekter av dyslexi varje dag. Även om Crombie (2000) också anser att multisensorisk lärstil verkar ge den största chansen för elever med dyslexi att lyckas, betonar hon att det behövs mer forskning om detta för att denna lärstil verkligen ska bli framgångsrik i klassrummet för moderna språk. Detta kan endast fastställas genom att uppmuntra lärarna att reflektera över nuvarande praxis och de långsiktiga effektiviteten av olika tekniker för inlärning av moderna språk.

2.6 Teoretiska perspektiv

Enligt Vygotskij (2005) innebär det sociokulturella perspektivet att den sociala aktiviteten är utgångspunkten för individens intellektuella utveckling och tänkande. Det individuella självständiga tänkandet är alltså ett resultat av den sociala processen. Vygotskij (2005) nämnde den proximala utvecklings-processen, där han visade samspelets betydelse vid inlärning och utveckling. Vygotskij (2005) la tonvikten på områden där eleven kan nå kunskap på egen hand, och områden där eleven behöver lärarens hjälp för att klara av arbetsuppgiften. Vygotskij (2005) betonade också att undervisningen ska läggas på en lite högre nivå än det närmaste området eleven redan behärskar, så att eleven får utökade kunskaper. Det är också viktigt att eleven inspireras till att arbeta tillsammans med andra, så att hen i ett senare skede kan klara av samma sak på egen hand.

Enligt Jönsson (2011) innebär undervisningen inom sociokulturellt perspektiv att lärandet är en aktiv handling och något som sker i samspel med andra. Eleven ska kunna ta till sig strategier för hur man bör tänka och resonera i olika situationer, för att till exempel kunna lösa vissa typer av problem. Säljö (2010) förklarar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv betraktar man inte läs- och skrivsvårigheter som ett problem hos individen, utan det handlar istället om att hantera svårigheter som oftast förekommer endast i skolans värld.

24

Det kognitiva perspektivet fokuserar på hur människan löser problem och reflekterar över sitt eget handlande. Utifrån det kognitiva perspektivet påverkas elevens sätt att läsa av elevens förväntningar på ny information, till exempel i en ny text. Ju större förförståelse eleven har inom ett område, desto bättre kan eleven tillgodogöra sig ny information (Malmberg, 2000). Piaget, enligt Arfwedson (1992), menade att människor behöver förstå sin omvärld och utan förståelse kommer människan i obalans. Med det menar Piaget att gamla erfarenheter måste anpassas till nya kunskaper för att kunna få en helhetsbild över hur omvärlden fungerar, och det kan ske på två sätt. Det ena sättet är att genom att den nya kunskapen läggs till den gamla utan att elevens erfarenheter förändras. Det andra sättet är att nya erfarenheter kan göra att gamla kunskaper måste förändras för att eleven ska förstå helheten. Det är bara genom nya erfarenheter eleven skapar nya kunskaper, därför påpekar Piaget att nyfikenheten är viktig för elevens mentala utveckling och intelligens (Arfwedson, 1992). Enligt Malmberg (2000) visar det sig att elever börjar med en egen kognitiv stil, när det gäller engelskstudier, och om inte läraren lär ut mer effektiva strategier, behåller de sitt individuella sätt att arbeta. För vissa elever fungerar den egna kognitiva stilen utan större problem, men Malmberg (2000) menar att många elever behöver strategiträning för att utveckla deras inlärning.

2.6.1 Specialpedagogiska perspektiv

Vernersson (2007) påpekar att när specialpedagogiken är som bäst kan den bidra till att vidga synen på all undervisning. Specialpedagogiska kunskaper ska bidra till goda utvecklingsstrategier för alla men framförallt för elever som har svårigheter. Nilholm (2007) förklarar att specialpedagogiken är ett pedagogiskt alternativ då den vanliga pedagogiken inte räcker till. Författaren anser att det kompensatoriska perspektivet inom specialpedagogik har en dominerande position. Detta perspektiv innebär att försöka lokalisera egenskaper och förmågor som på något sätt är problematiska hos eleven, och speciallärarens uppgift blir då först och främst att kompensera eleven utifrån de brister hen uppvisar. Vad gäller läsproblem har, inom det kompensatoriska perspektivet, alltmer kommit att fokusera på de fonologiska svårigheterna vid läslärandet och avsikten är att göra eleven fonologisk medveten. Ahlberg (2013) nämner också detta perspektiv men kallar det då för individperspektiv. Författaren menar att under senare år har dessa medicinska och neuropsykologiska förklaringsmodeller blivit mycket uppmärksammade och det har möts av kritik från många håll och det har talats

25

om ”diagnoshysteri” (s. 43). Denna diagnos kan ha både negativ och positiv påverkan på elevers identitet och självbild. Den negativa påverkan kan vara att den ger en känsla av att eleven är annorlunda och inte duger. Ahlberg (2013) anser att detta kan göra att eleven ger upp och slutar att anstränga sig. Den positiva sidan kan vara att den ger en förklaring till elevens svårigheter och bidrar till en mer distinkt självbild.

Med det här perspektivet menar Vernersson (2007) att det talas om elever med svårigheter. I ”en skola för alla” betonas ett annat perspektiv, då talas det om elever i svårigheter. Inlärningssituationen bör anpassas till elevens förmågor att förstå och lära. Med ett specialpedagogiskt förhållningssätt och kunskap om hur man kan gynna elevens lärande, vid lämpliga tillfällen och i en positiv inlärningsmiljö, kan ses i ett längre perspektiv och svårigheterna kan minskas. Vernersson (2007) anser att i ett inkluderande förhållningssätt ses elever i svårigheter som en naturlig variation i elevgruppen. Detta ställer krav på att läraren klarar av individualisering och arbetet med den enskilde eleven i undervisningssituationen. Författaren påpekar emellertid att i åtgärdsdiskussioner blir det för mycket fokus på elevens avvikelser och hinder, istället för att se de positiva sidorna och möjligheterna till utveckling. Vernersson (2007) menar att detta skulle kunna förklaras med att lärarna har för stora elevgrupper, vilket gör att det kan kännas övermäktigt med individualisering. Det kan också bero på bristen av resurser för att eleven ska få tillräckligt med stöd och hjälp. Nilholm (2007) påpekar att begreppet inkludering innebär att det inte är eleven som ska anpassas till skolan, utan det är skolan som ska anpassas till eleven.

26

3. Metod

Detta kapitel börjar med presentation av metodval, som följs av urval, genomförande, datorbearbetning och analys. Avslutningsvis diskuteras tillförlitlighet och giltighet samt etik.

3.1 Metodval

Kvantitativ forskning utgår från en positivistisk ansats där kvantifierbara, statistiska resultat används, vilket i denna studie kallas för hårddata. Hårddata utgör grundstommen i en kvantitativ undersökning och uttrycks oftast i siffror. I enkätundersökningar ingår en större mängd av människor, vilket kan representera en större population. Syftet med detta är att försöka pröva teorier eller hypoteser (Bryman, 2008). Enligt Svenning (2003) ger hårddata svar på frågan ”hur många” men sällan eller aldrig på frågan ”varför” eller ”hur” (s.72). Eftersom en del av syftet i denna studie är att ta reda på hur engelsklärare och speciallärare arbetar med elever med dyslexi i engelska 5, skulle inte en kvantitativ undersökning passa. I kvalitativa fallstudier, enligt Merriam (1994), väljs en viss elev, en viss klass eller en viss skola som är av särskilt intresse och detta fall studeras på djupet. Genom att fokusera på ett enda fenomen eller en situation strävas det efter att belysa interaktionen mellan betydelsefulla omständigheter som kännetecknar fenomenet eller situationen. Fallstudie kräver en längre tid för att kunna studera ”fallet på djupet” vilket inte var möjligt för denna studie på grund av dess omfång och tidsbegränsning.

Denna studie använder sig av en semistrukturerad intervjustudie med en fenomenologisk ansats. Semistrukturerad intervju innebär enligt Bryman (2008) att forskaren har en lista på de områden som hen vill ska beröras och de intervjuade kan formulera svaren på sitt eget sätt. Metoden har valts i studien på grund av att de intervjuade inte ska behöva känna sig begränsade av redan formulerade frågor med färdiga svarsalternativ. May (2001) anser att vid semistrukturerade intervjuer är det vanligt att frågorna är specificerade, men intervjuaren har betydligt större frihet att fördjupa svaren. I denna studie används semistrukturerade intervjuer för att kunna få fram och tydliggöra hur engelsklärare och speciallärare arbetar. Enligt May (2001) ger detta intervjuaren större möjlighet att gå in i en dialog med den som intervjuas.

27

När det gäller den fenomenologiska ansatsen menar Szklarski (2009) att inom fenomenologin är forskare mer intresserade av vilken betydelse objektet har för individen och inte objektet i sig. Den fenomenologiska ansatsen har valts i denna studie på grund av intresset av fenomenet dyslexi, men det väsentliga är att få reda på lärarnas och elevernas strategier och upplevelser med funktionsnedsättningen dyslexi. Kvale och Brinkman (2009) förklarar att inom fenomenologi intresserar man sig inte bara för att klargöra det som framträder utan också det sätt på vilket det framträder. Inom fenomenologin är det intressant att sträva efter att klargöra förståelse hur den intervjuade upplever fenomen i sin livsvärld. Livsvärlden innebär världen som den upplevs i vardagslivet oberoende av några förklaringar (Kvale & Brinkman, 2009).

3.2 Urval

Under våren 2015 kom en specialpedagog och en engelsklärare till Malmö högskola för att ta reda på om någon hade ett intresse av att skriva sitt examensarbete om elever med dyslexi och engelska på gymnasienivå. Specialpedagogen och engelskläraren skulle starta ett projekt som gällde att fokusera på elever med dyslexi och engelska 5. Jag tyckte att detta lät mycket intressant och bestämde mig för att medverka genom att göra en undersökning. Specialpedagogen som startade projektet hade uppmärksammat att många elever med dyslexi inte nådde kunskapskraven i engelska 5. För att förbättra möjligheterna för elever med dyslexi ville specialpedagogen införa extra lektioner för eleverna. Lärare skulle där fokusera på att hjälpa eleverna extra mycket för att de skulle få möjligheten att nå kunskapsmålen. Eftersom jag ansåg att det lät intressant anmälde jag mitt intresse.

Tyvärr blev det inte riktigt som de hade önskat, eftersom detta var frivilligt blev det endast två elever som anmälde sig till projektet. På grund av det ansåg jag att jag ville ha några fler elever med dyslexi med i studien och valde att även intervjua två till som inte var med i projektet som gick på ett annat gymnasium. Jag utsåg även ytterligare en engelsklärare att intervjua från en annan skola för att eventuellt få in ett annat perspektiv. Jag bestämde mig också för att intervjua en speciallärare för att få en specialpedagogisk syn på didaktiken i engelskundervisningen och eftersom jag själv utbildar mig till speciallärare. För att dessa informanter ska få behålla sin anonymitet har jag valt att anonymisera med hjälp av siffror, alltså lärare 1 och 2, elev 1 till 4. Det har valts siffror istället för fingerade namn på grund av

28

att då får läsaren inte reda på vilket kön den intervjuade har, vilket i denna studie inte anses vara viktigt. Specialläraren nämns endast som specialläraren.

3.3 Genomförande

Alla intervjuer skedde individuellt och själva intervjurummen valdes i mån av plats, vilket innebar ett tomt klassrum eller ett litet studierum. Jag valde också att ha ett bord mellan mig och den som blev intervjuad, först och främst på grund av att kunna ställa datorn på, vilken användes för själva inspelningen av samtalet. För det andra att det kändes bra ha den intervjuade sittandes mittemot. Eftersom jag spelade in samtalen kunde jag koncentrera mig på samtalet och iaktta den intervjuades kroppsspråk under själva intervjun, istället för att hela tiden behöva föra anteckningar om vad som sades, vilket kan vara en distraherande faktor (May, 2001).

Det var enklare att intervjua lärarna och specialläraren, än eleverna, med anledning av ömsesidigt intresse. Enligt Kvale och Brinkman (2009) är det upp till intervjuaren att bygga upp en positiv atmosfär där de intervjuade känner sig trygga nog för att kunna tala fritt om sina erfarenheter. Jag erfar att detta var lättare med lärarna och specialläraren på grund av att jag redan kände dem. Däremot kände jag inte eleverna sen tidigare vilket gjorde att det inte var lika lätt att få dem att öppna sig för mig. Det gjorde också att svaren blev ganska kortfattade och jag fick ställa fler följdfrågor för att få fram svar som kunde analyseras utifrån mina frågeställningar. Jag kan i efterhand reflektera över att jag stundtals låste fast mig vid intervjufrågorna, och varierade dem för att få fram utförligare svar istället för att försöka få fram en bredare bild av eleverna och ett djupare samtal. Exempelvis skulle jag ha kunnat ställa frågor om hur de upplevde texterna som presenterades för dem i datorprogrammet, men eftersom detta inte kom upp på tal naturligt så reflekterade jag inte över det förrän i efterhand. När det gäller eleverna är de inte myndiga, men eftersom två av eleverna ingick i ett projekt hade deras vårdnadshavare skrivit under på att de fick bli intervjuade, så jag behövde inte skicka ett missivbrev. De andra två som inte ingick i projektet, går på en skola där intervjuer kan förekomma under studietiden, vilket innebär att vårdnadshavare måste skriva på ett missivbrev när eleverna börjar på skolan. Jag behövde endast ta fram missivbreven för att se om dessa elever hade fått ett godkännande av sina vårdnadshavare.

29

3.4 Datorbearbetning och analys

Efter att jag hade intervjuat alla satte jag mig ner och skrev ner alla inspelade intervjuer. Transkriberingarna är återgivna så ordagrant som möjligt med pauser och ljud som de intervjuade använder sig av när de funderade. Därefter valdes det ut intressanta delar av intervjuerna utifrån studiens syfte. Med utgångspunkt i de olika svaren sökte jag efter mönster, likheter och olikheter. Enligt Kvale och Brinkman (2009) är den vanligaste formen av dataanalys att koda eller kategorisera det som har uttalats i intervjuerna. Intervjuerna är indelade i teman som har valts utifrån studiens syfte och frågeställningar. I analysen beskrivs och jämförs de olika intervjudeltagarnas uppfattningar och erfarenheter, vad som skiljer dem åt och vad de har gemensamt. Temana är deskriptiva och behandlar specifika aspekter av undersökningen (Merriam, 1994).

3.5 Tillförlitlighet och giltighet

Enligt Kvale och Brinkman (2009) saknar den kvalitativa forskningsintervjun objektivitet, särskilt beroende på den mänskliga interaktion som är en betydande del av intervjusituationen. Däremot påpekar Bryman (2008) att det är bara genom att komma sina undersökningspersoner nära och bli initierad som man kan försöka att se världen som aktörerna i miljön upplever den. När det gäller denna studie var det mycket lätt att komma lärarna och specialläraren nära eftersom vi har samma intresse. Fördelen med detta är att lärarna och specialläraren kände sig mer avslappnade under intervjun och kunde uttrycka sig på ett sätt som jag förstod, utan att jag behövde lägga till en följdfråga. Nackdelen i detta kan vara att sättet de intervjuade har uttryckt sig på behöver inte betyda att jag har tolkat deras perspektiv på ett korrekt sätt, eftersom jag som intervjuare har erfarenheter och förförståelse som påverkar hur jag tolkar och analyserar. Det finns också en risk att lärarna och specialläraren ville vara mig till lags eftersom vi känner varandra.

Som det har nämnts tidigare var det svårare att komma eleverna nära, på grund av att jag inte kände dem innan själva intervjun. Detta gjorde att det inte var lika avslappnat som de tidigare nämnda intervjuerna. Jag kände att de var nervösa och de gav mycket korta svar vilket fick mig att ställa många följdfrågor. Detta kan ha gjort att eleverna kände sig ännu mer stressade och nervösa. Även om dessa intervjuer var frivilliga, var två av dessa elever med i ett projekt

30

där de visste att de skulle ske intervjuer, om de tackade ja till projektet. De andra kan ha sagt ja till intervjuerna på grund av att de då slapp undan en del av en lektion, då intervjuerna utfördes. Eleverna ville emellertid vara till lags och svaren kan ha påverkats av att de har svarat så som de tror att de förväntas svara.

Enligt Merriam (1994) så kan de intervjuade känna sig tvungna att svara på frågor som de känner sig osäkra på. Men att inte svara på frågorna när de har gått med på att bli intervjuade kan kännas genant och som man bryter på något sätt mot ett outtalat kontrakt. Jag kan bara hoppas på att de intervjuade kände sig pass trygga i själva intervjun att de svarade på frågorna så ärligt som möjligt.

3.6 Etik

När det gäller etik har denna studie utgått ifrån vetenskapsrådets (2007) fyra forskningsetiska aspekter, informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationen gällande syftet för undersökningen i denna studie fick alla berörda innan de tackade ja till att delta. Som det har nämnts tidigare behövde jag inte verkställa ett missivbrev eftersom skolorna hade redan förmedlat dessa. Däremot var jag väldigt tydlig med att

underrätta både eleverna och lärarna muntligt om deras rättigheter att själva bestämma över sin medverkan och att de kunde hoppa av även om de hade tackat ja från början. Jag gav även ut informationen om att alla personuppgifter inte skulle synas på något sätt i denna studie. Jag underrättade också deltagarna att de inspelade intervjuerna skulle avlyssnas endast av mig och så fort studien har blivit godkänd av Malmö högskola kommer inspelningarna raderas.

31

4. Resultat och analys

Detta kapitel presenterar inledningsvis resultatet från lärarnas och speciallärarens intervjuer följt av resultatet av elevernas intervjuer. I intervjuerna används de intervjuades röster i form av citat som därefter analyseras av mig med hjälp av tidigare forskning. Temana har valts efter studiens syfte och frågeställningar. Frågorna som har ställts till de intervjuade finns i bilaga 1 och 2. Detta kapitel avslutas med en sammanfattande analys.

4.1 Lärarna och speciallärare

Lärarna kommer från två olika gymnasieskolor och har blivit intervjuade vid olika tillfällen. Även specialläraren arbetar på en gymnasieskola.

Temana är inkludering, stava och läsa, lärstrategier och svårigheter med engelska språket. Varje tema återföljs av delanalyser.

4.1.1 Inkludering: ”Jag gör det inte till någon grej”

Inkludering är något lärarna tar upp och tycker är viktigt. De vill inte att elever med dyslexi ska känna sig utpekade i klassrummet.

L1: Ähh, ja, första jag vill nog säga att jag … jag är väl medveten om dem, men samtidigt vill jag inte göra det för mycket känt i klassrummet. Jag vill inte alltså … synas … att det märks

F: Att alla ska veta det?

L1: Nä, jag gör det inte till någon grej av det i klassrummet. Utan jag försöker få det och flyta utan att de ska känna sig liksom utpekade. Det tycker jag liksom är grunden. Åh jag … försöker egentligen få, även dyslektikerna, och göra princip samma saker som de andra gör. Nu gör jag ju vissa grejor som … gör att det ska fungera för dem, naturligtvis

Lärare 1 nämner även hur hen låter alla elever ha tillgång till CD som hör till böckerna. Lärare 1 menar att det då inte syns vem som behöver stödet av uppläsning från CD eller inte, vilket gör att ingen blir utpekad. Lärare 2 däremot låter hela klassen lyssna på texter gemensamt.

32

L2: Och sedan många gånger har jag gjort så att jag har spelat upp filen för hela klassen, så att elever inte behöver känna sig utpekade att han eller hon har dyslexi.

Lärare 2 ger också elever med dyslexi chansen att låta dem komma till hen om de vill lyssna på texten en gång till, lärare 2 för då över filen på elevens dator. Eleven har då tillgång till texten och kan lyssna på den så många gånger eleven behöver.

Lärare 1 nämner även att vid högläsning kan lärare 1 hoppa över elever med dyslexi, om de inte vill läsa högt. Detta har lärare 1 frågat eleverna med dyslexi innan.

L1: Jag bara hoppar den när den kommer in, sen är det alltid någon som … varför ska inte han? … men man bara kör på … så det märks inte. Jag har aldrig fått några konstiga reaktioner på att det … och det gör att de får det nästan alltid texterna i örat. De behöver inte läsa det själva. Det är väldigt få saker som jag … egentligen … där de måste läsa det själva. Då har jag sagt till dem: att har du problem med det här? Jag kan läsa det för dig. Ibland så har de bett mig alltså: kan du läsa den här biten? … men det är inte ofta …

Även om lärare 2 ser till att elever med dyslexi inte ska känna sig utpekade i klassrummet påpekar hen emellertid att de flesta elever med dyslexi inte skäms över sina svårigheter.

L2: … men oftast är det så att elever med dyslexi, de skäms inte att de har det.

Specialläraren arbetar inte inne i klassrummen under själva engelsklektionen, utan eleverna får komma till hens arbetsrum. Varje elev har inbokade tider hos specialläraren, så länge de behöver extra hjälp.

S: … antingen går de på de vanliga engelskalektionerna och kommer sen hit för att få extra stöd. Eller så har jag dem i engelska 5. Det är många som inte klara engelskan första året … då finns det ingen lärare som kan ta dem sen, utan då är jag deras lärare.

Specialläraren anser inte att det är några problem med att de kommer till hen, utan specialläraren uppfattar det som att eleverna tycker att det är okej.

33 4.1.2 Delanalys

Lärarna är ense om att elever med dyslexi inte får bli utpekade i klassrummet, de ska känna sig inkluderade i klassrummet. Enligt Nilholm och Gustavsson (2014) är en av deras slutsatser dock att den svenska skolan inte är så ”inkluderande” som den ofta vill utge sig att vara, men att det är ett viktigt mål. Författarna anser också att inkludering även kan innebära att eleverna ska ha en bra skolsituation som eleven själv är nöjd med. Lärarna i denna studie menar emellertid att andra elever kan reagera om en elev slipper till exempel att läsa högt, ”sen är det alltid någon som … varför ska inte han? …”. Men generellt anser ingen av de intervjuade lärarna att det brukar bli någon större reaktion från resten av klassen. Lärare 1 anser att det bara är att ignorera eventuella protester, eftersom förutsättningarna hos eleverna varierar och att hen som lärare måste ta detta i beaktande. Lärare 2 anser att de flesta elever med dyslexi inte skäms över sitt handikapp. Detta skulle kunna indikera att inkluderingen i respektive lärares klasser fungerar.

Enligt specialläraren kommer eleverna till hen istället för att specialläraren medverkar under engelsklektionerna. Specialläraren påpekar också att det inte är något problem att eleverna har specialundervisning hos hen. Erkan et al.(2012) indikerar i deras fallstudie hur betydelsefullt det kan vara att med positiva lärare och motiverande undervisningsstrategier. Eleverna verkade inte känna sig exkluderade på grund av att de går till specialläraren. Speciallärarens utsagor kan jämföras med vad Rontaus (2011) och Granschow och Sparks (2000) för fram i sin forskning där det har visat sig vara bättre med specialundervisning för elever med dyslexi i mindre grupper.

Rontou (2011) påpekar att det är grundläggande att det finns ett bra samarbete mellan lärare och specialläraren och även med arbetslaget som eleven tillhör. Specialläraren talade väldigt positivt om sitt arbetslag och utifrån det tolkade jag det som att det fanns ett bra samarbete med lärare och arbetslag. Rontou (2011) anser också att det är viktigt med gruppering för elever med dyslexi, eftersom de då kan få tillgång till specifika inlärningsmetoder som passar eleverna. Elever med dyslexi behöver också längre tid på sig för att kunna slutföra sina uppgifter. Rontou (2011) framhäver att detta är endast möjligt om lektionerna blir längre. På gymnasieskolan där den intervjuade specialläraren arbetar har de inte förlängt lektionerna, utan elever med dyslexi får träffa specialläraren efter engelsklektionen och på så sätt får eleven förlängd tid. Däremot blir det inte en förlängd lektion, vilket ju faktiskt är en avvikelse