Utbildning för hållbar utveckling inom Grön Flagg: Förskollärares uppfattning och arbete kring begreppet

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Utbildning för hållbar utveckling inom

Grön Flagg: Förskollärares uppfattning

och arbete kring begreppet

Education for Sustainable Development in Green Flag:

Preschool teachers' perception and work around the concept

Alicia Sandström

Caroline Henriksson

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium 2018-05-28

Examinator: Mats Lundström Handledare: Laurence Delacour mlök

Förord

Hållbar utveckling är något vi båda verkligen är intresserade av och engagerade i, så att skriva om just hållbar utveckling i förskolan har vi haft i åtanke en längre tid under vår utbildning till förskollärare. Att vi två skulle skriva vårt examensarbete tillsammans var för oss en självklarhet då vi under ett flertal arbeten skrivit ihop och tycker att vi kompletterar varandra bra i skrivandet och under processen.

Vi satte från första stund upp en deadline med delmål inför varje vecka, och utifrån det har vi tillsammans berört alla delar i arbetet. Vi har individuellt sökt information om tidigare forskning, teoretiska perspektiv och litteratur genom databaser på Internet samt biblioteket. Därefter har vi tillsammans tagit ut det väsentliga för vår studie och sammanställt allt material. Under skrivandets gång har upplägget varit att när någon av oss har påbörjat skrivandet, har den andra kunnat hoppa in och fortsatt, kompletterat, ändrat eller slutfört. Vi har hjälpts åt att granska, lägga till eller ta bort i hela texten, utan att dela upp i “ditt och mitt”. Vi känner därför att vi har genomfört hela processen på lika villkor där vi har samarbetat och kompletterat varandra från början till slutet.

Abstrakt

Vår studie syftar till att studera hur hållbar utveckling uppfattas av förskollärarna på några förskolor, hur de arbetar med begreppet, samt hur arbetet ligger till grund för barnens medvetenhet och delaktighet. Då det är olika stort intresse i förskolorna att arbeta mot ett hållbart samhälle, valde vi i vår studie att fokusera på de förskolor som hade ett tydligt intresse och engagemang. Vi valde att fokusera på de förskolor som konkret arbetar med hållbar utveckling och har certifikat Grön Flagg, som ges ut av organisation Håll Sverige Rent.

Vi vill med vår studie bidra till kunskap om hur förskolan kan arbeta med lärande för hållbar utveckling, utan att behöva ta till allt för stora medel. Vi vill även med vår studie framföra att utbildning för hållbar utveckling är någonting som bör uppmuntras och motiveras till i förskolans kontext. Vi vill bidra med kunskap om att inte ansvaret för framtiden bör läggas över på barnen, utan att vi tillsammans och i “det lilla” kan arbeta mot ett hållbart samhälle samt ge barnen verktyg så att de kan utvecklas i att självständigt kunna reflektera och agera kring sitt eget handlande. För att studiens syfte ska uppnås har vi fokuserat på hur förskollärare tolkar det komplexa begreppet hållbar utveckling och hur de beskriver sitt arbete med Grön Flagg. Vi har också haft fokus i hur förskollärarna beskriver hur de genom sitt arbete får barnen medvetna och delaktiga kring arbetet med hållbar utveckling, samt hur de tolkar att barnen sedan praktiserar och reflekterar detta arbete i verksamheten.

För att samla in vårt empiriska material har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod där vi intervjuat förskollärare, då vårt fokus låg i deras tolkning och arbete samt hur de medvetandegör hållbar utveckling för och med barn i förskolans kontext. Totalt har vi intervjuat fyra förskollärare, på tre olika förskolor i Skåne län. Vi har utgått från Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och John Deweys pragmatism som teoretiska utgångspunkter när vi har analyserat studiens resultat.

Resultatet visar vad hållbar utveckling har för betydelse i förskolans verksamhet och hur arbetet med hållbar utveckling kan se ut och bedrivas framåt i den gemensamma kontexten. Förskollärarna vi har intervjuat poängterar vikten av att medvetandegöra arbetet med hållbar utveckling för barn, och alla förskolor visar att arbetet bedrivs gemensamt i verksamheten utifrån barnens intressen. Studien ger oss också kunskap om att diskussioner ses som givande, samt att ett vardagligt lärande för hållbar utveckling genom bland annat sopsortering, återanvändning och diskussioner om miljöns betydelse, sker i ett dagligt utforskande tillsammans med varandra där hållbarhetstänket genomsyrar verksamheten. I resultatet visar empirin även förskollärarnas tolkningar av barnens reflektioner och praktiserande av hållbar utveckling i verksamheten, där det framgår tydligt att barn kan och

vill lära.

Nyckelord: Barns inflytande, förskola, Grön Flagg, lärares förhållningssätt, utbildning för hållbar utveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställningar ... 7

2 Litteraturgenomgång ... 8

2.1 Vad innebär hållbar utveckling? ... 8

2.1.1 Området utbildning för hållbar utveckling växer fram ... 8

2.1.2 Hållbar utveckling i förskolan och styrdokument ... 8

2.2 Grön Flagg ... 9

2.2.1 Hur blir förskolor certifierade med Grön Flagg? ... 10

2.3 Synen på barnet som lärande och utvecklande ... 10

3 Teoretiska perspektiv ... 12 3.1 Lev Vygotskij ... 12 3.2 John Dewey ... 13 4 Tidigare forskning ... 16 5 Metod ... 23 5.1 Val av metod ... 23 5.1.1 Urval ... 23 5.1.2 Forskningsetiska överväganden ... 25 5.1.3 Genomförande av intervjuer ... 25 5.2 Analysmetod ... 26 5.2.1 Bearbetning av materialet ... 26

6 Analys och resultat ... 28

6.1 Hur tolkar förskollärare begreppet hållbar utveckling i förskolan? ... 28

6.2 Hur beskriver förskollärare arbetet med Grön Flagg i förskolan? ... 29

6.3 Hur talar förskollärare om sitt arbete för att få barnen medvetna och delaktiga i arbetet med hållbar utveckling i förskolan? ... 31

6.4 Hur praktiserar och reflekterar barnen kring hållbar utveckling i verksamheten, enligt förskollärarna? ... 33 6.5 Sammanfattning ... 34 7 Diskussion ... 35 Referenser ... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 44

1 Inledning

Allt vi människor gör har på något sätt en påverkan på vår miljö (Världsnaturfonden, 2018). Vi lever i världen idag som om vi hade 1,6 planeter för att tillgodose våra resurser och absorbera alla våra utsläpp. Om hela jordens befolkning skulle leva som vi gör i Sverige idag så hade vi behövt hela 4,2 planeter. Ju mer vi konsumerar och producerar desto mer påverkas vår jord och allt levande omkring oss, vilket leder till att vårt ekologiska fotavtryck blir större och större (ibid). Det är synligt att vår planet inte mår bra (Världsnaturfonden, 2017). Temperaturen stiger, glaciärer smälter, den biologiska mångfalden minskar och världskatastrofer ökar i antal. Dessa trender måste vändas och Världsnaturfonden menar att vi måste börja redan i förskolan med att arbeta för en hållbar utveckling. De poängterar att förskolan har en mycket viktig roll och även en fantastisk möjlighet för att lägga grunden i att delta i byggandet av en hållbar framtid (ibid).

Huvudbegreppet i vår kvalitativa studie är hållbar utveckling, se definition under litteraturgenomgång. Björneloo (2011) skriver att undervisning för hållbar utveckling enligt skolmyndigheterna bör vara något som genomsyrar all utbildning och inget “ämne” eller tema som ska arbetas med och lämnas efter ett litet tag. Det ska genomsyra hela verksamheten och inkludera alla, såväl barn som lärare. Det finns dock ingen färdig guide om hur undervisning för hållbar utveckling ska se ut, utan det är ett både vagt och tolkningsbart begrepp vilket gör det hela komplext (ibid). Dock har organisationen Håll Sverige Rent ett konkret och pedagogiskt material för förskolor som vill arbeta med hållbar utveckling och som sedan kan certifiera sig med Grön Flagg.

Vi anser att dagens barn är morgondagens medborgare som vi ska värna om och framtiden är deras. Enligt Ärlemalm-Hagsér (2013) är hållbar utveckling är något vi alla bör ha kunskap kring för att kunna ta hand om vårt samhälle och vår jord, och förskolan som kulturell gemenskap är en utmärkt kontext för att tidigt lära ut om vad hållbar utveckling innebär. Hon är en av många som förespråkar att engagera yngre barn i hållbarhetsfrågor. Hon menar att då barn generellt är intresserade av olika fenomen som händer i sin omvärld, är det ett gyllene tillfälle att börja i tid, i förskolan (ibid). Vi vill poängtera att vi inte ska

lägga över ansvaret för framtiden på barn, utan vi vill förespråka hållbar utveckling i det lilla och nära där vi ger barn redskap för att i framtiden kunna handla och agera självständigt genom att fatta egna beslut och förstå vilka konsekvenser det för med sig.

Utbildning och lärande ses som en nyckel till hållbar utveckling där lärares uppdrag bland annat består i att förmedla ny kunskap till barnen (Björneloo, 2011). Det är förskolans och förskollärares ansvar att skapa möjligheter för lärande, men på grund av begreppets komplexitet så uppstår ofta frågor när lärare ska definiera dess innebörd (ibid). Vi har erfarit genom vår verksamhetsförlagda utbildning samt tidigare vikariat att förskolor idag mer eller mindre arbetar kring hållbar utveckling genom bland annat sopsortering och återanvändning av material i verksamheten. Dock upplever vi att det saknas någon form av reflektion och lärande till barnen om varför vi gör som vi gör. Vi har inte heller erfarit hur förskollärare tolkar begreppet hållbar utveckling och hur barnen görs medvetna och delaktiga i det hållbara tänket så att de förstår innebörden av handlandet och att vårt agerande kan medföra konsekvenser för vår planet. Då förskolor i olika utsträckning arbetar för hållbar utveckling så har vi valt att rikta in oss på förskolor certifierade med Grön Flagg för att undersöka hur de ser på sitt arbete för hållbar utveckling i verksamheten och i praktiken med barnen.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka förskollärares uppfattning och arbete kring hållbar utveckling i förskolan samt hur deras arbete ligger till grund för barns medvetenhet och delaktighet.

1.2 Frågeställningar

-

- Hur talar förskollärare om sitt arbete för att få barnen medvetna och delaktiga i arbetet med hållbar utveckling i förskolan?

- Hur praktiserar och reflekterar barnen kring hållbar utveckling i verksamheten, enligt förskollärarna?

2 Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att definiera begreppet hållbar utveckling, hur området utbildning

för hållbar utveckling har växt fram samt hur begreppet kommer in i förskolan och dess

styrdokument. Vi kommer även att förklara vad Grön Flagg innebär samt hur förskolor går tillväga för att få certifiera sig med titeln. Vi avslutar avsnittet med hur synen på barnet i utveckling och lärande kan ses och dess betydelse för barns vidare utveckling.

2.1 Vad innebär hållbar utveckling?

Det finns över trehundra definitioner av begreppet hållbar utveckling (Skolverket, 2012), men den vanligaste definitionen även i ett globalt perspektiv är den som Brundtlandkommissionen formulerade år 1987 - “en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (FN-förbundet, 2012).

2.1.1 Området utbildning för hållbar utveckling växer fram

Hållbar utveckling som fenomen och begrepp växte fram under 1970- och 1980-talet på grund av att världens miljöproblem började bli allt tydligare (Björneloo, 2007). Sedan början av 1980-talet har hållbar utveckling varit ett centralt begrepp på den politiska agendan. Området utbildning för hållbar utveckling får framfart först en tid senare och det dröjer ett tag innan behovet av utbildning inom detta område uttrycks i förordningar och läroplaner. År 2004 sade FN:s dåvarande generalsekreterare Kofi Annan vid rådslaget i Göteborg bland annat att det nya århundradets största utmaning är att ta den abstrakta idén om hållbar utveckling och göra det till en konkret verklighet för människor världen över. Denna utmaning vilar till stor del på lärare och utbildningsansvariga, vilka efterlyser klarare riktlinjer inom utbildning för hållbar utveckling (ibid).

2.1.2 Hållbar utveckling i förskolan och styrdokument

I förskolan skapas vanor och rutiner. Björneloo (2011) menar att det dagliga livet formar kulturen och att idéer och begrepp följer med och reproduceras i generationer. När det gäller hållbar utveckling så finns det däremot inga traditioner från tidigare generationer att se tillbaka på och luta sig mot, utan här finns otroligt mycket nytt att lära, kritiskt granska

samt bilda sig en egen uppfattning om (ibid). I förskolans styrdokument framgår det tydligt att utbildningen generellt syftar till att utveckla förmågor och kunskap hos barnen som ur ett globalt perspektiv bidrar till en hållbar utveckling (Skolverket, 2012).

Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid. (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016, s. 7)

Barr, Netterup & Rosdahl (2011) skriver att läroplanen beskriver hur förskolans arbete ska riktas mot bestämda mål inom området miljö och natur. De anser dock att det inte är tillräckligt att barnen endast får uppleva naturen, utan att vi som förskollärare även har en skyldighet att ge barnen en grundläggande förståelse kring miljöfrågor och social hållbarhet, vilket innefattar bland annat människors lika värde och delaktighet i samhällsutvecklingen. Författarna som själva är förskollärare strävar efter att ge barnen upplevelser som ger dem möjlighet att känna ansvar för miljön, vilket får barnen att bli mer vaksamma med bland annat vad miljön mår bra respektive dåligt av (ibid).

Ju tidigare barnen blir medvetna om sin omgivning, och lär sig att värna om den, desto tidigare skapar de ett hållbart förhållningssätt som i framtiden kan leda till ett vidgat miljötänkande. Ett barn som får uppleva en lustfylld, meningsfull och lärorik miljö, med en rikedom av olika djur- och växtarter, kommer att värna om, försvara och bevara denna miljö (Barr, Netterup & Rosdahl, 2011, s. 15)

Skolverket samarbetar med ett antal olika aktörer och frivilligorganisationer för att ta del av och bidra till det internationella arbetet inom området utbildning för hållbar utveckling, bland annat organisationen Håll Sverige Rent (Skolverket, 2012).

2.2 Grön Flagg

Grön Flagg är en certifiering för skolor och förskolor som drivs av organisationen Håll Sverige Rent (Håll Sverige Rent, 2018). Håll Sverige Rent är en ideell organisation som arbetar för att minska nedskräpningen i naturen och öka återvinningen genom att inspirera kommande generation i att värna om vårt samhälle och vår jord, för en hållbar framtid.

Målet är att väcka intresse och ett engagemang hos de unga medborgarna. I Grön Flagg är barnens inflytande grunden i arbetet, det är barnens intressen och idéer som är centrala och styr riktning. I arbetet ingår lärande kring hållbar utveckling, men även medvetenhet om konsekvenser av vårt handlande på vårt samhälle och vår jord (ibid). Ärlemalm-Hagsér (2013) menar att förskolan måste ge barnen en förståelse för vad hållbar utveckling innebär och tillsammans med dem samtala om frågor inom området, samt handla utifrån dessa. Det är då det sker en ökad kunskap och ett lärande (ibid).

2.2.1 Hur blir förskolor certifierade med Grön Flagg?

Förskolan går med i Grön Flagg genom Håll Sverige Rent och ansöker på deras hemsida (Håll Sverige Rent, 2018). Det finns nio olika teman som ingår i Grön Flagg. Förskolorna väljer ut minst ett av dessa som de inspireras av eller som känns intressant. Temana speglar de Globala målen för hållbar utveckling. De teman som finns är: Global samverkan, Livsstil & hälsa, Hav & vatten, Stad & samhälle, Konsumtion & resurser, Djur & natur, Kemikalier & giftfri miljö, Klimat & energi samt Skräp & avfall.

Förskolan väljer därefter ut minst tre utvecklingsområden som alla kopplas samman med ett tema. Med utvecklingsområde menas områden som förskolan vill utveckla eller förbättra. Förskolan kan till exempel välja att de vill utveckla sin utemiljö, ta reda på hur de kan spara el, främja kamratskap eller gå ut och plocka skräp. Förskolans Grön Flagg-arbete kopplas sedan till läroplanen för att förtydliga hur arbetet bidrar till kunskaper och förmågor hos barnen. Förskolans Grön Flagg-plan skickas sedan in till Håll Sverige Rent och så fort de har återkopplat är det dags att påbörja resan. På Håll Sverige Rent’s hemsida fyller förskolan löpande på med beskrivningar och dokumentation kring arbetet med hållbar utveckling inom de valda utvecklingsområdena. Förskolan har sedan ett år på sig att jobba med planen och när resan är klar skickas den in till Håll Sverige Rent. Förskolan får sedan hissa sin gröna flagga och därefter är det dags att börja om med en ny plan (ibid).

2.3 Synen på barnet som lärande och utvecklande

I ett arbete med Grön Flagg där barns inflytande är centralt, anser vi att det är av stor vikt att förskollärarna ser på barns lärande och utveckling både enskilt och i grupp. Bemötandet mot barnen har en stor betydelse för hur barnen själva tar för sig samt hur deras

självförtroende yttrar sig. Ges barn möjlighet att prova och utforska kommer deras självförtroende att växa. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) tar upp vikten av hur vi ser, uppfattar och bemöter barn i förskolan, vilket har betydelse för deras fortsatta lärande och utveckling. Det handlar även om att förskollärarna bör se varje enskilt barn, likaså gruppen, för att tillmötesgå alla individer utifrån deras egna förutsättningar. Författarna beskriver det kompetenta barnet som medskapande utifrån sin egen kunskap, där barn vill lära och har lust till att lära. Det handlar återigen om hur vi förskollärare ser på barn och dess förmåga, att barn har möjligheter till lärande och speciellt när de har en närvarande vuxen med sig som ser och bekräftar barnet för vad barnet är och inte för vad barnet kan eller inte kan (ibid). Björklund (2014) anser liksom föregående författare att barn är kompetenta, komplexa, samt kan föra sin egen talan, vilket gör att barnet kan påverka och styra sin omgivning. Deras barndom är värdefull (ibid).

3 Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt går vi igenom vilka teorier vi kommer att använda oss av i vår studie för att analysera vår empiri. Vi har valt att använda oss av två teoretiska perspektiv där det vardagliga lärandet, barns intressen, samspel och kommunikation är centralt. Det är Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och John Deweys pragmatism. De båda teoretikerna poängterade att pedagogiken bör sätta igång barns egna tankeverksamhet, vilket även vi vill lyfta fram i vår studie.

3.1 Lev Vygotskij

Säljö (2010) lyfter fram teoretikern Lev Vygotskijs lärandeteori, det sociokulturella perspektivet. Han menar liksom Vygotskij att inom det sociokulturella perspektivet är språket, kommunikationen och det sociala samspelet centralt för barns inlärning och utveckling. Ett lärande som sker i ett kollektiv som sedan utvecklar ett individuellt lärande. Författaren skriver om de kulturella föreställningar och redskap som förs vidare genom kommunikation, vilket han även anser är länken mellan människors kultur och tänkande (ibid).

Det är genom omgivningen som barnet i samspel med andra utvecklar sin identitet, sina intressen, värderingar och kompetenser (Säljö, 2015). Säljö (2010) beskriver barn som lärlingar av vuxna, där barn i sociala sammanhang reflekterar och praktiserar genom det de erfarit. Det sociokulturella perspektivet bygger på en social interaktion mellan människor, där upplevelser och erfarenheter tas med från tidigare upplevelser till framtida bruk (ibid).

Vygotskij talade om aktivitet som det centrala i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2010), där han menade att det handlar om att det är vad barnen gör i förskolan som är det betydande för att de ska utvecklas och lära sig (ibid). Vygotskij förespråkade ett vardagligt

lärande, ett lärande som sker ständigt och automatiskt i barns vardag, medan ett vetenskapligt lärande är nästa nivå (Strandberg, 2006). I aktiviteter och i ett lärande krävs

och barn eller barn och vuxna, där samarbetet för lärande och utveckling är det centrala (ibid).

Vygotskij beskrev läraren som en kunskapskälla, ett hjälpmedel och ett redskap i utbildningen (Lindqvist, 1999). Det krävs inte mycket för att undervisa menade Vygotskij, men betydligt mer för att leda barnen till egen kunskap. I dagens undervisning är det viktigt att läraren utbildar barnen i förmågan att skaffa sig kunskaper och att använda sig utav dem. Vygotskij var kritisk till det traditionella europeiska skolsystemet som han ansåg fostrade passiva mottagare av kunskap. Han menade att pedagogiken istället bör sätta igång barnens egna tankeverksamhet. Om läraren endast pumpar i barnen kunskaper kan denne lika bra ersättas av ett lexikon. Enligt Vygotskij krävs det aktiva barn, en aktiv lärare samt en aktiv miljö där det är den sociala miljön som utvecklar barnens handlingar och där lärarens viktigaste uppgift är att organisera miljön (ibid).

Vygotskijs aktivitetspedagogiska idéer bygger bland annat på att lärarens uppgift är att vara handledare och samarbeta med barnet (Lindqvist, 1999). Läraren bör utgå från barnets intresse, uppmuntra till självständighet samt aktivitet och anpassa metoder och verktyg efter deras behov och förutsättningar. Barnet kan handla mycket mer med hjälp av efterhärmning i ett kollektiv under handledning av vuxna. “Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand (Lindqvist, 1999, sid. 271)”.

3.2 John Dewey

John Dewey är en av företrädarna till pragmatismen (Dewey, 2004), som är vårt andra teoretiska perspektiv. Pragmatismen kan ses som en grundläggande pedagogisk filosofi, eftersom att utbildning syftar till att forma en intellektuell och emotionell erfarenhet att möta samhället, människor och framtiden (Dewey, 1999). Dewey har under hela sitt liv intresserat sig för frågor inom skola, utbildning och samhällsutveckling. Han har haft en stor betydelse för utformningen av undervisning ur ett pedagogiskt perspektiv. Undervisningen vände sig tidigare mot en traditionell kunskapsöverföring, där filosofers åsikter och kunskap lärdes ut som sanning och fakta. Dewey ansåg att undervisning borde utgå från filosofiska kunskaper istället, genom människors vardagsliv, där de kan ha

betydelse och användning av undervisningen i praktiken (ibid). Dewey ansåg att barnet i utbildning bör ges möjlighet att aktivt pröva och experimentera för att utvecklas och läras i nuet, learning by doing (Lindqvist, 1999).

Erfarenheter är enligt Dewey uppdelat i två delar där den första är en aktiv del där individen experimenterar sig fram, och den andra är en passiv del där individen iakttar omgivningen (Dewey, 1999). Dessa två delar utförs parallellt i en aktivitet och är beroende av varandra. Reflektion är något som Dewey också ansåg vara betydelsefullt när människors erfarenheter vidgas, att reflektera över sina handlingar. I och med att framtiden är avlägsen för barn, krävs det att utbildningen är meningsfull för deras liv här och nu. Likaså i aktiviteter där känslan av framgång hos barnet bör skapas, att framgången är barnets framgång. Kommunikation är ännu en viktig del i lärandet enligt Dewey, och det är genom kommunikation med andra människor som vi delar erfarenheter och utvidgar vår egen erfarenhet genom att ta del av vad andra människor tänker, känner och påverkas, på ett eller annat sätt. Enligt Dewey är all kommunikation i det sociala livet bildande. Han menade att språkets betydelse är en av huvudorsakerna till den allmänna uppfattningen av att kunskap överförs direkt från individ till individ (ibid).

Utbildning är vårdande, fostrande och en bildande process enligt Dewey (1999), där lärarens utgångspunkt är barns intresse. De bör stimulera och utveckla barns lärande, och barns kunskaper utvecklas bäst i aktiviteter som upplevs meningsfulla för dem. Lärarens uppgift blir därför att hitta rätt verktyg för att uppnå ett utvecklande lärande för barnen (ibid). Dewey ansåg att skolan måste bli en miljö som aktiverar barnen och bygger på deras nyfikenhet, vilket bidrar till en fördjupad förståelse (Säljö, 2015). Barn bör leva i och inspireras av nuet där skolarbetet sker genom bland annat omväxlande utflykter i naturen. Dewey ansåg att skola och utbildning skulle ses som en förberedelse för det kommande vuxenlivet, där motivationen i undervisningen bör vara att innehållet ses som viktigt inför en avlägsen och okänd framtid (ibid). Dewey (2004) menade även att undervisningen i den sociala kontexten bör vara i linje med vad barnen upplever i andra sociala kontexter. Därmed är det lärarens uppgift att följa den linjen (ibid). Det sociala livet kräver inte undervisning och lärande för den enskilda individens fortlevnads skull, utan Dewey ansåg

att det är själva processen att leva tillsammans med andra som är utvecklande (Dewey, 1999).

Både Dewey och Vygotskij menade att det ska finnas ett samband mellan det verkliga livet och skolan, där skolans första uppgift är att lära barnet leva i den värld de befinner sig i (Lindqvist, 1999). Skolan ska utveckla framtidens samhälle enligt teoretikerna, vilket även ligger till grund för hållbarhetstänket i förskolan. De båda teoretikerna ansåg att barns intresse och erfarenheter bör tas tillvara på i lärande, likaså i aktiviteter som till exempel i leken. När barn känner igen sig så väcks ett meningsfullt lärande som lärare kan arbeta vidare med. Då utvecklas även nya färdigheter (ibid). Dewey och Vygotskij ansåg att barn praktiserar och tar efter de värderingar de upplever i sin omgivning. Barn lär sig i en social kontext, tillsammans med andra människor i ett samspel. Ett lärande som sker i ett kollektiv, men som sedan vidgas och utvecklar ett enskilt lärande.

4 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning kring utbildning för hållbar utveckling. Vi börjar med att presentera forskning där författarna ställer sig positiva till arbetet med hållbar utveckling med barn. Därefter presenterar vi forskning där författarna kritiskt har reflekterat över arbetet, eller över utbildningsmaterialet inom området.

Björneloo (2007) har som ambition med sin studie Innebörder av hållbar utveckling att undersöka och förstå innebörden av fenomenet hållbar utveckling som förskollärare och lärare förväntas tolka och omsätta i verksamheten liksom alla andra undervisningsinnehåll. Hon har intervjuat lärare kring vad de menar med hållbar utveckling och hur de arbetar med det i undervisningen. Hon menar att fenomenet är komplext att definiera och förstå, men ett högst aktuellt fenomen som har växt fram i svensk läroplan, och som är intressant att utveckla kunskap kring. Hon skriver att då hållbar utveckling är ett innehållsligt stort och diffust ämne och även relativt nytt i undervisningssyfte, så behöver lärarna först och främst skapa sig en bild av vad det handlar om. Det är en ny kunskap som ska utvecklas hos både barn och lärare och sammanhangen i relationer till andra ämnen är relativt oprövade. Författaren skriver att komplexa lärandemiljöer och sociala relationer har stor betydelse och vad som är i fokus av barnens intresse anses viktigt. Det enskilda barnet, övriga barngruppen och lärarna är själva delaktiga i det som sker och sammanhanget utgör en stor del av lärandet. Hon menar att det är lika viktigt vad lärarna väljer att rikta barnens medvetenhet mot, som hur lärandet gestaltas för och med barnen. Hon skriver att många lärare ser vistelse i utomhusmiljö som utmärkta tillfällen för att söka svar på frågor eller att följa de olika årstiderna. Utomhusvistelse ger många tillfällen för barn och vuxna att gemensamt lösa olika problem. Björneloo tar även upp vikten av att barnen ska utveckla kritiskt tänkande där de själva kan reflektera och ta ställning i olika dilemman. Resultatet av hennes studie visar bland annat att lärarna anser att barnen behöver utveckla förståelse kring att vi bara har en enda jord, att allt hänger ihop och att varje liten handling har betydelse. Lärarna menar att barnen först bör lära sig att se helheter och sammanhang i det lilla och nära för att sedan se det i större perspektiv. Barnen bör utveckla förståelse för att deras egna liv är relaterade till människor som har levt före dem. Förstörda miljöer fanns inte från början, utan det är något som människan har orsakat (ibid).

Doktoranden Engjellushe Zenelaj (2013) har som syfte med sin artikel Education for

sustainable development att identifiera utbildningens roll i hållbar utveckling. Hon skriver

att utbildning är det första steget för hållbar utveckling, samt att utbildning är det bästa sättet för att skapa förändringar i samhället på både en lokal och en global nivå. Utbildningen ses som ett mycket betydelsefullt sätt att hantera denna globala kris, eftersom det enda sättet är kunskap. Varje person behöver lära sig vilken påverkan dennes livsstil har på vår planet. Med utbildning menas i detta sammanhang både undervisning, men också redskap för att förändra oss själva och våra vanor. Författaren skriver att förändringar av beteenden och vanor är en svår process och att det tar tid att förändra dessa. Människor brukar inte föredra att förändra beteenden i sin livsstil och det är inte många som är beredda att göra uppoffringar för att leva hållbart i våra upptagna liv. Vi lever idag i ett konsumtionssamhälle, men egentligen handlar ju livskvalitet om ren och frisk luft, rent vatten och så vidare. Miljöfrågorna handlar inte bara om att skydda miljön och naturresurserna, utan också om vår hälsa. Zenelaj menar att vi bör börja med barnen för att kunna göra förändringar i samhället på lång sikt. Barnen är framtiden. Vi kan inte förändra vad som ligger bakom oss, men vi kan ta itu med dagens problem och försöka göra mänskligheten mer hållbar för framtiden. Utbildning är ett mycket viktigt redskap för att få människor att förstå vikten av hållbarhet och det är genom utbildningen som vi kan sprida informationen. Att förändra något innebär att du har förstått ditt ansvar. För att kunna visa ansvar måste du ha kunskap och för att få kunskap måste du få utbildning. Jorden är vårt gemensamma hem och vi alla delar samma problem. Därför måste vi alla vara på väg åt samma håll, med samma mål och med samma ansvarsnivå. Tillsammans med barnen kan vi utveckla en mer hållbar framtid (ibid).

I rapporten Taking Children Seriously – How the EU can Invest in Early Childhood

Education for a Sustainable Future (2010) fastslås det att små barn är mycket mer

kompetenta och kapabla att tänka, förstå, agera och resonera än vad som vanligtvis är den allmänna uppfattningen. Rapporten ger en översikt kring barns förståelse för frågor om hållbar utveckling, där forskningen visar att små barn har förmågan att tänka sofistikerat i

dessa frågor. Det är de yngre barnen som kan komma att sätta de största avtrycken som framtidens medborgare och det är välkänt att investeringar riktade mot de yngre barnens utbildning i frågor kring hållbar utveckling kommer att löna sig mycket mer än samma investeringar i senare skolgång. Upp till 8 års ålder har barn den största förmågan att lära sig och det är även under denna tid som barn lär sig många av våra grundläggande attityder och värderingar som i hög grad kommer att påverka världens framtid. Det anses vara en mänsklig rättighet att respektera barn och deras medborgarskap och då har de även rätt att delta i och ansvara för en hållbar framtid med oss (ibid).

Dock är inte alla forskare enbart positiva kring utbildning för hållbar utveckling för barn. Det finns de som anser att barnen är konstruerade och styrda genom att en hållbar livsstil ses som det enda rätta. Det finns även många diskussioner kring dilemmat, bland annat att vi vuxna inte ska lägga över ansvaret på barnen, att barnen inte ska få “skulden” för att tidigare generationer har överkonsumerat och “förstört” vår planet eller att barnen är de som ska “rädda” vår planet.

Malin Ideland och Claes Malmberg (2013) har i sin studie Governing ‘eco-certified

children’ through pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development analyserat hur eko-certifierade barn är konstruerade som önskvärda i olika

läromedel som rör ämnet utbildning för hållbar utveckling. De har analyserat genom Foucaults uppfattning av pastoral kraft, där de har använt analysredskapen frälsning, offer, skuld, själv, ”hela livet” och förhållandet mellan flocken och individen. Ideland och Malmberg har i artikeln bland annat analyserat läroböcker, spel riktade till förskole- och skolbarn samt barnböcker om hållbar utveckling. Syftet med deras artikel är att belysa hur ett ”önskvärt barn” är konstruerat och styrt i undervisningsmaterial och aktiviteter som framstår som normalt och önskvärt, där hållbar utveckling ses som det enda rätta sättet att närma sig framtiden. Deras syfte är att analysera diskurser, inte en specifik bok eller typ av material. Målet med artikeln är att problematisera hur det blir allt vanligare att mänskligheten konstrueras genom styrande tekniker, bland annat skuld, där det alltid är möjligt att göra klokare val och att offra mer, och där engagemang i det gemensamma anses göra dig till en mer önskvärd person. Det eko-certifierade barnet framstår i

undervisningsmaterial som ett medvetet barn som gör ”rätt val”, där barnet måste agera på ett korrekt hållbart sätt för att rädda flocken och undvika skuld. Ideland och Malmberg menar att möjligheterna för det eko-certifierade barnet därför är begränsade, eftersom att det fria valet måste vara det ”rätta” enligt kraftfulla normer av vad som är moraliskt rätt och fel, miljövänligt eller ej. De menar att barnet blir styrt i dagliga handlingar, till exempel genom att inte slösa på vatten i kranen, genom att få barnet att känna sig som en deltagare i världsbesparandet. Kartor över världens energianvändning visar att det är vår del av världen som är ”skyldig” och det eko-certifierade barnet måste därför vara villig att offra komforten för att rädda andra delar av världen. Parallellt med konstruktionen av det eko-certifierade barnet, konstrueras även motsatsen, ”det farliga barnet”, som hotar framtiden med dess livsstil och blir ansvarig för världens konsekvenser (ibid). Ideland (2017) menar att arbetet med hållbar utveckling i förskolan där barnen involveras givetvis görs med största omtanke om vår jord samt för barnens känsla av delaktighet, men att dagens barn har utsetts till “miljöagenter” som ska lösa alla problem och där ansvaret har lagts på deras axlar. Hon skriver att barnet faktiskt framställs som mer ansvarstagande än de vuxna. Ideland har under intervjuer med barn sett att de tar på sig ett stort personligt ansvar, vilket kan skapa en stress som ger barnen en känsla av att inte kunna slappna av. Ideland menar även att det lätt blir ett innanför- och utanförskap där det ses som att det “kompetenta vita barnet” ska rädda världen för det “färgade utsatta barnet” på andra sidan jorden (ibid).

Johan Dahlbeck (2014) har i sin artikel “Hope and fear in education for sustainable

development” undersökt hur känslorna hopp och rädsla används som verktyg för att styra

mänskligt beteende och hantera framtidens osäkerhet inom diskursen utbildning för hållbar utveckling genom användning av moraliskt laddade bilder av möjliga framtida konsekvenser. Hopp och rädsla kan alltså användas för att forma önskvärda medborgare som i sin tur bidrar till att skapa det önskvärda samhället. Dahlbeck skriver att utbildning för hållbar utveckling är ett politiskt prioriterat område i svensk utbildning, där området är inriktad på att säkra framtiden för människors välbefinnande. Då området är inriktad på något allmänt och ”självklart” så har det fått ett grundvärde och en privilegierad ställning i svenskt samhälle. Författaren vill i sin artikel undersöka hur utbildning för hållbar utveckling kan ha effekt på barns liv, där hopp och rädsla sätts in som strategier för

styrande av individer i förhållande till osäkerheten om vår framtid, samt undersöka hur idéer om vad som är nödvändigt för att upprätthålla mänskligt välbefinnande i framtiden påverkar vår utbildning i Sverige. Han vill i det stora hela undersöka vad som är acceptabelt kontra oacceptabelt att tänka och göra i ett svenskt pedagogiskt sammanhang och få en bättre förståelse för några av de nödvändiga förutsättningarna inom området utbildning för hållbar utveckling. Dahlbeck har därför tittat noga på utbildningsmaterial, bland annat Läroplanen för förskolan samt Grön Flaggs material för förskolan, där hopp och rädsla tydligt framgår genom att visa att man ska tänka och agera på vissa önskvärda sätt, samtidigt som de blockerar andra sätt att tänka och agera. Dahlbeck ifrågasätter om dessa aktiviteter som materialet förespråkar, som till exempel burksamlande, skapar ett logiskt samband för barnen, och menar att det kanske istället bör dras ner till en mer lokal nivå och i ”det lilla”, för att barnen ska förstå dess innebörd. Han skriver också att idéer om världen och människor som är tagna för givet verkar krävas för att utbildning för hållbar utveckling ska kunna ge en mening, och att denna utbildning kan ge en effekt av att människors beslut grundas i abstrakta begrepp om sådant som ligger utanför deras erfarenhet. En gemensam utgångspunkt för metoderna i området är målet att stabilisera eller säkra framtiden. I relation till framtidens osäkerhet om vad som kan komma att hända, får hopp och rädsla sina positioner som drivkrafter. Dahlbeck menar att tron på hur framtiden kan komma att bli påverkar idéerna om hur vi bör leva i nutiden, där hoppet om att kunna förändra världen till det bättre sker parallellt med rädslan för att medvetet bidra till världens försämring. Hopp och rädsla är starka känslor som har ett stort inflytande över människors dagliga liv. Därför blir dessa känslor även potentiellt styrande verktyg att ta till för att kontrollera människors handlingar och beteenden. Det handlar om att vi människor har en stark önskan om att kunna kontrollera händelser, där konkreta handlingar i nutiden sker i möte med en abstrakt rädsla för framtiden. Dahlbeck menar att det inte finns några rätt eller felaktiga svar och att det hade varit mer givande om rätt eller fel-tänket hade kunnat omformas till vad som är bra eller dåligt för att inte få individer att fatta ett förutbestämt eller önskvärt beslut. Fastän vi i Sverige får tänka och uttrycka oss fritt, så vet vi att vissa saker är mer eller mindre önskvärda. Barnen bör utvecklas genom att tänka och reflektera kring vilka beteenden som leder till vissa typer av konsekvenser, för att utvecklas i förmågan att göra självständiga val där besluten kommer inifrån. “Istället handlar det här om att plantera små

frön i elever så att de på ett mer medvetet sätt kan göra sina val av konsumtion när de bli vuxna” (Petri, 2008, se Dahlbeck, 2014, s. 164). Dahlbeck poängterar vikten av att diskutera hur man förhåller sig till utbildning för hållbar utveckling i förskolan och varför man gör vissa etiska val. Förskollärare bör vara försiktiga i diskussioner med barnen så att de inte skuldbeläggs och känner sig ansvariga för vuxnas handlingar (ibid).

Jickling (2004) kritiserar tanken om just “utbildning för hållbar utveckling” då det är en fras som föreslår ett förutbestämt tänkande som elever förväntas agera efter. Han anser att vi normalt inte talar om att utbilda “för” någonting utan snarare om att utbilda sig för en

hållbar utveckling för att uppnå ett syfte. Utbildning är ett verktyg som ska användas för att

nå framsteg. Han skriver att vissa forskare är överens om att det inte finns någon överenskommelse om övergripande mål rörande hållbar utveckling i utbildning och att det därför inte finns någon gemensam mening med begreppet. Han anser att förmågan att tänka kritiskt är nödvändig i en snabbt föränderlig värld och att hållbar utveckling i utbildningen idag är något som måste övertalas och tvingas till. Han ställer frågan om det är utbildningens uppgift att få människor att agera på ett visst sätt. Jickling skriver att han vill att hans egna barn ska veta att hållbar utveckling kritiseras, att de ska kunna utvärdera den kritiken och delta i den. Samt att det pågår en debatt mellan människor med ekocentriskt perspektiv där naturens samspel med människan står i fokus och människor med antropocentriskt perspektiv som anser att naturen står i människans tjänst (ibid).

Med vår studie vill vi bidra med inspiration och kunskap kring hållbar utveckling i förskolan tillsammans med barnen i verksamheten. Vi vill att vår studie ska ses som en inspiration till hur förskolor och förskollärare med enkla medel kan börja arbeta med hållbar utveckling i förskolan, samt bidra med förståelse om att det inte krävs något extra arbete eller redskap för att börja med ett hållbart arbete. Vår förhoppning är att studien kan ge tips och idéer på hur förskolor kan få in hållbarhetstänket i vardagen i förskolans verksamhet och i aktiviteter såväl inomhus som utomhus. Hållbar utveckling i förskolan är ett mångfacetterat begrepp som betyder olika för varje enskild människa och ett arbete med hållbar utveckling handlar om att bilda sig en egen uppfattning av begreppet. Förskollärarens uppgift är att ge barnen en förståelse av olika samband och vilka

konsekvenser vårt handlande kan medföra i vårt samhälle och på vår jord. Vi vill poängtera vikten av att börja arbeta tidigt med hållbar utveckling och kritiskt tänkande med barn likaså hemma som på förskolan, så att barnen själva i framtiden kan reflektera över sitt egna handlande. Vi anser att alla gemensamt och på sin egen nivå, bör ansvara för och delta i ett arbete mot en hållbar framtid.

5 Metod

I det här avsnittet kommer vi att redovisa den metod vi har använt oss av för att införskaffa det material som behövdes för att uppnå studiens syfte, samt motivering kring valet av vår metod. Därefter kommer vi att redogöra vårt urval, gå igenom forskningsetiska överväganden samt hur vårt insamlande av material och transkribering har sett ut. Avslutningsvis kommer vi att redovisa hur vi har bearbetat materialet.

5.1 Val av metod

För att uppnå vårt syfte har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. En kvalitativ metod intresserar sig för samband och innebörder snarare än statistik (Alvehus, 2013). Trots att vi har haft fokus på en kvalitativ metod så har inte kvantiteten varit totalt frånvarande, utan har haft en viss betydelse i våra intervjuer när ett fenomen eller uttryck har varit vanligt förekommande eller ej i intervjusvaren (ibid). Trost (2005) menar att i kvalitativa intervjuer ställs enkla och raka frågor. Tillbaka får intervjuaren innehållsrika svar och en mängd med material som kan analyseras vidare (ibid). Vi valde att utgå från en kvalitativ metod för att vi ville ta reda på hur förskollärare beskriver sitt arbete med Grön Flagg i verksamheten med barnen, samt hur de anser att barnen praktiserar och reflekterar kring hållbar utveckling i förskolan. Vårt fokus låg på intervjuer med just förskollärare då vårt intresse var att få reda på hur förskollärares tolkning av begreppet låg till grund för hur arbetet med hållbar utveckling praktiserades i förskolan enligt dem, och inte enligt barnen. Vi valde att använda oss av ljudinspelning under intervjuerna för att senare kunna återkoppla till dem, lyssna av vår empiri samt skriva ner och ta ut det aktuella för vårt resultat i vår studie.

5.1.1 Urval

Vi startade upp vår studie med att söka upp vilka förskolor i Skåne län som var certifierade med Grön Flagg. Då de olika kommunerna i länet hade bristfällig information om vilka förskolor som hade aktuella certifikat så tog vi mailkontakt med Grön Flaggs ideella organisation, Håll Sverige Rent. Av dem fick vi en aktuell lista över de kommuner och förskolor som hade ett aktuellt certifikat.

Vi läste in oss på de olika förskolor som vi upplevde intressanta att ha med i vår undersökning och som hade tydligt fokus på hållbar utveckling. Vår uppmärksamhet drogs till de förskolor som tydligt och konkret presenterade sitt arbete med Grön Flagg på förskolans hemsida. Då tiden för studien var begränsad så beslutade vi oss för att det kändes rimligt att besöka fyra olika förskolor och intervjua en förskollärare på varje förskola. Trost (2005) menar att i kvalitativa intervjuer skall man begränsa sig till några få antal intervjuer, då materialet annars lätt blir ohanterligt om det blir för många intervjuer. Det viktiga i intervjuerna faller oftast bort om man har för många studieobjekt, och om det krävs fler intervjuer kan man alltid utöka med fler efter hand (ibid).

Vi startade sedan upp med att skriva ett mail där vi presenterade oss och berättade om syftet med vår studie samt varför vi tog kontakt med dem. Vi upplevde att det var svårt att få gensvar från de olika förskolorna. Totalt skickade vi ut mail till sexton stycken förskolor, varav tre förskolor tackade ja till att ställa upp i vår studie och en förskola tackade nej. De andra förskolorna gav oss ingen respons tillbaka, trots att vi var tydliga i mailet med att vi gärna tog emot ett svar trots att de inte hade möjlighet att ställa upp, så vi kunde söka vidare efter andra förskolor. Vår tolkning av bristen på respons var att förskolorna inte hade någon vinning av att ställa upp i vår intervju, att de såg intervjun som en tid som skulle försvinna ifrån verksamheten, medan de förskolor som ställde upp uttryckte att de gärna ville bidra med kunskap för att uppmuntra andra förskolor att börja arbeta med Grön Flagg och att de ville ställa upp för oss studenter då de själva varit i samma situation när de utbildade sig.

Trots att vi började söka förskolor tidigt så satt vi ändå med endast två färdigställda intervjuer efter halva arbetets gång. Efter flera utskickade förfrågningar om deltagande i vår studie svarade en tredje förskola att de gärna ville ställa upp. Det visade sig att det var två stycken förskollärare från den förskolan som gärna ville medverka i en intervju. På grund av att vi endast fått ihop två intervjuer sedan tidigare så valde vi att se bortom våra tankar om att vi endast ville intervjua en förskollärare på varje förskola, då vi ville få in så mycket

material som möjligt till vår studie. Sammanlagt intervjuade vi därför fyra förskollärare på tre olika förskolor, varav en man och tre kvinnor.

5.1.2 Forskningsetiska överväganden

Till de förskollärare som ville ställa upp i vår studie skickade vi ut intervjufrågorna innan intervjun. Detta för att de skulle ha en möjlighet att förbereda sig om de ville, samt att det kan vara skönt att innan veta vilka frågor som kommer att tas upp under intervjun. Vi skickade även ut en samtyckesblankett (se bilaga 1) att läsa igenom, som vi sedan även hade med oss utskriven i två exemplar vid intervjutillfället där förskolläraren fick lämna sitt samtycke till ljudinspelning, samt behålla en av blanketterna. Vi beskrev i blanketten vad deltagandet skulle innebära samt hur vi skulle behandla materialet. Vi utgick från Vetenskapsrådets fyra huvudprinciper. Den första principen innefattar informationskravet - som innebär att den deltagande har blivit informerad om studiens syfte, om att deltagandet är frivilligt, hur uppgifterna kommer att användas samt att den deltagande har rätt att avbryta intervjun när denne vill. Den andra principen är samtyckeskravet - som handlar om att deltagaren har fått skriva under samtyckesblanketten och gett sitt medgivande till att delta i studien samt att denne godkände ljudinspelning. Konfidentialitetskravet är den tredje principen som innebär att materialet kommer att förvaras och hanteras på ett betryggande sätt så att ingen obehörig kan ta del av det, samt att alla intervjupersoner och förskolor skulle komma att anonymiseras i vårt arbete. Den sista och fjärde principen är

nyttjandekravet som handlar om att alla insamlade uppgifter som handlar om enskilda

personer endast skulle komma att användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

5.1.3 Genomförande av intervjuer

Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Patel och Davidsson (2011) menar att semistrukturerade intervjuer innebär att intervjun har ett specifikt eller flera specifika områden som skall undersökas där frågorna är utformade inom området, men trots det har den intervjuade personen stor frihet att utforma svaren själv. Frågorna kan då komma i samma ordning men det är inte nödvändigt (ibid). Under intervjuerna valde vi att ställa samma frågor till alla deltagare och även ställa frågorna i samma ordning (se bilaga 2). Patel och Davidsson (2011) menar även att det i kvalitativa intervjuer finns olika typer

av frågor som kan ställas. De kan vara standardiserade och strukturerade i olika hög grad. Enligt författarna innebär en hög grad av standardisering att frågorna kommer i samma ordning i alla intervjuer, och en låg grad av standardisering innebär att intervjuaren kan komma på frågor under intervjuns gång och även ändra frågor under den pågående intervjun (ibid). Under våra intervjuer har vi använt oss av både hög och låg grad av standardisering. Vi har ställt alla frågor i samma ordning men vi har även ställt följdfrågor eller lagt till någon fråga beroende på personen som intervjuats och dess svar på tidigare frågor. Patel och Davidsson (2011) menar att strukturerade frågor innebär hur stor eller liten möjlighet den intervjuade personen har att svara på frågorna (ibid). Vårt fokus under intervjuerna har varit hållbar utveckling. Vi har valt att ställa frågor inom ett område, men dessa frågor har varit öppna så att de intervjuade personerna har haft möjlighet att svara fritt i den mån de har velat, inom ramen för området.

5.2 Analysmetod

Under våra intervjuer med förskollärarna har vi haft studiens frågeställningar i fokus. I transkriberingsprocessen har vi sedan använt oss av en innehållsanalys vilket innebär att vi har kodat av intervjusvaren och sett likheter och skillnader utifrån våra frågeställningar (Larsen, 2009). Vi har även tagit bort den information som inte varit relevant för våra frågeställningar och därefter klassificerat intervjusvaren utefter dessa. De teoretiska perspektiven har vi sedan använt som hjälpmedel för att analysera den insamlade empirin där vi i analysen har gjort kopplingar mellan intervjusvaren och dessa, samt till tidigare forskning och övrig litteratur.

5.2.1 Bearbetning av materialet

Efter varje avslutad intervju har vi transkriberat materialet från ljudinspelningen direkt, då minnet från intervjun varit som bäst. För att säkerställa att vi inte missat någon viktig del i vårt insamlade material har vi båda lyssnat av ljudupptagningarna och transkriberat intervjuerna. När vi i vårt resultat har citerat förskollärarna i intervjuerna har vi valt att ta bort dialektala uttryck av etiska skäl för att inte förlöjliga den intervjuade då tal- och skriftspråk skiljer sig åt (Kvale, 1997). Förändringar har gjorts även för att citaten ska flyta på i texten. Vi har använt oss av fiktiva namn efter citaten för att läsaren ska få en överblick

över vem som sagt vad, utan att nämna de egentliga namnen, då vi utgått från de vetenskapliga kraven som intervjupersonerna har samtyckt till.

6 Analys och resultat

I detta avsnitt kommer vi att analysera och presentera vårt resultat som är baserat på den empiri vi fått genom våra intervjuer med förskollärare. I vår analys har vi utgått från studiens syfte där vi kategoriserat in intervjusvaren i de olika frågeställningarna med hjälp av vår analysmetod. Vi har därför valt att använda frågeställningarna som rubriker, men även för att resultatet ska bli överskådligt för läsaren.

6.1 Hur tolkar förskollärare begreppet hållbar utveckling i

förskolan?

Hållbar utveckling är ett svårdefinierat begrepp som kan ha flera olika innebörder och betydelser för varje enskild människa, vilket även framkom under våra intervjuer. Flera förskollärare uttryckte att begreppet var svårt att tolka. De uttryckte även att mycket i vårt samhälle och i vår vardag kommer in i begreppet och att det ständigt sker ett hållbart lärande i vardagen.

Det är ett sånt stort begrepp, man får ju in det i allt i princip. När man kopplar till förskolan så blir det ju en sak och tänker man på hemma så är det ju så mycket. Så jag har jättesvårt att sätta något specifikt på just den frågan [..] Ja, det är ju allt. Allt i vardagen är hållbar utveckling. Alla saker här, din bil privat [...] Hur du bor och vad du köper för material. Så jag tänker att allt är hållbar utveckling. (Anna)

Ja, jag tänker också att det är vår planet och vi ska ju kunna fortsätta, inte bara vi egoistiskt utan framöver [...] Det är för oss och framtida generationerna. Det är hur man lever och hur man ska ta hand om miljön och att resurserna ska räcka till alla och man ska tänka efter [...] allt finns inte i oändlighet. Framförallt att väcka en tanke känner jag, tänka till vad är det vi gör och vad vi använder oss av. (Sonja)

Flera av de intervjuade poängterade att hållbar utveckling handlar om att inte konsumera mer än vad vi behöver, vilket de uttryckte att dagens människor idag gör för att ett hållbart samhälle ska fungera, samt att barnen som är morgondagens medborgare även ska leva på vår jord med tillgängliga resurser. Nedan följer två citat av förskollärarna som är tolkningar av begreppet hållbar utveckling.

Hållbar utveckling för mig det är ju just om man tittar på miljön.. man måste ju ha ett tänk, där man kan se framåt. För så som många tänker idag så är det ju, man går här och slänger skräp hit, man slänger skräp dit och det är ju inte hållbart i längden. [...] det är just det här att man måste ju ta tillvara på det man har.. man kan inte bara slänga hur som helst [...] Så just ett långsiktigt tänk. (Stina)

En summering av förskollärarnas tolkning av begreppet visar att begreppet är brett och tolkningsbart utifrån varje människa, och att ett arbete med hållbar utveckling i förskolan innefattar alla områden. Det är upp till varje människa att tolka och agera utifrån sin egen tolkning.

6.2 Hur beskriver förskollärare arbetet med Grön Flagg i

förskolan?

[...] jag älskar ju Håll Sverige rents material, Grön Flaggs material, för där kan man jobba temainriktat. Så det är så mycket, det finns tillgång till bra pedagogisk planering [...] Man väljer ju tre utvecklingsområde och det är ju inget arbete som man bara håller på med.. Det är ju ett arbete som man gör ändå, men man kollar ju på vad barngruppen har för behov och intresse och väljer utvecklingsområden därefter. (Sonja)

Just nu arbetar vi med fåglar [...] Vi har även tagit oss i kragen och jobbar med återvinning, lite mer tydligt så barnen kan se. De är de teman vi jobbar med. (Kalle)

Under samtliga av våra intervjuer uttryckte förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är någonting som sker hela tiden i verksamheten, parallellt med de andra “teman” som är i fokus i verksamheten. Hållbar utveckling sker i den vardagliga miljön och är ett lärande som sker per automatik. Två av de intervjuade förskollärarna uttryckte att de arbetar med Grön Flagg genom att vistas i naturen och utnyttja de resurser som finns tillgängliga runt omkring oss, såsom skogen och lekplatser. Dewey (1999) ansåg att läraren ska stimulera barn i sin utveckling genom att ta tillvara på barns intresse, det skapas då ett meningsfullt lärande för barnen (ibid). Både Dewey (1999) och Vygotskij (Lindqvist, 1999) ansåg att lek och arbete hör ihop och att det är genom lek som barn naturligt kan vara aktiva och förbereda sig för framtiden (ibid).

Vi jobbar mycket i skogen, försöker hålla ordning där och vi tycker det är fantastiska lekplatser i skogen. Barnen tycker det är roligt att vara där och de brukar säga att det är den bästa lekplatsen. (Stina)

Kunskap och förståelse för djur och natur växer fram när barn får möjlighet att vistas mycket ute i naturen där de får vara nära det centrala och få en förståelse för hur naturen fungerar. I och med det kan barnen sätta det de upplever i relation till det de erfarit, det centrala (Ärlemalm-Hagsér, 2013).

Att utgå från barnens intresse var något som var återkommande i svaren under våra intervjuer. Björneloo (2007) och Björklund (2014) poängterar vikten av att utnyttja miljön runt omkring oss för att få en nära relation till djur, visa respekt för naturen, ta hand om den, följa årstiderna samt söka svar på frågor tillsammans med barnen (ibid). När barnen samlar på sig erfarenhet har våra sinnen en betydande roll, då sinnena hjälper barnen att ta till sig ny kunskap (Dewey, 1999).

[...] eftersom vi utgår från barnen så är det deras intresse som får styra vilka teman. (Kalle)

Just att man jobbar mycket med barnens hypoteser och att man reflekterar kring barnens tankar till det och det man inte vet söker man upp svar på. Tillsammans. (Sonja)

En av förskollärarna poängterade att arbetet med Grön Flagg sker i enlighet med hållbarhetsarbetet generellt samt förskolans styrdokument och värdegrundsarbete. Grön Flagg är ett bevis på någonting som ändå görs aktivt i verksamheterna. Det handlar bara om att arbetet kring hållbarhet ska reflekteras över och dokumenteras ner.

Jag vill verkligen rekommendera att arbeta med Grön Flagg, vi arbetar med det enligt våra styrdokument, läroplanen, så det är ingenting som är extra jobbigt. (Sonja)

I förskolans läroplan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp, samt hur sambandet mellan människa, natur och samhälle hör ihop och påverkar varandra (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016). Barn ska ges möjlighet till att utveckla sin förmåga till kommunikation, dokumentation samt uttryck av upplevelser, erfarenheter och idéer (ibid).

6.3 Hur talar förskollärare om sitt arbete för att få barnen

medvetna och delaktiga i arbetet med hållbar utveckling i

förskolan?

De förskolor som ställt upp i våra intervjuer har alla förespråkat ett lärande som sker i interaktion med andra i en gemensam kontext. Det har handlat om ett lärande som sker tillsammans med andra i verksamheten, eller att det sker ett lärande med hjälp av varandra. Samtliga förskolor i vår studie har varit tydliga med att framföra att de utgår från barns inflytande, att det är barnen som styr riktning hur verksamheten ska arbeta och vart fokusen ska ligga. Förskollärarna argumenterade likt Dewey (1999) och Björneloo (2007) att om det inte finns något intresse, ligger det på förskollärarnas ansvar att medvetandegöra och synliggöra för barnen så att ett intresse skapas som är meningsfullt i nuet för dem (ibid), vilket kan vara ett utmanande arbete för förskollärare.

Få dem att bli intresserade av naturen och ta vara på deras intresse för olika natur och miljöfrågor [...]. (Kalle)

Det vardagliga lärandet, som även Vygotskij förespråkade, är en av de bästa lärsituationerna ansåg flera av de intervjuade förskollärarna. Ett lärande som skedde i stunden, nära barns vardag och där frågor uppstod i nuet.

[...] med levande diskussioner tänker jag att hela tiden hålla det vid liv. (Anna)

Att arbeta med ett lärande kring hållbar utveckling görs genom att lägga in ett lärande i relationen mellan människa och natur (Davis, 2010). Det handlar inte bara om att studera eller att vara i naturen, utan det är relationen som står i centrum för lärandet. I förskolans uppdrag ingår det att förskollärarna vägleder barnen i ett tänkande kring vårt förhållande till miljön och hur vi genom ställningstaganden kan skapa ett hållbart samhälle (ibid). Det ligger även i förskollärarens ansvar att erbjuda barn spännande och utmanande miljöer som väcker intresse till lek och lärande, som pedagoger sedan kan arbeta vidare med. Dewey (1999) ansåg att naturen skall behandlas i helhet. I lärandet tas alla delar hänsyn till, även de dolda runt omkring (ibid). Även diskussioner om hållbar utveckling är centralt i de

förskolor vi besökt, att ge barn möjligheter att ställa frågor och besvara dem så gott vi kan, det vinner man mycket på menar flera av de intervjuade förskollärarna. En förskollärare menade att barnen medvetandegörs om arbetet med hållbar utveckling:

Genom bland annat Grön Flagg. Men även att det är levande i verksamheten [...] (Sonja)

Lärande för hållbar utveckling handlar om att ge barn verktyg till att i framtiden själva agera och handla utifrån ett eget ställningstagande, där de har fått redskap att tänka kritiskt (Lindqvist, 1999). I intervjuerna ansåg förskollärarna att det enda de kan göra i ett arbete för en hållbar utveckling med barnen är att försöka bygga ett intresse och “så ett frö”, som flera av dem uttryckte sig.

[...] vi ställer väldigt mycket frågor till barnen, vi diskuterar mycket med dem [...] Så vinner man ganska mycket på det så får man ju lyssna på vad dem säger, vad de är intresserade av [..] jag tycker det är bra om man redan när barnen är små att man talar om eller ger dem någon form av tänk på hur saker och ting kan påverka, det måste inte vara så mycket. Det kan vara böcker eller kan vara att man bara går och plockar lite skräp [...] Det enda jag känner att vi kan göra är att “så ett frö”. (Stina)

Vi ställer ju hypoteser, vad kan hända? Vad händer om man exempel kastar skräp, så ställer barnen hypoteser kring det så berättar vi lite fakta, samtidigt så skuldbelägger man ju inte barnen utan att vi tror ju att i med att man jobbar med det så utvecklas det ett lärande kring det som barnen i sin tur kan sprida det vidare sen så småningom och få en medvetenhet om det, så tror vi att barnen blir mer rädda om sin miljö. (Sonja)

Kommunikation är en viktig del i utveckling och lärande enligt både Dewey (1999) och Vygotskij (Säljö, 2010). De båda teoretikerna ansåg att kommunikation är en av de starkaste överföringarna direkt genom människor, där lärandet sker direkt från individ till individ. Dewey ansåg även att det är genom kommunikationen som erfarenheter delas och då vidgas även ens egen erfarenhet genom att ta del av vad någon annan tänker och känner (ibid). Förskollärare kan genom barns intresse utgå från dess erfarenheter för att fånga barnen i ett meningsfullt lärande, vilket de förskolor vi besökt aktivt arbetar med.

6.4 Hur praktiserar och reflekterar barnen kring hållbar

utveckling i verksamheten, enligt förskollärarna?

Vuxnas attityd gentemot barns tankar och uttryck har en avgörande roll för barns lärande samt vad de tar med sig för erfarenheter i framtiden (Pramling Samuelsson och Carlsson, 2014). Enligt Björneloo (2011) grundar sig barns lust att lära i det nära och meningsfulla då tillit till den egna förmågan växer fram. När barn är delaktiga, engagerade och nyfikna växer deras tillit och självkänsla och de berörs på ett djupare plan (ibid). Säljö (2015) beskriver barn som lärlingar av vad vuxna praktiserar, där de genom reflektion och praktik bearbetar erfarenhet de upplevt (ibid). Citatet nedan visar att barnen genom efterhärmning reflekterar över vad de tidigare erfarit tillsammans med en vuxen som handledare. Barn måste först erfara av en vuxen i ett kollektiv för att i nästa stund praktisera självständigt det de erfarit från tidigare (Lindqvist, 1999). Det är då det utvecklas ett individuellt lärande (ibid).

De kan själva sitta med en diskussion utan att man är delaktig [...] så sitter de vid ett bord och pratar om vad vi har diskuterat, det är lite ringar på vattnet att vi startar det men de fortsätter ju sen. Ibland kan de komma till oss och fråga om grejer, “hur kom detta fram, hur skapades den” och vilket material behövs här och hur påverkar detta naturen. (Anna)

De mest lärorika lärandesituationer är de som sker spontant, menar en förskollärare. När barnen själva diskuterar och för en diskussion, som samtliga förskolor upplever att barnen gör, reflekterar de över det de erfarit från tidigare.

[...] de äldre ställer mycket frågor som kommer väldigt spontant, då får man försöka. Just när de spontana frågorna kommer då gäller det att passa på att svara, diskutera med dem. Ibland är det inte så mycket bättre att dra igång en diskussion när de inte är med [...] börjar man diskutera med en kommer oftast några stycken, det är så vi försöker diskutera. (Stina)

Barn är intresserade och vill ta “ansvar”, de tar själva på eget initiativ med sig material för att kunna plocka skräp när de är ute på promenad eller ser till så att omonterade fågelholkar kommer upp så att fåglarna har någonstans att flytta in på förskolans gård. Björneloo (2007) och Ärlemalm-Hagsér (2013) anser att utomhusvistelse ger många tillfällen där barn och vuxna i ett samspel får lära och lösa problem tillsammans i en social kontext, där lärande för hållbar utveckling står i fokus (ibid).