Jag kanske också borde dra mitt strå till stacken, det vill man ju och hoppas att eleverna tänker”- en kvalitativ studie om lärares och verksamheters beprövade erfarenheter gällande hållbar utveckling

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet -

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag kanske också borde dra mitt strå till stacken, det vill man

ju och hoppas att eleverna tänker”- en kvalitativ studie om

lärares och verksamheters beprövade erfarenheter gällande

hållbar utveckling

“Maybe I should also pull my straw to the stack, that’s what you want and hope

that the pupils think”- a qualitative study of teachers’ and schools’ proven

experiences of sustainable development

Jenny Engström

Tania Rönningborn

Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Lars Pålsson Syll Datum för slutseminarium (2020-03-27) Handledare: Stefan Nyzell

Förord

Under en tio veckors period har vi arbetat tillsammans för att sammanställa den information som vi delgivits av skolor med inriktning hållbar utveckling. Efter varje intervju har svaren sammanställts, diskuterats och slutligen redovisats. Genom arbetets gång har vi båda två varit delaktiga i samtliga moment, vilket har inneburit att vi båda har varit delaktiga med att intervjua och sammanställa vårt material. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Stefan Nyzell som under vår studie har handlett oss och guidat oss på vägen. Detta har underlättat vårt arbete vid de tillfällen som vi inte har kommit vidare. Vi vill också tacka alla deltagare för deras engagemang i vårt arbete med hållbar utveckling.

Malmö Universitet, mars 2020 Jenny Engström

Sammandrag

I dagens skola har begreppet hållbar utveckling fått allt större utrymme. Området betraktas ur tre dimensioner, nämligen; social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet. I styrdokumenten framgår det att dessa tre dimensionerna ska prägla undervisningen. Till följd av detta har ett intresse väckts för området och hur det tillämpas i skolor med miljöcertifikatet Grön Flagg, där avsikten är att belysa goda exempel i avseendet. Således syftar denna undersökning till att belysa skolors beprövade erfarenheter i området, vilka metoder som används i undervisningen samt lärares förhållningssätt till hållbar utveckling. Detta har genomförts genom kvalitativa intervjuer, där fem lärare medverkade. I den tidigare forskning som presenterats synliggörs vikten av att inte isolera området till ett specifikt ämne, utan istället låta hållbar utveckling genomsyra all undervisning. Vidare framgår även vikten av att introducera ämnet ur ett helhetsperspektiv samt tillämpa praktiska metoder i undervisningen. Resultatet i denna studie visar på ett likartat synsätt. Dock synliggörs komplexiteten och svårigheten med att göra området begripligt för eleverna, vilket är en av de stora utmaningarna med hållbar utveckling. Det framgår även att de tre skolor som medverkat har liknande tankar för hur hållbar utveckling ska genomsyras i verksamheten, vilket tordes bero på att de är präglade av Grön Flaggs restriktioner. Därmed visar resultatet att begreppet tillämpas i hela verksamheten, inte enbart i klassrummet. De är eniga om att området går att undervisas i alla ämnen, men förespråkar de natur- och samhällsorienterade ämnena som mest lämpliga. I studiens gång har vi i vår framtida yrkesprofession fått ökad förståelse för hur stor betydelse vårt förhållningssätt till området har för hur stort utrymme det får i undervisningen. Vi har även tillägnat ökade kunskaper om vilka metoder som kan tillämpas för att göra området mer begripligt för eleverna.

Nyckelord: beprövade erfarenheter, Grön Flagg, hållbar utveckling, lärande, lärare, samhällsorienterade ämnen, skola, styrdokument, ämnesövergripande undervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning………5

2. 1.2 Syfte och frågeställning………6

3. Teoretiskt perspektiv………....7

2.1 Pragmatiskt perspektiv………..7

2.2 Sociokulturellt perspektiv……….8

2.3 Reflektioner………...8

2.4 Viktiga begrepp och definitioner………..9

2.4.1 Vad är hållbar utveckling………..9

2.4.2 Hållbar utveckling i undervisningen………...10

2.4.3 Hållbar utveckling enligt styrdokumenten………....11

2.4.4 Grön flagg……….12

3. Tidigare forskning……….13

3.1 Lärande för hållbar utveckling………13

3.2 Hållbar utveckling i ett lärarperspektiv………...14

3.4 Pedagogiska verksamheters arbete med hållbarutveckling……….15

4. Metod………..17

4.1 Vad av metod………...17

4.2 Urval………18

4.3 Tillvägagångssätt……….19

4.4 Etiska principer………19

4.5 Reliabilitet och validitet………...20

4.6 Metoddiskussion………...20

5. Resultat och analys………. 22

5.1 Verksamheters beprövade erfarenheter i hållbar utveckling……….22

5.2 Att undervisa för hållbar utveckling………...25

5.3 Lärarnas förhållningssätt till hållbar utveckling………...28

6. Diskussion och slutsats………...30

6.1 Vidare forskning...33

7. Referenser………...34

8. Bilaga 1………...36

1. Inledning

Dagligen kan vi läsa i media om hur vårt klimat påverkas allt mer negativt. Regnskogsavverking, bränder, utfiskning, hormonstörande kemikalier; listan på utmaningar inom ekologisk hållbarhet kan göras lång (Hedenus, Persson & Sprei, 2018, s. 11). För att motverka detta beslutade världens länder 2015 att skapa 17 globala mål och 169 delmål, där tre dimensioner av hållbar utveckling integreras; den ekonomiska, sociala och den miljömässiga. Denna plan döptes till Agenda 2030, med avsikt att målen ska vara uppfyllda 2030 (Regeringen, 2019). För att uppnå de miljömässiga målen i Sverige anser vi att undervisningen av hållbar utveckling bör genomsyras i samtliga ämnen i skolan, detta resonemang stöds även av Skolverket (2018, s. 19). Vidare understryker Björneloo i boken Hållbar utveckling – att undervisa utifrån helheter och sammanhang följande:

Det är inget ”ämne” som några lärare har särskilt ansvar för; det är inget tema som kan arbetas igenom och lämnas efter ett par veckor. Hållbar utveckling ska finnas med i alla ämnen och inkludera alla lärare (Björneloo, 2011, s. 8).

Samtidigt visar Naturskyddsföreningens (2013) enkätundersökning att de globala målen 2015 ännu inte lett till de förändringar som krävs inom utbildningsväsendet. Endast tre av tio kommuner har ett tydligt tillvägagångssätt för hur grundskolorna ska utveckla arbetet inom hållbar utveckling, vilket Naturskyddsföreningen betraktar som ett nedslående resultat.

I denna studie avser vi att lyfta exempel på verksamheters och lärares arbete med hållbar utveckling, där samtliga fått utmärkelsen Grön Flagg. Att begrunda verksamheten i detta förhållningssätt betonas även i grundskolans läroplan (2018, s. 14) där det belyses följande:

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket, 2018, s. 5).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vad det finns för beprövad erfarenhet från skolor som arbetar.aktivt.med.hållbar.utveckling..Vidare.vill.vi.undersöka.hur.lärare.arbetar. ämnes-övergripande med detta samt hur dem arbetar med hållbar utveckling inom So-ämnena. Slutligen är syftet att undersöka hur dessa lärare planerar och genomför undervisningen i hållbar utveckling.

Frågeställningarna som kommer behandlas i detta arbete är:

1. Vilken beprövad erfarenhet finns det hos skolor som arbetar med hållbar utveckling? 2. Hur ser det ämnesövergripande arbetet ut inom hållbar utveckling?

3. På vilket sätt arbetar pedagoger med hållbar utveckling inom So-ämnena? 4. Vilket förhållningssätt till hållbar utveckling tillämpar lärarna i studien?

2. Teoretiskt perspektiv

I kommande avsnitt kommer vi redogöra för de teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie, samt belysa för våra egna reflektioner gällande dessa perspektiv. Avslutningsvis har vi för avsikt att redogöra för betydelsefulla begrepp inom hållbar utveckling, detta för att förtydliga ämnet för läsaren.

2.1 Pragmatiskt perspektiv

Denna studie lutar sig delvis mot det pragmatiska perspektivet, vilket är ett sätt att se på elevers lärande i förhållande till hållbar utveckling. Det pragmatiska perspektivet förknippas ofta med John Dewey, som var en förespråkare för traditionen. Teorin intresserar sig för hur kunskap fungerar i människans vardag och vill således sammankoppla elevers erfarenheter från vardagen med erfarenheter från skolan. Det ska med andra ord inte finnas en klyfta mellan livet utanför skolan och skolans värld, istället förespråkar teorin att eleverna ska utveckla kunskaper som gör att dem kan fungera i vardagen och vara aktiva samhällsdeltagare. (Lundberg, Säljö & Liberg, 2012, s. 177). Dewey menar att barn ofta är inriktade på nuet, och därmed ser framtiden som någonting avlägset. Ett begrepp som Dewey myntade i detta avseende är Learning by doing. Filosofen menade att en människa inte kan förstå någonting vid enbart inhämtande av kunskap som sker genom läsning och abstrakta resonemang. Istället menar Dewey att det är genom handling som den verkliga kunskapen infinner sig. Med detta i åtanke menar filosofen att pedagoger slösar bort elevers motivation genom att förbereda dem för en framtid som inte är greppbar för dem, istället bör undervisningen inrikta sig på det som ter sig här och nu. Detta skapar meningsfullhet i undervisningen vilket är en viktig aspekt för att eleverna ska ta in ny kunskap (a a, s. 179).

Detta perspektiv blir relevant för vårt arbete då det belyser vikten av att utgå från elevernas erfarenheter vid kunskapsbyggande, vilket även Björneloo (2011, s. 82) belyser är en viktig aspekt i lärande för hållbar utveckling. Vidare understryker Björneloo att det finns många likheter mellan Deweys tankar om en progressiv undervisning och lärande för hållbar utveckling. Uttrycket ”utbildning är inte en förberedelse för livet, utbildning är livet självt” är nära sammankopplat med de tankar som existerar om hållbar utveckling. Detta, menar Björneloo, gör honom till en förbluffande modern tänkare. Detta då Deweys tankar om kommunikation och diskussion som verktyg för lärande är mer aktuella idag än någonsin (a a, s. 83).

2.2 Sociokulturellt perspektiv

Denna studie bygger även på det sociokulturella perspektivet, vilket har sitt ursprung i Lev Vygotskijs tankar om lärande, utveckling och språk. Teorin handlar i stor utsträckning om hur människor utvecklar kulturella förmågor såsom bland annat att läsa, skriva och lösa problem. Ett centralt begrepp i teorin är mediering. Mediering handlar om att människor använder diverse verktyg då de tar till sig sin omvärld. En av Vygotskijs centrala tankar var att vi använder två verktyg; språkliga och materiella. Vygotskij menade att dessa redskap används av alla människor då vi tar till oss omvärlden men att vi uppfattar världen olika beroende på tidigare erfarenheter (Vygotskij, 1999, s. 80). Vidare förespråkar teorin att människor tar till sig ny kunskap då de kommunicerar med varandra, detta då dessa möten framkallar nya sätt att tänka, handla och resonera. Med detta i åtanke poängterade psykologen att skolan bör vara en plats där eleverna utvecklar kunskaper som bidrar till en förståelse för omvärlden som existerar utanför individens egna erfarenheter.

Ett välkänt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. Vygotskij såg lärande och utveckling som ständigt pågående processer. Med detta sagt menade han att då en individ behärskat ett nytt begrepp eller färdighet så är de desto mer mottagbara för ytterligare kunskaper. Med andra ord är denna zon känslig för instruktion och förklaringar. Det är i detta stadiet som läraren eller en kompetent person kan orientera eleven till nästa steg inom den proximala utvecklingszonen. Teorin belyser alltså skillnaden på vad en elev kan göra utan hjälp och vad den kan göra med hjälp. Detta sociokulturella perspektivet är användbart i denna studie, detta då i läroplanen understryks att lärande om hållbar utveckling bland annat ska ske genom diskussioner (Skolverket, 2018, s. 7). Som tidigare nämnt är detta en av det sociokulturella perspektivets grundpelare. Teorin menar att eleverna, genom sociala sammanhang, kan gå utanför sin egen erfarenhetsvärld och på så vis skapa förståelse för omvärlden (Lundberg, Säljö & Liberg, s. 191).

2.3 Reflektioner

Både det sociokulturella och det pragmatiska perspektivet belyser vikten av den sociala aspekten för att eleverna ska tillfoga sig ny kunskap. Vidare menar bägge teorierna att barns erfarenheter är en viktig grundpelare för att dem ska åsamka sig ny kunskap, detta då erfarenhetsbaserad kunskap skapar meningsfullhet. Dewey och Vygotskij hade även liknande tankar om skolans betydelse för samhället. Teoretikerna menade att skolan är till för att utveckla samhället vidare, vilken ligger till grund för synen på lärande för hållbar utveckling i skolan.

2.4 Viktiga begrepp och definitioner

2.4.1 Vad är hållbar utveckling?

En välciterad definition av begreppet hållbar utveckling introducerades år 1987 i Brundtlandkommissionen rapport ”Vår gemensamma framtid”, citatet löd: ”En hållbar utveckling tillgodoser nuvarande generations behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina egna behov” (World Commission on Environment and Development, 1987:43)

Peter Kemp (2005, s. 77) menar att begreppet hållbar utveckling är ett diffust begrepp med olik innebörd för olika människor. Detta menar författaren är ett stort problem då begreppet på många sätt är en etisk fråga, vilket gör att innebörden förändras beroende på kontext. Den etiska dimensionen i begreppet handlar inte enbart om vad människan och den enskilde individen har behov av här och nu utan även vad framtida generationer har behov av. Detta understryker även Björneloo (2011, s.12) som menar att begreppet handlar om ansvar och solidaritet mellan nationer, folkgrupper och generationer. Vidare poängterar hon att en förutsättning för att bedriva en hållbar utveckling är att kunna se samhällets och människors behov samt dess förutsättningar och problem ur en helhetssyn.

I en rapport av SOU 2004:104 belyses följande: ” På många håll i dagens värld organiserar människor sina samhällen på sätt som skapar ekonomiska, sociala och miljömässiga problem”. Vidare framgår det att hållbarhet har skiftat fokus från ett ekologiskt perspektiv till en mer övergripande inramning där även den sociala och ekonomiska aspekten synliggörs. Det gemensamma målet är således att arbeta mot en hållbar utveckling inom dessa tre dimensioner. Den sociala aspekten inom hållbar utveckling berör individens välbefinnande samt rättvisa och makt. I processen att uppnå social hållbarhet är strävan efter att uppnå rättvisa på en global nivå avgörande. Det handlar om att tillgodose människans behov, vilket inte vi kan åstadkomma utan att se till planetens behov. Detta uttrycker även SOU 2004:104 gällande den ekonomiska aspekten av hållbar utveckling. I rapporten framhålls det att en ekonomisk hållbar utveckling är en förutsättning för att åstadkomma en hållbar utveckling. Men det understryks även att denna utveckling inte kan äga rum om miljöförstöringen vidmakthålls, om välståndet inte fördelas rättvist samt om det inte sker en kontinuerlig tillväxt inom det mänskliga kapitalet.

I rapporten beskrivs det även att det ekologiska perspektivet inom hållbar utveckling innefattar allt som berör jordens ekosystem samt att bibehålla dess önskade funktioner såsom mat, rent vatten, klimatreglering samt rekreation. Det vill säga att hushålla med jordens resurser

så att det räcker till kommande generationer. Dock understryks det att dessa tre dimensioner inom hållbar utveckling är ett sätt att synliggöra begreppets innehåll och på så vis underlätta vid analys och diskussion men att de olika dimensionerna egentligen är starkt sammanlänkade, och därför även bör behandlas på detta sätt.

2.4.2 Hållbar utveckling i undervisningen

I boken Hållbar utveckling i praktiken (2004, s. 8) poängterar Öhman och Östman att hållbar utveckling inte är ett skolämne. Istället menar författarna att det ska genomsyra all undervisning och på så sätt hjälpa läraren att välja material och metod. Vidare benämns två olika kategorier inom miljöundervisningen; faktabaserad- och normerande miljöundervisning (a a, s. 11–12). Faktabaserad miljöundervisning innebär framförallt att eleverna informeras om miljöproblematiken. En viktig aspekt i detta är att belysa miljöproblematiken som ett vetenskapligt och teknologiskt problem. Målet är att på så vis utbilda eleverna till upplysta medborgare med kunskap om den miljöproblematik som världen står inför, detta genom vetenskapliga fakta och modeller. Den normerande miljöundervisningen handlar istället om att påverka elevers handlingar och därigenom upplysa eleverna om att miljöproblematiken är ett livsstilsproblem. Det slutgiltiga målet i undervisningen är att inspirera eleverna till att stödja samhällets olika miljöanpassningar, detta genom att utveckla miljövänliga normer och värderingar i klassrummet.

Vidare resonerar Öhman och Östman kring hur utbildning för hållbar utveckling skiljer sig åt från dessa andra former av miljöundervisning. Författarna hänvisar då till de centrala internationella policydokument som berör hållbar utveckling, däribland Agenda 21. Agenda 21 antogs av utbildningsministrarna 2002 i samtliga länder runt Östersjön, där nämns några riktlinjer för hållbar utveckling i undervisningen. Hållbar utveckling i undervisningen ska; integreras i existerande ämnen och samspelet mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap måste stärkas, behandla frågor som ger insikter i globala, regionala samt lokala aspekter av hållbar utveckling samt involvera diskussioner och ett kritiskt granskande av konsekvenser av olika alternativ (Öhman & Östman, 2004, s. 13). En mer aktuell handlingsplan idag är Agenda 2030 som FN antog den 25 september 2015 (Regeringen, 2019). Den huvudsakliga målbilden i Agenda 2030 är att visa vägen till ett hållbart samhälle och en rättvis framtid. Mål 4 i handlingsplanen handlar om att ge en god utbildning för alla. Med detta mål vill man säkerhetsställa en inkluderande och jämlik utbildning av hög kvalitet samt främja ett livslångt lärande. Vidare är avsikten att all utbildning ska främja värderingar, kunskaper och färdigheter som bidrar till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 8).

Sandell (2003, s. 13) understryker att man inte kan benämna undervisning för hållbar utveckling som “bättre” än till exempel faktabaserad miljöundervisning. Istället menar författaren att det inte finns något objektivt sätt att bestämma vad som är rätt eller fel i undervisningen. Detta eftersom det som anses som “rätt” ofta utgår från vissa perspektiv, syften, värden eller intressen. Vidare menar han att styrdokumenten inte ens kan anses som det rätta, detta då det för jämnan tillkommer politiska kompromisser mellan intressen vilket gör att det finns plats för ett visst tolkningsutrymme. Istället menar Öhman och Östman (2004 s. 15) att undervisningen för hållbar utveckling bör vara förankrad i demokratiska processer där eleverna ges möjlighet att uppleva demokrati och på så sätt erfara ett demokratiskt förhållningssätt i praktiken. För att möjliggöra detta menar författarna att undervisningen framförallt bör studera den problematik som finns i elevernas närområde, detta för att göra undervisningen i hållbar undervisning mindre abstrakt och mer gripbar för eleverna. Detta för att väcka intresse hos eleverna samt en tro på dem själva har möjlighet att påverka processer som leder till förändring.

2.4.3 Hållbar utveckling enligt styrdokumenten

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet förekommer hållbar utveckling i flera olika sammanhang; skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt i kursplanen. Under rubriken skolans värdegrund och uppdrag belyses det att eleverna ska ges möjligheter att ta ansvar för den miljö de direkt kan påverka samt skapa ett personligt förhållningssätt till de stora globala miljöfrågorna. Undervisningen ska även förankras i hur vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Detta samspelar även med skolans övergripande mål och riktlinjer där det framhävs att varje elev efter genomgången grundskola ska ha tillgodosetts kunskaper om förutsättningar för en god miljö och en hållbar utveckling. Vidare ska eleverna ha delgivits kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället. I kursplanen för samhällsorientering ska eleverna även ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstruktur där miljömässiga, ekonomiska, sociala, rättsliga och politiska faktorer är centrala. Sammantaget går det att utläsa att hållbar utveckling ska genomsyra all undervisning i svensk grundskola. Där fyra övergripande perspektiv ska genomsyras; historiskt, etiskt, internationellt samt ett miljömässigt perspektiv (Skolverket, 2018, s. 5, 9–10, 224). Detta skiljer sig delvis från den föregående läroplanen (1994) där främst miljöfrågor av lokal karaktär framgår. Vidare syns även brister i att redogöra för hur lärande för hållbar utveckling ska uppnås. Idag karaktäriseras Läroplanen (2011) av utbildning för hållbar utveckling och det delges flera exempel på hur detta kan uppnås. Begreppet benämns sju gånger, däribland i kunskapskraven för hemkunskap,

samhällsorientering och naturkunskap. Med detta i beaktning har det skett en förändring i hur stor betydelse begreppet hållbar utveckling har för undervisningen. Enligt dagens läroplan ska hållbarhetsfrågorna vara en naturlig del i lärandet och begreppets innebörd har vidgats från att beröra den lokala miljön till att behandla mänskliga rättigheter och demokratiska processer på global nivå.

2.4.4 Grön flagg

Grön flagg är idag Sveriges största nätverk för pedagogiska verksamheter som arbetar med hållbar utveckling och kan ses som ett synligt bevis för de organisationer som arbetar aktivt med detta. Tanken med miljöcertifikatet är att undervisningen och praktiska handlingar i verksamheten ska genomsyras av en hållbar utveckling. För att få hissa Grön flagg ska fem miljömål utformas enligt ett av följande teman; kretslopp, vatten, energi, skog och livsstil. Det är verksamheternas egna val att avgöra vilket mål de vill uppnå samt vad de strävar efter att eleverna ska delges för kunskaper. Verksamheten skickar sedan in en handlingsplan för hur det tänker arbeta med det valda temat. Slutligen skickas en slutrapport för hur arbetet har gått. Därefter anordnas ofta en ceremoni där flaggan hissas och skolan kan numera titulera sig som en verksamhet med Grön flagg. För att bibehålla utmärkelsen väljs nya teman och bearbetas på samma sätt som det första (Björneloo, 2011, s. 53).

3. Tidigare forskning

I detta kapitel avser vi att presentera ett urval av den tidigare forskning som gjorts inom de områden vi berör i denna studie vilket innefattar; lärande för hållbar utveckling, hållbar utveckling i ett lärarperspektiv samt pedagogiska verksamheters arbete med hållbar utveckling.

3.1 Lärande för hållbar utveckling

Inger Björneloo är lärare och forskare inom pedagogik och hållbar utveckling. Hon belyser i sin avhandling “Innebörder av hållbar utveckling - en studie av lärares utsagor om undervisning” (2007) vad lärande för hållbar utveckling handlar om, vilket enligt författaren är att eleverna ska bilda sammanhang och se hållbar utveckling i sin helhet. Syftet med studien är att synliggöra samt utveckla kunskaper om hur lärare ser på begreppet hållbar utveckling. Fokus i studien vilar på vad lärare vill att deras elever ska utveckla inom ämnet samt hur eleverna kan få kunskaper till att bidra till en hållbar utveckling i världen (Björneloo, 2007, s. 155). Frågeställningen som Björneloo har baserat sin empiriska studie på lyder: “Vad menar lärarna att eleverna behöver, kunna, veta eller förstå för att bidra till en hållbar utveckling?” (a a, s. 93).

För att besvara denna frågeställning har Björneloo intervjuat 17 stycken grundskollärare. I undersökningen visade det sig att lärarna hade olika tankar och uppfattningar om hur lärande för hållbar utveckling ska undervisas. Björneloo har valt att klassificera de svar som hon delgivits i fem olika teman;helheter och sammanhang, inlevelse och förståelse, delaktighet och ansvar, självkänsla och kommunikationsförmåga samt förmåga att lära. En slutsats som Björneloo har kommit fram till baserat på den undersökning hon utfört är att det verkar vara relativt få skolor som diskuterar hållbar utveckling, både vad gäller fenomen i samhället och i undervisningen. Vidare blev hon förvånad över hur stor variationsbredd som fanns i undervisningen; sagoskrivning, matlagning, rollspel, musikframträdande och besök i forntidsbyar är några av de tillvägagångssätt som lärare har använt för att delge elever kunskaper inom hållbar utveckling. Samtliga lärare ger uttryck för att de alltid undervisat i hållbar utveckling, och många tar därför för givet att hållbar utveckling passar in i vad de alltid har gjort. En fråga som Björneloo ställer sig är om svaret hade blivit detsamma om hon frågat dem om demokrati eller mänskliga rättigheter, vilket hon påpekar är osannolikt.

I artikeln “Elevers lärande i miljö för hållbar utveckling” av Christel Persson (2008) poängterar författaren att undervisningen i hållbar utveckling idag kräver fler redskap än den

traditionella undervisningen erbjuder (Persson, 2008, s. 18). Vidare menar Persson att elevernas förförståelse,.iakttagelseförmåga.och.reflektionsförmåga.är.av.betydande.vikt.i.lärandeprocess en samt att risken är stor att helheten går förlorad om undervisningen fäster för stor vikt vid detaljer. Detta understryker även Björneloo (2011, s. 58) som menar att elever först och främst bör lära sig att se helheter och sammanhang i det lilla nära för att så småningom utvidga undervisningen i ett vidare perspektiv. En annan viktig aspekt i lärande för hållbar utveckling menar Persson är att skapa situationer där elever ges möjlighet att diskutera. Detta menar Persson leder till många positiva effekter, däribland ökad begreppsförståelse (Persson, 2007, s. 11–15). Hedenfalk (2014, s. 75) menar att diskussioner även kan leda till situationer där eleverna kan behöva ta ställning till vad som är rätt och fel samt vad som är bra och mindre bra, vilket även skapar ett kritiskt tänkande hos eleverna. Björneloo (2007) ger exempel på hur tillfällen som visar hur jorden såg ut förr samt hur den ser ut nu kan leda till meningsfulla aktiviteter för eleverna. Detta då det kan leda till viktiga diskussioner om framtidsutsikterna för vår planet, vilket kan skapa ökad handlingskompetens hos eleverna för att bidra till ett hållbart samhälle (Björneloo, 2007, s. 107).

3.2 Hållbar utveckling i ett lärarperspektiv

I doktorsavhandlingen “Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont - sammanhang, kompetenser och samarbete” (2014) av Ingrid Bursjöö understryks det att läraren har en avgörande betydelse för undervisningens kvalitet i hållbar utveckling. Bursjöö har genomfört en hermeneutisk studie där lärares förhållningssätt till hållbar utveckling är sedd ur olika förståelsehorisonter. Studien är baserad på 28 intervjuer hos lärare där samtliga uttrycker svårigheter med att undervisa i hållbar utveckling då undervisningen tenderar att bli för abstrakt för eleverna. I intervjuerna framkommer det att samtliga lärare sällan använder termen ‘hållbar utveckling’ under lärandemomenten då de anser att begreppet är politiserat och urholkat, vilket lärare ser som en konflikt i viljan av att ha en värdeneutral undervisning. Vidare uttrycker många lärare svårigheter i att definiera begreppets innehåll, detta då det omfattar det mesta som rör miljö, hälsa, energi, globalisering, tillväxt och ekonomi (Bursjöö, 2014, s. 68). I intervjun uttrycks även en vilja av att genomföra ämnesövergripande samarbeten mellan lärare men att tidsbristen inte tillåter detta i praktiken. Bursjöö framhåller ämnesövergripande samarbeten som något som både kan vara positivt och negativt för lärande och skolutvecklingen. De positiva aspekterna som identifieras är bland annat utvecklingsorientering, spontanitet och frivillighet. Däremot kan det även uppstå en påtvingad kollegialitet som kan leda till konflikter

och tidsbrist. Sammantaget uttrycker de intervjuade lärarna att lärande för hållbar utveckling är beroende av att upprätthålla och underhålla samarbeten med kollegor då arbetsområdet är förbunden av en stor komplexitet. En anledning till att många lärare värderar kollegiala samarbeten är att det ger undervisningen tydligare sammanhang och helhet vilket har visat sig ha goda effekter på undervisningen för hållbar utveckling (a a, s. 72–74).

I rapporten “Valuable lessons- Engaging with the social context of science in schools” av Ralph Levinson och Dr Sheila Turner (2002) framkommer det en skillnad hos samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga lärare inom hållbar utveckling. Forskning visar att lärare inom naturämnena har en tendens att presentera fakta i undervisningen, medans samhällsvetenskapliga lärare framförallt bearbetar sociala och etiska aspekter inom arbetsområdet (Levinson & Turner, 2002, s. 7). Denna problematik framhävs även i Björneloos studie som redogör för att undervisning inom hållbar utveckling tenderar att fokusera på specifika undervisningsområden, vilket gör att ett helhetsperspektiv inom området går förlorat. Sammantaget understryks det att lärande för hållbar utveckling är ett komplext uppdrag som kan tolkas olika hos lärare beroende på kontext och sammanhang. Detta kan skapa variation i kvalitén i undervisningen vilket inte främjar likvärdigheten (Björneloo, 2007 s. 46; Bursjöö, 2014, s. 68–70). Med bakgrund av detta uttrycker Bursjöö ett behov av en diskussion om likvärdigheten i arbetsområdet. Detta är dock svårgenomförbart då tolkningen och innebörden av arbetsområdet ständigt utvecklas (Bursjöö, 2014, s. 105).

3.4 Pedagogiska verksamheters arbete med hållbar utveckling

I styrdokumenten framgår det att skolan har ett viktigt uppdrag i att förmedla kunskaper om globala frågor och då i synnerhet frågor som berör hållbar utveckling. Skolan har således ett ansvar i att förmedla utbildning som bidrar till kunskaper om hållbar utveckling, detta med målet att eleverna efter avslutad utbildning ska kunna omsätta denna kunskap till handling (Skolverket, 2018, s. 8, 19, 21). I studien “Harmoni eller konflikt? - En fallstudie av meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling” (2012) har författarna Johan Öhman och Marie Öhman studerat meningsinnehåll och frågor som uppstår när eleverna arbetar med arbetsuppgifter inom hållbar utveckling. Studien är utförd på en FN-skola som arbetar aktivt med målsättningen att eleverna ska utveckla kunskaper som berör hållbar utveckling. Vidare har författarna undersökt hur de tre dimensionerna; social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet implementeras i undervisningen. Där framkommer det att fokusen på hållbar utveckling i verksamheten möjliggör ämnesöverskridande arbetssätt som tillåter eleverna att använda

kunskaper från olika skolämnen. Detta arbetssätt gör att majoriteten av eleverna visar på en förståelse för hur dimensionerna social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet samverkar med varandra (Öhman & Öhman, 2012, s. 62–64, 68). Samtidigt visar SOU 2004:104 att det finns en stor variation i kvalitén på undervisning för hållbar utveckling hos skolor. En anledning till detta är att skolor inte tillämpar demokratiska- och elevaktiva arbetsformer i tillräckligt hög grad, vilket är en central del i lärande för hållbar utveckling. Det framkommer även en svårighet i att integrera de ömsesidigt beroende perspektiven till en helhet, detta då lärare uttrycker svårigheter i att utforma undervisningen på detta sätt utan att det blir för abstrakt för eleverna. Ett tänkbart motiv till skillnaden i resultaten är att SOU 2004:104 är genomförd då Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (1994) var aktiv. Där betonas endast begreppet hållbar utveckling under ett stycke och det framkommer heller inte någon vidare redogörelse för begreppets innebörd. I den nuvarande läroplanen (2011) syns en tydlig förändring i attityden på miljö- och hållbarhetsfrågor. Begreppet hållbar utveckling förekommer flertalet gånger och värderas betydligt högre än tidigare. Anledningen till det växande intresset för hållbarhetsfrågor i samhället menar Skolverket (2002) beror på att vårt klimat påverkas allt mer negativt av människors levnadssätt. I referensmaterialet fastslås det att de att de nya processerna för utbildning inom hållbar utveckling är en viktig aspekt i att anpassa oss för de klimatförändringar världen står inför (Skolverket, 2002, s. 37–38).

4. Metod

I följande avsnitt kommer den metod som utgjort denna studie presenteras. Vidare kommer även avsnittet belysa studiens urval och tillvägagångssätt. Slutligen kommer det redogöras för etiska hänsynstaganden enligt Vetenskapsrådets (2002) principer, studiens reliabilitet och validitet samt en analys av den metod som utgjort denna studie.

4.1 Val av metod

För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår datainsamling. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 83) menar att detta är en flexibel metod som möjliggör fylliga och detaljerade beskrivningar. Vidare menar författarna att sociala fenomen är komplexa och kvalitativa intervjuer gör att denna komplexitet framgår. Vidare belyses försvårande faktorer med metoden. Den kräver att intervjuaren har en god kännedom om vilka frågor som behövs ställas, samt hur dem bör formuleras. Detta för att få svar på de fenomen som studien avser att undersöka. Det krävs med andra ord att de som utför den kvalitativa studien är pålästa om området och intervjukonstens alla regler (a a, s. 16). Vidare är denna kvalitativa metod nödvändig vid en fenomenologisk studie, vilket är den metod som utgjort denna undersökning. Fenomenologin syftar till att få en djupare förståelse för människors upplevelser och erfarenheter av ett fenomen, därav namnet fenomenologi (a a, s. 113). Då det krävdes detaljerade svar på våra frågor valde vi att intervjua personer som hade kunskap om hållbar utveckling. Denscombe (2018, s. 292) menar att forskare bör använda sig av intervjuer vid datainsamling då man önskar få mer ingående information om ett ämne. Frågorna utformades sedan efter de frågeställningar som utgjort denna studie, det vill säga frågor som berör verksamheters och lärares arbete med hållbar utveckling. Dessa frågor sammanställde vi innan intervjuns gång (bilaga 1). Enligt Trost (2010, s. 71) bör inte en intervjuguide innehålla färdigformulerade frågor utan bör endast omfattas av punkter som berör ämnet som intervjupersonerna vill ha svar på.

Detta hade vi i åtanke under intervjuns gång då vi använde oss av en semistrukturerad intervjuform. Detta innebär att intervjun utgår från ett antal förberedda frågor som ställs men att följdfrågor efter detta grundar sig i respondentens svar. Vidare innebär det att respondenten får möjlighet att utveckla sina egna tankar kring ämnet utan att den som intervjuar riktar om samtalet. De genomförda intervjuerna var både grupp- och enskilda intervjuer. Anledningen till att vi valde att genomföra även en gruppintervju var för att vi ville få en tydligare bild av

verksamheters arbete med hållbar utveckling. Detta hoppades vi på att uppnå genom att intervjua flera lärare från samma verksamhet. Trost (2010, s. 46–47) menar att gruppintervjuer kan vara komplicerade. Detta då den mer extroverta lätt kan ta över samtalet, medan de tystlåtna inte kommer till tals. Likaså kan den komplexa sociala situationen innebära att uppfattningar och synpunkter framförs som medlemmarna inte hade sympatiserat med vid en enskild intervju. Vidare nämner författaren att de intervjuade inte har tystnadsplikt, vilket kan leda till att det efteråt kan uppstå löst prat kring vad de medverkande har antytt under intervjuns gång. Därför menar författaren att gruppintervjuer ej bör genomföras om det som undersöks är känsligt. För att möjliggöra svar som var mer djupgående gällande lärares erfarenhet och förhållningssätt till hållbar utveckling genomfördes därför även två enskilda intervjuer. Enskilda intervjuer gör mer nyanserade och innehållsrika svar, menar Trost. Detta då den som blir intervjuad enbart har intervjuaren att förhålla sig, vilket är en person som utlovar fullständig tystnadsplikt och konfidentialitet (a a, 2010, s. 46,110).

4.2 Urval

Vi valde att göra vårt urval utifrån Larsens (2018, s. 125–126) så kallade kvoturval, vilket innebar att vi valde en grupp lärare som vi ansåg kunde ge oss de svar som var mest tillförlitliga utifrån vår studie. För att finna lärare som kunde förväntas ha rimliga förutsättningar för att besvara våra frågor sökte vi efter skolor som arbetar med frågor inom hållbar utveckling, det vill säga skolor som hade Grön Flagg. För att få så stor spridning som möjligt valde vi att intervjua lärare från två olika kommuner samt från tre olika skolor. De lärare vi valde att intervjua har olika utbildningsbakgrund gällande inriktning och årskurser samt länder de utbildat sig då en lärare hade utbildat sig i Tyskland och resterande i Sverige. Majoriteten har en utbildning som riktar sig mot årskurs 1–9 medan en lärare är utbildad F-3 och en annan lärare är utbildad 6–9. Vidare är det flera lärare med lång erfarenhet samt en lärare som varit lärare sedan ett år tillbaka. De berörda lärarna undervisar även i olika ämnen vilket var intressant då vi ville se om det gjorde att dem såg annorlunda på begreppet hållbar utveckling. Det är även stor variation i skolorna vi besökte; en grundsärskola som inriktar sig på elever med kognitiva funktionsnedsättningar, en resursskola samt en grundskola med elever från förskoleklass upp till årskurs 6. Samtliga skolor har Grön flagg vilket gör att dem hade stort fokus på demokrati, elevernas närmiljö samt naturen i verksamheten.

4.3 Tillvägagångssätt

Vi började med att fastställa en intervjuguide (Bilaga 1). Intervjuguiden vi formulerade består av bakgrundsfrågor gällande lärares utbildning och hur länge de varit verksamma lärare. Därefter utformades frågor som berör lärares undervisning och verksamheters arbete med hållbar utveckling. Då vi eftersökte skolor med Grön flagg kontaktade vi först skolor som var med på hsr.se där samtliga skolor med Grön flagg är listade. Därefter mejlade vi respektive rektor på vardera skolan. I mejlet presenterades vårt arbete samt syftet med intervjun. Vi redogjorde även för att vi ville komma i kontakt med lärare som arbetar aktivt med hållbar utveckling. Vi mejlade 23 skolor och fick svar från 15 stycken som skickade vidare förfrågan till lärarna. Slutligen fick vi respons från tre skolor som ville medverka i en intervju. På skola 1 intervjuades tre lärare via en gruppintervju. Intervjun varade i cirka 25 minuter. På skola 2 genomfördes en enskild intervju med rundvisning som varade i cirka en timme. Den sista intervjun på skola 3 varade i cirka en timme och genomfördes av en av oss, resterande intervjuer utfördes av oss båda. Alla intervjuer skedde i enrum i antingen i lärarens planeringsrum eller i ett mindre grupprum. Tidpunkterna för respektive intervju fick vardera verksamhet styra då vi ville anpassa oss till deras schema. De genomförda intervjuerna har gjorts under cirka 1,5 veckas tid. Samtliga intervjuer upptogs via ljudinspelningar. Efter respektive ljudinspelning gjordes enskilda transkriberingar för att bearbeta det insamlade materialet. Detta enligt Linells (1999) förenklade metod som är grundad i en så kallad konversationsanalys. Denna metod innebär bland annat att transkriberingen inte ska vara allt för skriftspråksmässig, detta då det kan göra materialet svårläst (Rosenqvist & Andrén, 2006, s. 132).

4.4 Etiska principer

Föreliggande studie bygger på fem lärares deltagande, det är därför av stor vikt att utgå från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer; Informationskravet; informanterna delges syftet med intervjun, Samtyckeskravet; samtliga deltagare har rätt att bestämma över sin medverkan, Konfidentialitetskravet; personuppgifter ska skyddas och data från intervjuer skyddas för obehöriga samt Nyttjandekravet; data får endast användas till forskningsändamål (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 46). Samtliga lärare som har medverkat i intervjuerna delgavs denna information skriftligt, som de sedan fick ge sitt medgivande till genom en underskrift. Med underskriften gav de även sitt samtycke till att intervjun spelades in. Vetenskapsrådet (2002) understryker betydelsen av att ta informanternas vilja till inspelning på allvar. Hade informanterna inte givit sitt medgivande till detta hade intervjun genomförts

genom anteckningar. Vidare informerades det om att den slutgiltiga produkten kommer publiceras på Malmö Universitets databas där samtliga namn på skolor och medverkande kommer vara avidentifierade. För att säkerhetsställa de deltagandes anonymitet har de benämnts med bokstäver under transkriberingen. Inte heller några kommuner eller citat som kan härledas till de medverkande framgår i studien. Slutligen redogjordes det för betydelsen av deras medverkan samt att de när som helst kan avbryta intervjun utan påföljande konsekvenser.

4.5

.

Reliabilitet

.

och

.

validitet

Enligt Trost (2010, s. 111) kan problemet med kvalitativa studier vara trovärdigheten. Han menar att det som sägs i en intervju behöver inte vara det som förespråkas i verksamheten. För att reliabiliteten ska vara hög är det viktigt att resultatet inte varierar för mycket beroende på respondent och tillfälle. Detta medförde till att vi valde att använda oss av samma frågor till alla fem lärare. Vidare upptogs intervjun av ljudinspelning. Denscombe menar att detta är den metod, näst efter videoupptagning, som ger mest konkret bild av hur respondenterna har svarat på frågorna, vilket gör att reliabiliteten förstärks (Denscombe, 2018, s. 269, 285). För att stärka validiteten i vår studie valde vi att göra intervjuerna ansikte mot ansikte. Detta då Trost (2010, s. 22) anser att man på ett lättare sätt kan känna av om informationen och svaren är tillförlitliga än vid till exempel en telefonintervju. En annan aspekt gällande validiteten är att de frågor som formuleras ska karaktäriseras av det som studien avser att mäta, vilket vi hade i åtanke vid genomförandet av respektive intervju samt intervjuguide. För att stärka validiteten ytterligare menar Trost (2010, s. 133) att studien hade kunnat utgjorts av fler intervjuer inom området. Detta var dock svårt att genomföra i praktiken då vi hade ett begränsat urval av skolor att kontakta, i och med att vi eftersökte skolor med Grön Flagg.

4.6

.

Metoddiskussion

Datainsamlingsmetoden i denna studie är som tidigare nämnt kvalitativ. Vidare är den metod som studien tar sin ansats i fenomenologisk. Studien genomfördes genom tre intervjuer som gav oss ett fylligt material att analysera, vilket underlättades av att vi var väl förberedda med teknisk utrustning samt frågor och kunskaper om hållbar utveckling. En försvårande omständighet gällande kvalitativ datainsamling är att intervju som metod kräver erfarenhet, vilket ingen av oss hade sedan tidigare (Trost, 2010, s. 43). Till följd av detta var vi relativt låsta vid de frågor vi förberett i intervjun, med undantag för de följdfrågor som tillkom. Trots det anammade vi den semistrukturerade intervjuformen, vilket Lantz (2007, s. 31) menar lämpar sig då i förväg definierade fenomen är av intresse. Vidare genomfördes majoriteten av

intervjuerna av oss båda två, detta menar Trost (2010, s. 133–134) minskar risken för subjektivitet vid datainsamling vilket stärker reliabiliteten i studien. En avslutande reflektion är huruvida skolornas olikheter är fördelaktigt för vår studie eller inte. En tanke är att skillnaden hos skolorna kan göra att det som avser att undersökas, det vill säga fenomenet, inte undersöks efter samma förutsättningar. Vilket möjligtvis kan vara en försvårande omständighet för studiens validitet.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt avser vi att presentera, tolka och analysera materialet av de genomförda intervjuer som utförts. Detta material kommer redogöras utifrån tre teman; verksamheten, undervisningen samt lärarnas förhållningssätt till hållbar utveckling. Detta för att presentera hållbar utveckling utifrån olika förståelsehorisonter och på så vis konkretisera hur arbetet med hållbar utveckling ser ut hos de skolor vi besökt. Som tidigare nämnt kommer respondenterna benämnas med bokstäverna A-E, där A representerar intervjuperson 1 etcetera.

5.1 Verksamheters beprövade erfarenheter i hållbar utveckling

I studien finns det tydliga riktlinjer i samtliga verksamheters arbete då de delaktiga i studien arbetar efter miljöcertifikatet Grön Flagg, däribland elevdemokrati. I Skola 2 genomförs flera projekt som eleverna får vara med och styra över. Skolan bedriver bland annat en biodling där den producerade honungen säljs på marknad en gång om året. Vinsten som genereras skänks sedan till välgörande ändamål som eleverna har fått rösta fram.

Det är en av Grön flaggs grundtankar. Att det ska vara elevdemokrati. Vi har skänkt pengar till Barncancerfonden, Cancerfonden och Rädda barnen bland annat. Jag har försökt få dem att styra in på att ”ska vi inte satsa mer på djur och natur?” men dom tycker att vi ska skänka till detta. Då får det bli så. Så kanske det blir djur och natur en annan gång. Då får man ju in ekologi också i hållbarhetstänket (Lärare D).

Deweys (1999, s. 55) teorier förespråkar att elever ska mötas av en demokratisk miljö i skolans vardag, det vill säga en miljö där elevernas världsbild angår varandra. Detta för att möjliggöra utveckling hos individen såväl som samhället. Som vi ser det belyser ovanstående citat hur en sådan demokratisk miljö bör se ut, detta genom att eleverna har inflytande i verksamheten och görs delaktiga i meningsfulla processer. Att erhålla ett demokratiskt förhållningssätt framhävs även hos Lärare E, där det exemplifieras hur elever kan träna på demokrati i klassrummet.

Vi hade en diskussion utifrån hur vi kan prata med våra elever om demokrati, och insåg att det är för abstrakt att prata om till exempel stora riksdagsvalet. Vi jobbade istället jättemycket med elevråd och tränade våra elever på att framföra sina åsikter. Där alla fick vara med och träna på att framföra sin åsikt och berätta den inför varandra. Så vi la mycket fokus på det (Lärare A).

Vidare nämner Lärare D även hur upplägget kring arbetet med Grön Flagg präglas av elevers idéer och tankar. När verksamheten ska välja vilket av de fem teman som ska genomföras under

kommande år får eleverna vara delaktiga. Utifrån det valda temat skrivs en plan för nästkommande.års.undervisning.med.fem.miljömål..Därefter.gör.pedagogen.lektionsplanering ar som syftar till att utveckla dessa mål, vilket även kopplas till styrdokumenten. Följaktligen nämner även Lärare A och E hur respektive verksamhet organiserar arbetet med Grön Flagg.

Vi inleder med att tillsammans ringa in ett område som vi vill jobba med. Sen får vi bryta ner det i små, små delar. Sen får man fundera kring hur man ska arbeta med den här lilla delen. När vi jobbade med vattentema så var det mer praktiskt. Vi gick ut till dammen och utforskade den. Så det börjar helt enkelt med att vi ringar in ett område av vad det är vi vill jobba med och sedan bryter vi ner det i bitar (Lärare A).

Innan jul gjordes en analys och plan för hur vi ska arbeta med matsvinnet. Målet var att kasta mindre än ett kg mat om dagen. Är man med i Grön Flagg måste man lämna in en planering. Alltså en plan om vad man ska arbeta med under ett läsår. På denna skola bestämmer lärare och elever tillsammans vilket årets tema ska vara (Lärare E).

Studien visar att samtliga skolor organiserar planeringen gällande Grön Flagg efter elevers och lärares idéer och tankar. Lärare A delger att undervisningen bör brytas ner i små, små delar i ovanstående citat. Som vi ser det kan detta göra att undervisningen blir abstrakt och att eleverna missar helheten med området. Ett fördelaktigt sätt att utforma undervisningen är istället att låta eleverna vara delaktiga i planeringen, vilket delges av lärare E. Detta var även Dewey (1999, s. 68) en stark förespråkare för. Han menade att individens vilja att lära sig mer bör styra målsättningen. Eleverna ska med andra ord inte enbart vara genomförare utan även deltagare i att sätta mål samt vara delaktiga i den undervisning som utformas. Teoretikern menade att målet bör vara preliminärt och växa fram allt eftersom det omsätts i handling. Ett bra mål kännetecknas av att läraren undersöker vilken erfarenhetsnivå eleverna besitter och sedan utformar en temporär handlingsplan som är flexibel för revidering under arbetets gång (a a, s. 142–143).

I styrdokumenten belyses det att samtliga verksamheter ska bedriva en undervisning som är förankrad i elevers intressen och tidigare erfarenheter (Skolverket, 2018, s. 6). Detta är i enighet med det pragmatiska och sociokulturella perspektivet (Dewey,1999, s. 22; Vygotskij, 1999, s. 282). Motsvarande förhållningssätt synliggörs i studien gällande verksamheters arbete med hållbar utveckling, dock framgår detta som en av utmaningarna med arbetet. Detta betonas av Lärare D nedan.

Att få eleverna att tycka att det vi gör är viktigt och roligt, kan vara en utmaning. För är det inte roligt så ser dem ingen mening med det. Sen kan ju inte allt vara jätteroligt men det måste ändå finnas en

lust att jobba med det, och ett engagemang. Som kommer av att man tycker att det är viktigt. Det är väl det som är utmaningen på något sätt. Att lägga det på rätt nivå och få eleverna att tycka det är viktigt, och att man jobbar med mycket engagemang och glädje. Så att det känns meningsfullt det man håller på med (Lärare D).

Följaktligen synliggörs hållbar utveckling som ett omfattande område, med många beröringspunkter och svåra begrepp. Därför menar Lärare E att det kan vara en utmaning att få med sig samtliga elever, i synnerlighet elever som inte har svenska som modersmål. Även Lärare A och B belyser utmaningar inom arbetet med hållbar utveckling, där omfattningen av svåra begrepp inom området framhävs.

En utmaning är att allt är abstrakt. Begrepp, formuleringar och processer. Det är en utmaning att till exempel prata om jämställdhet så att eleverna förstår. Hur gör vi egentligen? Så att vi inte pratar över deras huvuden (Lärare A).

Eleverna kan verkligen lära sig men vi måste göra det på rätt sätt. Det finns många svåra begrepp inom hållbar utveckling. Därför måste vi ta ner det på en mer konkret nivå. Samtidigt behöver eleverna lära sig begreppen för att förstå området (Lärare B).

Vygotskij (1999) menar att begreppsutvecklingens faser utgörs av olika generalitetsstrukturer. En omtalad idé gällande denna utveckling är; vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Vardagsbegrepp har eleverna tillägnats genom empirisk erfarenhet medan de vetenskapliga begreppen har en teoretisk grund. Vygotskij menade att undervisningen bör utveckla både de vardagliga och de vetenskapliga begreppen, men att detta är en svår uppgift för pedagoger (Vygotskij, 1999, s. 134–135).

Att hitta den rätta relationen mellan det ena och det andra är en svår och känslig pedagogisk uppgift, vilket inte kan lösas generellt, förrän pedagogiken blivit en exakt vetenskap (Vygotskij, 1999, s.135).

Vidare delger lärarna vilka mål som verksamheterna syftar till att utveckla. Lärare D betonar förbättrandet av utemiljön som ett mål som skolan strävar efter, vilket även benämns som en viktig fråga för eleverna. På skola 1 redogörs det inte för något annat mål än att fortsätta med arbetet som påbörjats, vilket har varit att behandla barnkonventionen och kompisteman. Det mest utmärkande målet redogörs av Lärare E som hoppas på att vara med i World Poetry med klassens miljödikter.

Vårt mål är ju att bli ännu mer kunniga och ledande, vi ska bli miljöexperter. Vi hoppas även på att vara med World Poetry, där vi ska skriva dikter utifrån de globala målen. Vi ska sträva efter att utföra detta projektet och göra det rätt. Vi vill kunna sprida kunskap om hållbar utveckling (Lärare E).

Vygotskij (1999, s. 266) menar att undervisningen uppgift inte enbart bör vara att utveckla elevernas förmågor, utan målet bör även vara att utveckla förmågor som får eleverna att reflektera över ämnen av olika slag. Därmed är det av stor vikt att eleverna erbjuds sammanhang där de får möjlighet att reflektera över ämnesinnehållet i hållbar utveckling. I studien anser vi att detta förhållningssätt enbart synliggörs av Lärare D, som belyser sådana färdigheter som ett viktigt mål i undervisningen. Genom att väva in eleverna i skolans utveckling menar pedagogen att ett väsentligt mål är att eleverna utvecklar förmågor som får dem att reflektera över begreppet och dess betydelse.

5.2 Att undervisa för hållbar utveckling

Samtliga lärare i studien är överens; hållbar utveckling är ett komplext ämne som behöver konkretiseras för eleverna för att bli greppbart. För att åstadkomma detta framgår det att undervisningen bland annat bör rikta fokus till elevernas omedelbara närhet.

Vi har pratat om kretsloppet och hur man kan tydliggöra det för eleverna. Vi arbetar även om återvinning och källsortering och sånt där. Med våra elever blir det ju väldigt konkret, så det är inte så lätt att bara prata abstrakt. Utan vi måste ner på ett djupare och på ett väldigt, väldigt konkret plan för att det ska blir tydligt för dom. Det handlar om att känna på plast och hitta rätt låda för att slänga plast. Vi kan inte jobba med begreppen utan samtidigt att göra det väldigt, väldigt praktiskt. Det blir påtagligt på så sätt. (Lärare A)

I citatet ovan ges exempel på hur undervisningen i hållbar utveckling kan konkretiseras genom att låta eleverna vara delaktiga i källsortering och återvinning i deras närområde. Med andra bör begreppet först och främst bör behandlas på ett mer konkret plan. Området hållbar utveckling kan inte behandlas enbart genom begrepp, eleverna behöver få förståelse för området genom att tillämpa dess innehåll i praktiken. Detta avspeglar Deweys (1999, s. 55) pragmatiska perspektiv. Han menade att en människa inte enbart kan inhämta kunskap enbart genom abstrakta begrepp och resonemang. Det är genom handlande som kunskapen blir meningsfull för eleverna. Med detta i åtanke anser vi att undervisningen bör detta genomsyras av meningsfulla projekt där eleverna ges möjlighet till problemlösningar av olika slag. Lärare E formulerar hur detta kan åstadkommas i elevernas vardag. Skolan arbetar exempelvis med att göra eleverna medvetna

om den mat de slänger dagligen. I matsalen vägs skolans matsvinn en gång i veckan. Genom att eleverna får vara delaktiga i hur stora mängder mat som slängs väcks tankar om matens väg till bordet, det vill säga hur maten produceras samt hur den tillagas. Efter detta projekt har många elever börjat diskutera hur mycket onödig mat som lagas för att i slutändan hamna i papperskorgen. Detta har resulterat i att allt färre mat på skolan slängs. Dewey (1999, s. 183) förespråkade även problemlösning som ett betydande verktyg för att göra undervisningen meningsfull. Detta då eleverna bland annat får användning av föregående erfarenheter som de sedan kan sammankoppla med de kunskaper de tillägnat sig i skolan. Att låta eleverna vara delaktiga i diverse projekt tillåter dem även att känna förtroende till att dem själva har möjlighet att vara med och påverka (a a, s. 39–40). Detta förespråkar även Lärare D i nedanstående citat.

Att det vi gör här, att dem kan ta det med sig och sen känna att dem har möjlighet att påverka i framtiden själva. Men också att man påverkas av varandra när man är här, att dom där lärarna på var rätt bra ändå och vi gjorde många bra saker tillsammans. Jag kanske också borde dra mitt strå till stacken, det vill man ju och hoppas att eleverna tänker. (Lärare D)

Då lärarna i studien delges frågan hur hållbar utveckling kan undervisas i de samhällsorienterade ämnena synliggörs skilda förhållningssätt. Lärare D menar att det finns en naturlig koppling mellan ämnet och hållbar utveckling, där historia har en naturlig plats. Genom att undervisa eleverna om hur folk levde förr och hur detta förändrats över tid kan eleverna få en inblick av hur vårt levnadssätt de senaste tvåhundra åren resulterat i den klimatkris vi står inför idag. Då eleverna delges dessa kunskaper har informanten förhoppningar på att vi kan åstadkomma ett samhälle som tänker mer i kretslopp. Vidare förespråkas ämnet naturgeografi som ett sätt att undervisa i hållbar utveckling. Detta är en del av geografin som förklarar hur landskapsmiljöer förändrats genom naturliga processer och människans påverkan. Det beskrivs som ett omfattande område som berör biologi, kemi och fysik. Därmed blir även kopplingen till de naturorienterande ämnena synlig. Vidare menar Lärare E att hållbar utveckling främst berör de samhällsorienterade ämnena, i synnerlighet då ämnet betraktas ur ett helhetsperspektiv. Det är först när detaljerade skildringar om begrepp och naturliga processer förekommer som området berör de naturorienterande ämnena.

I samhällskunskapen handlar mycket om demokrati. Att vi gör detta tillsammans och att vi diskuterar och argumenterar. Sen kommer ju religion in mycket också gällande etik och moral. Generellt tycker jag nog hållbar utveckling mer berör de samhällsorienterande ämnena än de naturvetenskapliga. (Lärare E)

I ovanstående citat understryks det hur demokrati, etik och moral är omfattande områden i samhällskunskapen, vilket talar för att det finns en naturlig koppling mellan de samhällsorienterade ämnena och hållbar utveckling. Dewey (1999, s. 127) menar att endast demokrati kan möjliggöra utrymme för idéer och personligheter. Detta utrymme är en nödvändig komponent för att eleverna ska utvecklas och därmed tillfogas nya kunskaper. Likt Dewey nämner Lärare D elevdemokrati som en av skolans grundtankar i undervisningen.

Ingen kan göra någonting på egen hand, alla måste hjälpas åt. Det är också det budskapet man vill ge till elever. Vi kan göra saker om vi anstränger oss tillsammans. Sen vill man även ge dem lite hopp om att det går att lösa om vi anstränger oss. Så det inte bara blir att deppa ihop i ett hörn. (Lärare D)

Respondenten belyser sedan att eleverna ofta samarbetar med olika projekt som innefattar allt från trädgårdsarbete, biodling och klassrumsundervisning. Genom dessa projekt behandlas flera ämnen, däribland hemkunskap, teknik, slöjd, samhällskunskap och naturkunskap. Vidare menar pedagogen att det ämnesövergripande arbetet skapar naturliga sammanhang för eleverna där de även ges möjligheter att samarbeta. Vygotskij menade att eleverna utvecklar sitt sätt att tänka genom samspel. Filosofen menade att den mer kompetente individen kan utvecklas genom att uttrycka och formulera sig, medan den mottagande individen på så vis kan överbrygga nya kunskaper och därmed öppna upp för nya perspektiv (Vygotskij, s. 279–280). När Lärare E ges frågan om hur skolan arbetar ämnesövergripande med hållbar utveckling beskriver pedagogen skolans nuvarande projekt där svenska, bild, naturkunskap och samhällskunskap blir synliga. Eleverna ska skriva dikter om de globala målen som sedan ska utformas till en diktbok där eleverna ritar bilder som lämpar sig för texten. Den färdigställda boken läses sedan av en närliggande skola. Lärare B menar att skolans huvudsakliga undervisning bygger på ett ämnesövergripande arbete. Detta då det ämnesövergripande arbetet gör det enklare att fånga elevernas.intresse.

Vygotskij (1999, s. 14) och Dewey (1999, s. 173) var förespråkare för att eleverna ska undervisas efter intressen. När undervisningen bygger på intressen skapas ett lustfylld lärande som gör eleverna mer motiverade och mer benägna att lära. Således var filosoferna motståndare till att enbart praktisera den formaliserade undervisningen, då en sådan undervisning bidrar till att undervisningen blir uppdelad i flera olika moment. Detta kan göra att eleverna har svårt att förstå de kunskaper de tillägnas i ett större sammanhang samt att finna undervisningen meningsfull. Detta exemplifieras av Lärare B nedan.

Om vi inte har upplevt naturen först, så kan vi inte prata om att göra si eller så. Eleverna har inget begrepp, vi kan inte sitta här i ett klassrum och säga “tänk nu så fint det är där ute med alla växter och djur” utan först måste man utforska och möta miljön (Lärare B).

Det råder även samklang mellan detta citat och Deweys myntade begrepp Learning by doing (Dewey, 1999, s. 15). Begreppet belyser vikten av en upplevelseorienterad undervisning. Likt Lärare B nämner bör inte kunskap om miljön utbildas via böcker, utan den bör upplevas. Ett upplevelsebaserat lärande skapar möjlighet för eleverna att tillgodose förstahandskunskap genom egna upplevelser, snarare än någon annans, vilket Dewey menade stärker lärandet. Vi anser att detta är av stor vikt i all undervisning, men att det är av särskild betydelse när det kommer till undervisandet av ett så komplext område som hållbar utveckling.

5.3 Lärarnas förhållningssätt till hållbar utveckling

Vygotskij (1999) menade att det blir ofullständigt att enbart belysa de psykologiska drivkrafterna i barnets psyke om syftet är att redogöra för hela utbildningsprocessen. För att få en omfattande bild av verksamheters arbete behöver även lärarens roll synliggöras (Vygotskij, 1999, s. 233). Med bakgrund av detta har denna studie även undersökt vilket förhållningssätt de medverkande pedagoger har till hållbar utveckling. Lärare E beskriver hur lärares intresse för området har stor inverkan på hur stort utrymme det får i undervisningen.

Utmaningar är inte bara eleverna, utan det är nog kollegorna som är det största problemet. Vi alla är ju olika och arbetar kring detta på olika sätt. Jag som brinner för detta, synliggör detta väldigt mycket i mitt klassrum. Men andra som inte brinner för detta kanske inte synliggör det så mycket, förutom kanske källsortering. Så det ligger nog mycket på hur lärare arbetar och tar in det i klassrummet. Många lärare arbetar kanske med en viss grej och anser att de inte har tid med att arbeta med det just nu och det är här jag ser den största utmaningen ligger. Jag tycker ju att alla lärare ska få med det naturligt hela tiden (Lärare E).

I studien delges även samtliga lärare frågan hur de ser på begreppet hållbar utveckling. Lärare D belyser hållbar utveckling som ett sätt att åstadkomma ett samhälle som tänker mer i kretslopp och inte tär på jordens resurser. Vidare benämns detta som det förhållningssätt verksamheten arbetar för att få eleverna att anamma. Lärare C har ett liknande förhållningssätt, där pedagogen menar att begreppet berör framtiden och vilka åtgärder som kan tas till för att leva hållbart. Även Lärare A anammar detta förhållningsätt. Där pedagogen inkluderar klimatförändringar, återvinning och den fysiska miljön i skolan. I studien synliggörs det att samtliga lärare har en tydlig miljömässig vinkel på begreppet. Dewey betonade hur stor

betydelse lärares intresse och kunskaper har för att eleverna ska utveckla kunskaper om ett ämne. Dock får inte läraren ta över, menade teoretikern. Lärarens uppgift är inte ge elever direktiv, utan läraren bör istället identifiera sig som en rådgivare till eleverna (Dewey, 1999, s. 22). Lärare E betonar nedan intresset för miljöaspekten i begreppet, vilket även avspeglat undervisningen.

Miljöaspekten är det jag fokuserar mycket på i mitt arbete. Jag är delaktig i miljörådet och arbetar aktivt kring miljöfrågor. När vi arbetar med hållbar utveckling i skolan så arbetar vi med de globala målen som vi kopplar till miljön. Detta är mycket lättare än att arbeta med just själva begreppet hållbar utveckling. För det är ett väldigt abstrakt och stort begrepp (Lärare E).

Vidare nämner lärarna att det syns en stor skillnad på hur både lärare och elever förhåller sig till begreppet hållbar utveckling idag. Allt fler elever har förkunskaper om området då det är en aktuell fråga i dagens samhälle. Detta menar lärarna underlättar undervisningen då eleverna har ett naturligt engagemang och förståelse för miljöaspekten i området. Vygotskijs (1999, s. 278.) sociokulturella perspektiv antyder just detta, att den rådande kulturen och det omgivande samhället har stor betydelse för barnets kunskaper och utveckling. Enligt Vygotskij är allt lärande socialt, den kunskapen som eleverna tillägnas beror på samspelet med omgivningen. Idag finns en ökad medvetenhet gällande hållbar utveckling i samhället. Därför anser vi att denna rådande kultur möjliggör goda effekter på skolors engagemang för området. I citaten nedan exemplifieras det hur denna medvetenhet i samhället har lett till att både elever och lärare har ökad kunskap, vilket underlättar arbetet med hållbar utveckling.

Förr kunde man ibland stöta på kollegor som fnös lite grann ”ska ni hålla på med det, det är inte jag intresserad av, det får ni sköta själv” ungefär. Men det finns ju inte alls idag. Utan idag finns en helt annan uppslutning kring dessa frågor, så man märker ju ändå att det skett en förändring... och att många, många fler anstränger sig för att dra sitt strå till stacken. Det märks ju även hos elever. Så det är lättare att jobba med dessa saker idag än det var för trettio år sen (Lärare D).

Barnen är så medvetna idag, hur det ska vara och hur man ska göra för att vara så miljövänlig. Föräldrar idag påverkar ju självklart också, men jag tänker också allt som har med media och vad som berättas där medför också att eleverna tar in kunskap därifrån. Sen märks det ju även på lärare, att det finns ett mycket större engagemang för detta, vilket också underlättar arbetet (Lärare E).