Lärande - en socioekonomisk fråga eller inte?

Examensarbete i matematik

15 högskolepoäng, grundnivå

Lärande - en socioekonomisk fråga eller inte?

Learning - a socio-economic question or not?

Carola Perry

Anna Rosenqvist

Vidarutbildning Av Lärare : 90 p Slutseminarium: 2019-06-03

Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Per-Eskil Persson

Förord

Detta examensarbete har genomförts genom ett nära samarbete för att vi båda studenter ska kunna försvara arbetet likvärdigt. Ett stort tack till vår handledare Per - Eskil Persson som har gett oss god handledning och stöd på vägen.

Abstract

Detta examensarbete problematiserar hur lärare kan synliggöra lärandemålen i matematik i sin undervisning på två skolor med skilda socioekonomiska förutsättningar.

Idén uppkom då vi på utbildningen jämförde hur olika förutsättningar lärare kan ha på våra skolor och hur detta påverkar elevernas måluppfyllelse.

Arbetet utgår från teorier om fem nyckelstrategier för formativ bedömning och begreppen formativ och summativ bedömning. Arbetet redogör för forskning kring möjligheter att utveckla lärares undervisningspraktik inom området för formativ bedömning och de fem nyckelstrategierna. Arbetet redogör också för forskning kring olika bakgrundsfaktorer som bidrar till ojämlikhet mellan olika skolor.

Metoden för arbetet utgår från kvalitativa intervjuer av sex matematiklärare på två olika skolor. Lärarna arbetar både på lågstadiet och på mellanstadiet.

Vår slutsats är att trots samma intentioner hos lärarna med sin undervisning är förutsättningarna för lärande väldigt olika. I skollagen står det att vi ska ha en likvärdig skola för alla elever men så är inte fallet i praktiken. Elevernas lärande styrs av den socioekonomiska bakgrunden och de svårigheter som den språkliga medvetenheten skapar. Formativ bedömning är ett redskap för att synliggöra lärandet oavsett de olika språkliga förutsättningarna på våra skolor.

Nyckelord: nyckelstrategier, formativ bedömning, feedback, socioekonomiska förutsättningar

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställning 9

3. Bakgrund 11 4. Forskningsläge 12 4.1 Teori 12 4. 2 Avgränsning 13 5. Teorier om lärande 14 5.1 De fem nyckelstrategierna 14 6. Annan forskning 17 6.1 Centrala begrepp 17 6.1.1 Formativ bedömning 17 6.1.2 Summativ bedömning 17 6.1.3 Feedback 17 6.2 Vetenskapliga artiklar 18 6.2.1 Formativa projektet 18 6.2.2 Skolverkets rapport 467 (2018) 21

7. Metod och material 22

7.1 Kvalitativ metod 22

7.2 Etiska aspekter 22

7.3 Urval av informanter 23

7.4 Presentation av informanter 23

7.5 Genomförande och bearbetning av intervjuerna 25

8. Empirisk genomgång och analys 26

8.1 Intervjudata 26

8.1.1 Hur kan lärare synliggöra lärandemålen i matematik? 26

8.1.2 Analys 27

8.1.3 Hur kan lärare se att det har skett ett lärande hos eleverna? 28

8.1.4 Analys 30

8.1.5 Hur kan lärare ge feedback som för lärandet framåt? 30

8.1.6 Analys 31

8.1.7 Hur kan lärare arbeta med självvärdering? 32

8.1.8 Analys 33

9. Diskussion 34

9.1 Relation till tidigare forskning 35

9.1.1 Hur kan läraren synliggöra lärandemålen i matematik? 35

9.1.2 Hur kan läraren se att det har skett ett lärande hos eleverna? 36

9.1.3 Hur kan lärare ge feedback som för lärandet framåt? 37

9.1.4 Hur kan lärare arbeta med självvärdering? 37

9.2 Slutsats 37

9.3 Arbetets betydelse för framtida yrkesroll och vidare forskning 39

9.4 Generaliserbarhet 40

Referenser 41

Bilaga 1 43

Bilaga 2 4_​5

1. Inledning

I vårt styrdokument Lgr-11 slås det fast i första kapitlet om skolans värdegrund och uppdrag att: “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket 2011)

Vidare kan vi läsa att lärares uppdrag är att ge alla en likvärdig utbildning oavsett var i landet vi befinner oss och vilka förutsättningar som ges. Resurser behöver inte fördelas lika och undervisningen ska anpassas så att den motsvarar elevgruppens behov.

PISA- (Programme for International Student Assessment) undersökningen från 2015 visar att svenska elevers resultat har förbättrats. Störst förbättring har skett på området läsförståelse där det framförallt är lågpresterande elever som står för ökningen. Inom ett område i PISA undersökningen har Sverige tappat sin tätposition, nämligen Likvärdigheten i skolan. Här har Sveriges resultat försämrats inom fem av de sju likvärdighetsindikatorerna och ingen har förbättrats. Detta gäller till exempel betydelsen av elevernas socioekonomiska bakgrund för skolresultaten.

Undersökningen baseras på två skolor som ligger i södra Sverige. Den ena skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt bostadsområde. Det är ett område där andelen elever med svenska som andraspråk är mycket hög. Det som framför allt utmärker många av skolans elever är att de varken har ett rikt modersmål eller ett rikt svenskt språk. Det är både första och andra generationens invandrare. Arbetslösheten är hög i området. De flesta eleverna är födda i Sverige men har nästan uteslutande ett annat modersmål än svenska.

Den andra skolan ligger i ett socioekonomiskt starkt område. Skolan ligger i ett villaområde och det finns väldigt få elever med svenska som andraspråk. Utbildningsnivån på elevernas föräldrar är hög och arbetslösheten är låg. Båda skolorna är tvåparallelliga F-6 skolor.

Med detta som utgångspunkt har vi för avsikt att undersöka hur lärare på två skolor med helt olika socioekonomiska förutsättningar synliggör lärandemålen för sina elever i matematik för att ge eleverna stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Vi utgår från att

det krävs kunskap hos eleven om: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? och Hur går jag vidare? för att det ska kunna ske ett effektivt lärande.

Vi vill undersöka om lärarna på våra två skolor har samma intentioner med sin undervisning i denna fråga.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Bedömningen har gått från att vara en bedömning av lärandet till att bli en bedömning för lärandet. Om eleven kan göras medveten om varthän denne är på väg och görs delaktig i sin bedömning och får göra självbedömningar, desto troligare är det att resultatet blir positivt. Eftersom vår läroplan anger mål och innehåll och uttalar att varje individ ska ges möjlighet att tillägna sig kunskaper och värden är det viktigt att alla lärare ägnar sig åt bedömning. Här är den formativa bedömningen viktig.

Syftet med undersökningen är att jämföra hur lärare på två skolor med skilda socioekonomiska förutsättningar kan arbeta med formativ bedömning för att synliggöra lärandemålen i matematik. Intresset för att göra en jämförelse mellan två skolor med helt skilda socioekonomiska förutsättningar har väckts hos oss under våra diskussioner kring likvärdighet i vårt skolsystem. Från att ha varit kollegor under många år till att arbeta i två skilda världar inom vårt skolsystem har vår nyfikenhet på vad som påverkar elevernas lärande väckts under pedagogiska diskussioner kring formativ bedömning.

Vi är intresserade av att undersöka om det kan finnas skillnader på lärares uppfattning om hur lärandet i matematik kan synliggöras för eleverna på våra valda skolor. Påverkas möjlig- heterna att genomföra detta i undervisningen av elevernas socioekonomiska bakgrund eller beror det på lärarens förhållningssätt till formativ bedömning i sin undervisning?

Med denna undersökning hoppas vi höja vår egen medvetenhet kring den formativa bedömningens betydelse för elevernas lärande i vår egen undervisning. Vår förhoppning är

att kunna bidra med tankar kring detta som kan vara en utgångspunkt för fortbildning på våra nuvarande skolor.

2.2 Frågeställning

Vår frågeställning är:

- Hur kan läraren synliggöra lärandemålen i matematik? - Hur kan lärare se att det har skett ett lärande hos eleverna?

3. Bakgrund

Att bli bedömd, vad innebär det? Pettersson (2006) skriver om den pedagogiska bedömningen - bedömningen för lärande. Skolan har en lång tradition bakom sig som vilar på olika typer av bedömning. Redan när protestantismen infördes i Sverige började det att hållas förhör och göras bedömningar. Då var det läsförmågan som skulle bedömas och det var prästen som utförde den. För 100 år sedan utformade Binet, en fransk psykolog ett intelligenstest som skulle användas för att göra ett urval av vilka barn som var så svagt begåvade att det inte var lönt att undervisa dem. Hos oss i Sverige togs Centralproven fram för att göra en summativ bedömning och rangordna eleverna i skolan. Resultatet skulle styra lärarnas betygsättning av eleverna. Det relativa betygssystemet hade ett visst antal av varje betyg att dela ut till skillnad från vårt nuvarande betygssystem som är mål- och kunskapsrelaterat.

Wiliam (2013) menar att bedömning är den nödvändiga bron mellan undervisning och lärande. Formativ bedömning är alltså inte en form av bedömning utan en form av undervisning. Wiliam är fil.dr, lärare och konsult och arbetar med verksamma lärare i Nordamerika, Storbritannien och många andra länder för att utveckla effektiv, evidensbaserad formativ bedömning. 1984 lämnade han sitt arbete som lärare i matematik och naturkunskap för att vara med i ett forskningsprojekt vid University of London där man undersökte möjligheterna att använda formativ bedömning för att förbättra elevers lärande. Wiliam menar att för att kunna upptäcka hur och vad elever lär sig måste deras lärande bli synligt.

Jönsson, Lundahl, Holmgren m fl (2014) har i en artikel lyft fram en självklar och enkel slutsats om varför man som lärare ska välja att arbeta med bedömning för lärande. Helt enkelt därför att det har visat sig ha en gynnsam effekt på elevernas lärande och dessutom har visat sig öka elevernas motivation till att prestera bättre i skolan. Det finns också studier som visar att det har fungerat som ett bra verktyg för att förändra lärares syn på sin egen undervisning och bedömning så att den blir mer elev- och lärandefokuserad.

4. Forskningsläge

4.1 Teori

Sökningar på begreppet formativ bedömning ger många träffar och är ett högaktuellt ämne i pedagogiska diskussioner idag. Hattie (2009) gjorde en metastudie där han sammanställde forskning från 50 000 forskningsstudier och utifrån resultatet av studien formulerade han en guide till lärare för att klargöra vilka faktorer som faktiskt innebär mätbart bättre resultat i elevernas prestationer. Hatties forskning vände upp och ner på debatten och pekade ut lärarens skicklighet, syn på lärande och fokus på strategier för lärande som centrala framgångsfaktorer. Enligt Hattie innebär ett formativt arbetssätt att läraren ger strategier och meta-kognitiva verktyg för att förbättra lärandet och fördjupa elevernas kunskaper. Han lyfter även fram betydelsen av att läraren skapar ett tryggt klimat i klassrummet där eleverna tillåts göra misstag.

Fokus i vårt examensarbete handlar om hur läraren kan synliggöra lärandemålen för eleverna och det lyfter även Black och Wiliam (1998) fram i sina fem principer som handlar om de viktiga grunderna för lärande. Den fjärde principen handlar om att om något lärande ska ske så måste eleverna förstå syftet med det som ska läras.

Timperley (2013) skriver om vikten av att läraren måste få möjlighet att utveckla sina kunskaper och förmågor för att hjälpa sina elever att överbrygga gapet mellan vad de kan och vad de bör kunna för att nå målen. Hennes främsta fokus i sin forskning är att främja lärares professionella utveckling i syfte att förbättra elevers lärande. Timperley har tillsammans med Hattie skrivit en uppmärksammad artikel som heter “The power of Feedback” (2007) där de skriver om de för bedömningsforskningen viktiga begreppen återkoppling eller feedback. De framhäver bland annat vikten av självvärdering hos eleverna, eftersom det stödjer deras självförtroende och insikter i att utveckla sina förmågor inom ett ämne.

Jönsson (2017) menar att om eleverna ska kunna göra en självbedömning krävs det att de först tränas i att förstå målen för undervisningen. Om eleverna inte har en klar bild av vad undervisningen syftar till har de svårt att ta eget ansvar för sitt lärande och göra en korrekt självbedömning. Kriterierna som används i bedömningen måste vara tydliga för eleverna och de måste förstå dem. Detta kan enligt Jönsson göras genom exempeluppgifter och lärandematriser. Om självbedömning endast är ett sporadiskt inslag i undervisningen så kan effekten snarare bli negativ.

Vygotskij lade grunden för begreppet den “Proximala utvecklingszonen” som även Nottingham (2013) baserar sina teorier på. Nottingham menar att när eleven har tillägnat sig ny kunskap så kan de reflektera över hur de nått sitt mål för att kunna använda sin förståelse i nya sammanhang.

Skolverkets rapport Likvärdig utbildning i svensk grundskola (Rapport 374, 2012) analyserar sambandet mellan elevers resultat och socioekonomiska bakgrund och hittar ett tydligt samband mellan elevers meritvärde kopplat till deras föräldrars utbildningsnivå. Skillnaden har ökat från 1998 till 2011 från 38 till 42 meritpoäng.

Rapporten lyfter fram att en indikator på likvärdighet i skolan kan vara om utbildningssystemet lyckas ge elever med utländsk bakgrund samma möjligheter som elever med svensk bakgrund.

4. 2 Avgränsning

Forskningen visar på betydelsen av att eleverna måste känna till sitt nuläge och vart de är på väg. Vi vill se hur medvetna lärarna på våra undersökta skolor är om denna betydelse för att ett effektivt lärande ska ske.

Vi har valt att inte skriva om språkets betydelse för elevernas lärande och begreppsförståelse i matematik. Det är ett stort och omfattande område som kräver sin egen granskning.

5. Teorier om lärande

Vi har valt att utgå från teorin om de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning. Dessa har sammanställts av Wiliam tillsammans med sin kollega Black (1998).

Dessa är:

1. Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg. 2. Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter

som visar att lärande har skett.

3. Att ge feedback som för lärandet framåt.

4. Att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra.

5. Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. (Wiliam 2013, s.18).

5.1 De fem nyckelstrategierna

Den första nyckelstrategin är “Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg”_​

.

Eleverna måste förstå vad de ska lära sig och vart de är på väg. De måste också veta _{​hur ​de}

ska lära sig och varför de ska lära sig detta. Wiliam (2013) menar att det är viktigt att eleverna får hjälp att bryta ner kunskapsmålen i undervisningen i mindre delmål.

För att elever ska veta vart de är på väg så är en framgångsrik metod att visa exempel på andra elevers arbete. Att låta elever bedöma dessa har visat sig framgångsrikt eftersom det är lättare att lägga märke till svagheter och fel i någon annans arbete. En annan väg att göra detta är att visa eleverna matematiska exempeluppgifter av vad de förväntas kunna. Eleverna ska sedan kunna överföra sin kunskap till andra liknande uppgifter.

För att eleverna ska kunna få information om vad de ska lära sig så är det viktigt att läraren är förtrogen med läroplanens mål och kunskapskriterier. Syftet för lektionen måste vara tydligt kopplat till lärandemålet. Det innebär inte nödvändigtvis att lektionen måste starta med att läraren talar om vad som ska läras ut. Ibland kan det vara mer verksamt att låta eleverna lösa ett problem utan något lärandemål för att istället knyta an till detta som avslutning av lektionen.

Den andra strategin är: “Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett.“

När vi är klara över vad eleverna ska lära sig är nästa steg att ta reda på vilken förförståelse eleverna har i ämnet och var de befinner sig. Läraren kan då planera undervisningen utifrån elevernas nivå. Detta är viktigt för att läraren ska veta vad nästa steg i elevens utveckling är, inte för att bedöma, rangordna eller betygsätta kunskapen. Genom ett varierat under-visningssätt där de olika förmågorna stimuleras kan ett lärande ske hos eleverna. Det är viktigt att läraren tar reda på hur eleverna tänker och detta kan synliggöras genom t ex genom olika kooperativa metoder.

Den tredje strategin är: “Ge feedback som för lärandet framåt.” Feedbacken ska engagera eleverna till tänkande och inte kännande, den ska vara kognitiv och inte emotionell. Den ska fokusera på vad eleven ska göra härnäst och vara kopplad till de uppsatta lärandemålen. Feedback ska ge eleverna mer arbete samtidigt som den ska öka deras förmåga att äga sitt lärande. Wiliam (2013) jämför lärandet i klassrummet med idrottsprestationer. Ju mer du tränar på en sportgren desto mer ökar din förmåga att prestera i grenen. Samma förhållande gäller i klassrummet.

Den fjärde strategin är “Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra”. När eleverna används som lärresurser för varandra ökar deras lärande påtagligt enligt Wiliam (2013). Kamratbedömning gynnar alla elever, både den som ger och den som får ökar sin förståelse. Elever kan vara mer direkta med varandra och förklara på ett annat sätt än läraren. Även detta är ett led för eleverna att äga sitt eget lärande.

Femte och sista nyckelstrategin är: “Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande”. Elevens motivation och prestation i skolarbetet ökar om de ges möjlighet att bli ägare av sitt lärande. Läraren kan skapa goda lärmiljöer tillsammans med eleverna men Wiliam (2013) menar att lärandet inte kan skapas av läraren utan endast av eleven. Här kan självbedömning hjälpa eleven att samla sina kunskapsmässiga tillgångar och handlingar för att nå uppsatta lärandemål. Enligt Wiliam är det en process som kräver mycket arbete. Det är känslomässigt laddat och därför extra svårt för de elever som är vana att misslyckas.

6. Annan forskning

6.1 Centrala begrepp

Under denna rubrik vill vi klargöra de centrala begreppen i detta arbete; formativ bedömning, summativ bedömning samt feedback.

6.1.1 Formativ bedömning

Formativ bedömning innebär feedback och förbättring av undervisningen. Den formativa bedömningen ska vara hjälp och stöd i lärprocessen. Formativ bedömning innebär att få bästa möjliga bevis för vad eleverna har lärt sig och att sedan använda informationen för att avgöra vad som är nästa steg. Wiliam (2013)

6.1.2 Summativ bedömning

Summativ bedömning ”en sammanfattande kontroll som sker i efterhand av vad individen lärt sig, och syftet är i regel att sätta betyg eller ge omdömen”. Nationalencyklopedin (2014) Jönsson (2011) säger att man i en summativ bedömning kontrollerar hur långt en elev har kommit men det ges ingen information om hur hen ska ta sig vidare

6.1.3 Feedback

Feedback används för att stötta elevernas lärande. För att det ska ske en utveckling och ett lärande måste eleven informeras om styrkor och svagheter och möjliga vägar framåt för att kunna närma sig målen och feedback är därför en central komponent som framkommer i bedömningen. Jönsson (2011).

För att eleverna ska kunna prestera bättre i liknande uppgifter i framtiden måste återkopplingen följas av konkreta förslag på aktiviteter som hjälper eleven att närma sig målet.

Feedback bör ge svar på följande frågor: 1 Vart är jag på väg? (Vad är målet?)

2 Var befinner jag mig i förhållande till målet? 3 Hur ska jag närma mig målet?

Feedback kan ges på olika nivåer. Hattie (2009) och Timperley (2013) har skapat en modell för feedback, modellen innehåller följande nivåer:

Uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå och personlig nivå.

6.2 Vetenskapliga artiklar

6.2.1 Formativa projektet

Formativ bedömning: En enkel match eller en svår utmaning? Boström (2017) och Professional development in formative assessment: Effects on teacher classroom practice and student achievement Andersson (2015) har skrivit om sin vetenskapliga studie om ett projekt som kallas för _{​Formativa Projektet. ​Det har genomförts vid Umeå universitet i samarbete} med Skolverket och en svensk kommun. _{​Formativa Projektet skapade förutsättningar för en} omfattande satsning på kompetensutveckling i formativ bedömning för matematiklärare på mellan- och högstadiet, samtidigt som det erbjöd goda möjligheter till forskning om hur elevers kunskaper i matematik kan förbättras genom formativ bedömning i undervisningen.

Syftet med studien var att bidra med kunskap om hur den generella effekten av en satsning på utbildning i formativ bedömning och förändring av lärarens egen klassrumspraktik kan bidra till ökade resultat för eleverna. I undersökningen medverkade 17 högstadielärare och 21 mellanstadielärare och Boström och Andersson skrev fyra artiklar om projektet.

Den första artikeln handlar om huruvida lärarna har använt formativ bedömning innan projektet startades. Den andra artikeln handlar om hur fortbildning har bidragit till att lärarnas undervisning har förändrats och på så sätt påverkat elevernas prestationer i matematik. Här gjordes en jämförelse mellan hög- och mellanstadiet. Även vilka hinder som lärarna upplevde påverkade deras förutsättningar. Den tredje artikeln fokuserade på lärarnas motivation till förändring och om det var någon skillnad här på mellan- och högstadielärarna. Slutligen den fjärde artikeln som undersökte om lärarnas införlivande av formativ bedömningspraktik hade någon effekt på elevernas prestationer i matematik och om det i så fall hade någon betydelse om antalet av införlivade aktiviteter.

För att kunna göra denna jämförelse så genomfördes det ett test innan projektet startade med alla elever i valda årskurser. Vid projektets slut gjordes motsvarande test igen. Den undersökta gruppen bestod av eleverna i de deltagande lärarnas klasser och motsvarande antal elever i en kontrollgrupp. Lärarna som deltog i studien var slumpvis utvalda och därför antas resultatet vara generellt.

Resultatet av studien skiljde sig åt vad det gällde mellan- och högstadiet. Det visade sig att eleverna i projektet på högstadiet inte hade förbättrat sina resultat jämfört med kontrollgruppen medan eleverna på mellanstadiet hade gjort en signifikant förbättring av sina resultat. Författarna drar slutsatsen att det berodde på att mellanstadielärarna praktiserade fler formativa bedömningsaktiviteter i sin undervisning än lärarna på högstadiet. De resonerar kring olika orsaker till detta och lyfter bland annat fram att högstadielärarna hade en hög arbetsbelastning vid tillfället och kände sig pressade av införandet av den nya läroplanen i högre utsträckning än vad mellanstadielärarna gjorde. De hade också olika förutsättningar under projektets gång då mellanstadielärarna kunde vara frigjorde från sin undervisning en

hel dag i veckan och då både hinna med den fortbildning som gavs inom projektet men också möjlighet till reflektion och utbyte av erfarenheter i större utsträckning än högstadielärarna. Boström hänvisar också till Black (2015) som skriver: Då undervisningssituationen i sig själv är komplex kan det vara särskilt svårt att införliva något så komplext som formativ bedömning, och för många lärare innebär det en stor förändring i deras sätt att agera i klassrummet. Studien visar att lärarnas engagemang är viktigt för att få till en förändring och detta styrs mycket av olika yttre förutsättningar som t ex stöttning av rektor, arbetsbelastning och olika specifika arbetssituationer i en klass. Det är då lätt att lärarna faller tillbaka i gamla vanor igen. En annan aspekt som var tydlig i deras studie var att få lärare i projektet arbetade aktivt med nyckelstrategi 4 (att stödja eleverna till att fungera som läranderesurser för varandra) och med nyckelstrategi 5 (att stödja eleverna att bli mer självreglerande av sitt lärande) vilket i praktiken innebar att det fortfarande var läraren som tog det största ansvaret för den formativa klassrumspraktiken.

I studien skriver Andersson om tre huvudinriktningar som lärarna har förändrat i sin undervisning:

- Den första handlar om att fastställa var eleverna är i sitt lärande, vart de är på väg och hur de kan ta sig dit.

- Den andra riktningen innebär att lärarna skapat nya möjligheter för eleverna att vara aktörer i undervisningen.

- Den tredje riktningen handlar om tempo, närmare bestämt längden på en bedömningscykel, dvs hur ofta information samlas in, hur ofta undervisningen anpassas och hur ofta feedback ges.

Boström skriver i sin introduktion att det behövs fler sådana här studier för att bidra med kunskap om vilka kompetensutvecklingsinsatser som är effektiva och för att bidra med kunskap om vilka egenskaper den enskilda lärarens förändring av sin klassrumspraktik har på elevernas resultat.

6.2.2 Skolverkets rapport 467 (2018)

I Skollagen, (2010:800) lyfts tre aspekter om likvärdighet fram: - lika tillgång till utbildning

- lika kvalitet på utbildningen

- att utbildningen ska vara kompensatorisk

I Skolverkets rapport _{​Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och}

skillnader mellan skolor_{​ (rapport 467, 2018) fokuserar man på den tredje aspekten.}

De talar om den så kallade skolnivåeffekten, det vill säga hur mycket skolans sammansättning påverkar en elevs resultat. Mellan år 2000 till år 2015 har denna effekt ökat avsevärt. År 2000 var den förväntade skillnaden mellan två elever som båda tillhörde den fjärdedel med lägst socioekonomisk bakgrund 10 meritvärdepoäng. År 2015 har skillnaden ökat till nästan 30 poäng.

I rapporten diskuteras olika anledningar till denna ökning har skett. De för fram att vi inte kan vara säkra på att det beror på att skolans socioekonomiska sammansättning har betydelse för elevernas resultat. Andra förklaringar till ökningen kan vara att skolor med goda socioekonomisk förutsättningar delar ut högre betyg utan att kunskaperna nödvändigtvis är högre, att invandringen har ökat och koncentrerats till vissa skolor. En annan förklaring kan vara dolda faktorer såsom elevers studiemotivation eller stöd från föräldrar. Enligt rapporten menar man att det finns en risk för att de ökade skolnivåeffekterna visar att skolans sammansättning har fått större betydelse för elevernas resultat. Risken att en ökad skolsegregation försvårar förmågan att kompensera för elevers olika förutsättningar undersöks av Skolverket och olika forskare.

Rapporten tar även upp att betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden har ökat även för elever med svensk bakgrund. När faktorer som fått ökad betydelse undersöks visar det sig att föräldrarnas utbildningsnivå fortfarande har störst betydelse men variationen av familjeinkomst står för ökningen.

7. Metod och material

Metoderna som vi har använt för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar presenteras under denna rubrik. Vi motiverar våra val och överväganden som gjorts i vår studie. Vi redogör för de etiska principerna och vi beskriver våra informanter.

7.1 Kvalitativ metod

Vi har valt intervjuer som underlag för vår kvalitativa undersökning. När man väljer detta kvalitativa tillvägagångssätt så får man en bättre möjlighet att bilda sig en noggrann uppfattning av hur informanten förhåller sig till och upplever sin undervisningssituation Dalen (2008). När man gör en kvalitativ undersökning så är formen, som benämns som semistrukturerad, den som stämmer bäst in på våra intervjuer. Vi utgår från våra frågeställningar men vill ge våra intervjuobjekt möjlighet att svara fritt på frågorna.

Med hjälp av semistrukturerade intervjuer där vi intervjuar en person i taget, kommer vi att samla in data som kommer att ligga till grund för vår undersökning. Vi har valt ut sex lärare som undervisar i matematik som kommer att intervjuas. Intervjuerna kommer att spelas in och transkriberas ordagrant. Utskrifterna ligger sedan till grund för vår analys och reflektion. Vi kommer att sammanfatta svaren på varje frågeställning och använda oss av de transkriberade svaren i form av citat i vår analys.

Vi ger våra informanter underlaget för vår intervju i förväg. När vi sedan samtalar med lärarna kring dessa frågeställningar så vill vi veta deras tankar kring hur de arbetar i sin undervisning inom detta område.

7.2 Etiska aspekter

Vi tillfrågade våra informanter muntligt om de var intresserade av att deltaga i vår undersökning. När de hade tackat ja skickade vi ett följebrev via mail. I brevet informerade vi också skriftligt om planen och syftet med vår studie samt om hur vi kommer att bearbeta materialet. Se bilaga 1. Vi informerade även om att deltagandet är frivilligt och om rätten att avbryta intervjun om informanten så skulle vilja. Vi informerade också om anonymiteten i

samband med vår undersökning och förklarade att varken informantens namn eller skolans namn kommer att finnas med i studien. Informanterna fick även information om att det insamlade materialet endast kommer att användas i forskningssyfte. Med detta uppfyller vi nyttjandekravet.

Dalen (2007) är professor vid institutet för specialpedagogik vid Oslo Universitet och förklarar betydelsen av ett antal etiska krav. Med vår skriftliga information uppfyller vi de tre andra kraven, informationskravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet. (s 25-27) Vi intervjutillfället frågade vi om samtycke för inspelning av intervjun. Vi erbjöd också att informanterna får ta del av vårt färdiga arbete.

7.3 Urval av informanter

Vi har valt två skolor i olika socioekonomiska områden och matematiklärarna i årskurs 1-6 på dessa båda skolor tillfrågades om att medverka, se bilaga 2. Vi tillfrågade samtliga lärare på skolorna och gjorde ett urval utifrån årskurs och yrkesverksamma år som undervisande lärare för att få en så stor spridning som möjligt.

7.4 Presentation av informanter

För att skydda identiteten av informanterna använder vi varken deras riktiga namn eller namnger vilken skola de arbetar på, men för att underlätta för läsaren att hålla isär informanterna, har vi valt att namnge dessa lärare med fiktiva namn. Vi kallar skolan i det socioekonomiskt utsatta området för skola 1 och den andra skolan för skola 2. På skola 1 arbetar Veronika, Cecilia och Lena. På skola 2 arbetar Kerstin, Anita och Ursula.

Skola 1 ligger i ett socioekonomiskt utsatt område. Skolan ligger i ett område med hyres- och bostadsrättslägenheter. Det finns en mycket hög andel elever med svenska som andraspråk på skolan. Det är vanligt att det kommer nyanlända elever under terminerna både på låg- och mellanstadiet. Det är också en stor rörlighet både in och ut på elever inom kommunen.

Skola 2 ligger i en kommun med hög andel högskoleutbildade föräldrar och låg arbetslöshet. Skolan ligger i ett villaområde. Det finns mycket få elever med svenska som andraspråk. De elever som finns med utländsk bakgrund har nästan uteslutande en svensktalande förälder. Det är få elever som slutar under skolperioden och ett fåtal nytillkomna. Nyanlända elever placeras på andra skolor i kommunen.

Skola 1

Informant 1

Veronika undervisar i årskurs 1. Hon är klasslärare och undervisar i alla ämnen. Klassen består av 22 elever. Hon har undervisat i 3 år som grundskollärare på samma skola.

Informant 2

Cecilia undervisar i årskurs 3. Hon är klasslärare och undervisar i alla ämnen. Klassen består av 25 elever. Hon har undervisat i förskoleklass i 15 år och nu 3 år som grundskollärare på den aktuella skolan.

Informant 3

Lena undervisar i årskurs 4. Hon är klasslärare tillsammans med två kollegor och undervisar i matematik, NO och teknik. Årskursen består av 37 elever. Har undervisat i 20 år.

Veronika, Cecilia och Lena undervisar alla på en skola i södra Sverige som ligger i ett socioekonomisk utsatt område.

Skola 2

Informant 4

Kerstin undervisar i årskurs 6. Hon är klasslärare tillsammans med en kollega och undervisar i matematik, NO och teknik. Årskursen består av 43 elever. Hon har undervisat i 38 år på samma skola.

Informant 5

Anita undervisar i ämnena matematik, NO, teknik och bild i årskurs 4. Årskursen består av 52 elever. Hon har arbetat som grundskollärare i 30 år.

Informant 6

Ursula är klasslärare tillsammans med en kollega och undervisar för tillfället i ämnena matematik, NO och teknik i årskurs 2. Årskursen består av 48 elever. Hon har arbetat som grundskollärare i 5 år varav 3,5 år på den aktuella skolan.

7.5 Genomförande och bearbetning av intervjuerna

Informanterna har fått våra frågeställningar skriftligt i förväg, se bilaga 1 _{​. ​Vi har använt oss} av våra frågeställningar när vi utformade vår intervjuguide. Våra huvudfrågor var _​Hur

läraren synliggör målen i undervisningen för eleverna _{​och ​Hur de kan se att det har skett ett} lärande hos eleverna. Båda dessa frågeställningar ingår i begreppet _{​Formativ Bedömning} som beskrivs i teoridelen. Därför ställde vi även en fråga kring hur lärarna ser på begreppet formativ bedömning kontra summativ bedömning (beskrivs i teoridelen). Med denna fråga ville vi se hur bekanta lärarna är med begreppet i stort och bilda oss en uppfattning om hur det präglar deras undervisning. Vi frågade även hur de arbetar med elevernas självvärdering. Vi har spelat in intervjuerna för att sedan i efterhand kunna transkribera dessa ordagrant. Vi har sammanställt svaren från våra olika informanter under varje frågeställning för att kunna göra vår analys av varje fråga.

8. Empirisk genomgång och analys

Under denna rubrik redovisas och analyseras det empiriska materialet, intervjuerna, med utgångspunkt i våra två frågeställningar. Vi börjar med att redovisa informanternas svar på frågorna och sammanfattar även svaren efter varje frågeställning för att få fram likheter och olikheter som informanterna ger i sina svar. Vi sammanfattar även informanternas syn på elevernas självvärdering samt hur lärare kan ge feedback som för lärandet framåt.

8.1 Intervjudata

8.1.1 Hur kan lärare synliggöra lärandemålen i matematik?

Alla våra informanter arbetar medvetet med att lyfta fram lärandemålen i sin undervisning med utgångspunkt i Lgr-11. Samtliga informanter lyfter fram lärandemålen för eleverna muntligt och skriftligt i början av ett arbetsområde och även målet för en enskild lektion. Våra informanter som arbetar på lågstadiet använder bildstöd i form av moln och stjärnor för att förtydliga innebörden av lärandemålen för eleverna. På mellanstadiet har det blivit mer av en rutin men fortfarande finns stödet i form av moln, eller stjärnor för att tydliggöra målet för lektionen.

Alla lärare utom Veronika delger elever och föräldrar sin pedagogiska planering med lärandemål, begrepp, metoder och form för bedömning på olika sätt. T ex via Infomentor, Classroom och blogg. Veronika delger eleverna sin pedagogiska planering muntligt men upplever att det är svårt eftersom inte alla elever i årskurs 1 är läskunniga ännu.

Både Kerstin och Anita lyfter fram sitt läromedel i matematik som en viktig framgångsfaktor för att synliggöra lärandemålen för sina elever. Anita säger så här på frågan om detta:

Jag använder ett basläromedel i som heter Alfa Matematikboken. …..Någonting som är bra med den här är också, den är ju baserad på Lgr-11, det är att målen från läroplanen står när man ska börja med ett nytt kapitel. Det står här i början. Det ska bli tydligt för eleverna.

Lena menar att i hennes klass är det inte alltid lämpligt att starta lektionen med att beskriva målen utan hon behöver först arbeta med de nya begreppen.

Det jag känner att jag har gjort är att jag börjar inte med målen första lektionen för då är de inne på att lösa uppgiften direkt. Vad ska jag göra? Så är det klart utan att man har förstått det grundläggande resonemanget. T ex vad betyder omkrets, vilka begrepp ska du kunna? Vad betyder orden?

Detta är även Cecilia inne på. Först måste begreppen i det nya lärandemålet vara befästa hos eleverna. Utan förförståelse blir lärandemålen utan innehåll.

Det handlar mycket om begreppen, de matematiska och att man går igenom de begrepp innan man ska arbeta med ett område. så att eleverna förstår vad vi ska arbeta med.

Samtliga informanter på den andra skolan startar däremot varje arbetsområde med att presentera lärandemålen direkt och i samband med detta även viktiga ord och begrepp. Här förutsätts eleverna ha en förförståelse för begreppen. Lärarna på mellanstadiet pratar också redan vid starten av ett nytt område om bedömning och betyg. Kerstin säger att:

Varje nytt avsnitt inleds alltid med en pedagogisk planering i Info Mentor där det är synligt vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig det och en koppling till läroplanen. Eftersom jag har en sexa just nu så är det också koppling till bedömning.

Alla våra informanter arbetar aktivt med ord och begrepp inom ett nytt arbetsområde i matematik och lyfter fram det som en viktig del i undervisningen.

På den ena skolan arbetar alla lärare med lärandematriser. Lena väljer att först arbeta med förförståelsen hos eleverna innan hon presenterar sin lärandematris. Detta gör hon för att eleverna inte ska fokusera på enskilda uppgifter utan skapa en förståelse för hela arbetsområdet. Ingen av lärarna på den andra skolan använder sig av lärandematriser. Kerstin har gjort det tidigare men tycker att all information för elever och föräldrar finns i den pedagogiska planeringen i Infomentor.

8.1.2 Analys

Samtliga lärare lyfter fram vikten av att synliggöra lärandemålen för eleverna. Inte bara genom att muntligt säga det utan även genom att aktivt arbeta med begreppens betydelse och förförståelsen kring lärandemålet. Detta är inte specifikt för matematik utan genomsyrar samtliga lärares alla ämnen.

Vi ser en tydlig skillnad mellan skolorna. Behovet av stödstrukturer kring språklig förståelse är stort på skola 1 både på låg- och mellanstadiet. Tydligt bildstöd med lektionens lärande- mål, metoder och förväntningar på eleverna finns även på den andra skolan i lågstadieklassen. På mellanstadiet säger lärarna att det inte finns ett behov hos eleverna längre att förtydliga det varje lektion eftersom eleverna har tillgång till den pedagogiska planeringen och detta räcker. En annan skillnad mellan skolorna är användandet av lärandematriser för att tydliggöra lärande målen medan man på den andra skolan tycker att det är tillräckligt med den pedagogiska planeringen i Infomentor

Vi ser också en skillnad mellan låg- och mellanstadiet. Alla lärare på mellanstadiet pratar om bedömning i samband med att lärandemålen introduceras. De visar exempeluppgifter på svar som motsvarar de olika betygsstegen. De tycker alla att det är viktigt att det hela tiden finns med och tydligt kommuniceras med eleverna. De menar alla att om förståelsen för lärandemålen introduceras redan i årskurs fyra så byggs förståelsen hos eleverna gradvis upp och det skapar på så sätt mindre stress i årskurs sex när det är dags för betyg.

8.1.3 Hur kan lärare se att det har skett ett lärande hos eleverna?

Alla lärare tycker att de kan se ett lärande hos sina elever i de muntliga diskussionerna i klassrummet. Detta lyfts särskilt tydligt fram av lärarna på skola 1 som menar att deras elever måste ha tillgång även till kroppsspråket för att kunna göra sig förstådda ibland. Lena säger så här:

I samtalet där de får berätta istället för att skriva vad de har lärt sig, ser jag ett djupare lärande. Muntligt kommer alltid före det skriftliga, många orkar inte skriva kan inte på grund av språket. Alla lärare utom en nämner EPA (enskilt-par-alla) som en viktig kooperativ samtalsmodell där alla elever får talutrymme. På skola 1 sammanfattas ofta vad eleverna har sagt i en gemensam tankekarta. Särskilt på lågstadiet är detta en viktig metod som genomsyrar all undervisning. Cecilia framhåller tankekartan som ett redskap för att ta reda på elevernas förförståelse inför ett nytt arbetsområde samtidigt som det används för att lägga till nya kunskaper i slutet av ett arbetsområde.

En annan aktivitet som är gemensam för flera lärare är att med elevuppgifter visa på både felaktiga och korrekta lösningar och på så sätt få en gemensam diskussion om hur man kan tänka. Så här säger Anita:

Det är ju likadant när de går fram på tavlan och redovisar hur de tänker. Hur de sätter ord på det. Likadant med begreppen. Eller när de sitter i olika grupper och de gör en feluträkning och det har vi också lärt oss att det är bra att det kan bli fel ibland. Då blir det istället hur har de tänkt här?

Alla lärare tycker att problemlösning är ett avsnitt som skapar läraktiviteter där elevernas lärande synliggörs. Kerstin framhåller problemlösning som sin viktigaste metod för att få eleverna att resonera om hur de tänker. Eleverna kan visa hur de kommit fram till ett svar och varför de har tänkt som de gör. Hon ser att arbetet med problemlösning ger en möjlighet till ökad motivation och hög delaktighet för eleverna i klassen. Hon nämner även att hon ser en skillnad när det gäller andra arbetsområden i matematik där motivationen inte är lika hög. Även Cecilia pratar mycket om problemlösningen som viktig när hon ska få eleverna att se att det har skett ett lärande hos dem. Med hjälp av en tydlig strategi för problemlösning så kan hon även få eleverna att se en progression i sina svar och därmed få syn på sitt lärande. Både Kerstin och Anita är mycket nöjda med sin lärobok i matematik. De nämner att den har tre olika kunskapsnivåer i varje kapitel där eleverna själv får välja vilken de ska arbeta med. Lärarna ges möjlighet att utmana eleverna på rätt nivå utifrån elevernas självskattning. På så sätt tycker de att elevernas lärande synliggörs. På mellanstadiet används exempeluppgifter inför summativa prov för att visa eleverna olika kunskapsnivåer. Efter de summativa proven används elevernas svar för att belysa eventuella svårigheter och missuppfattningar.

Vi ser en stor skillnad på låg- och mellanstadiet på skola 2 när det gäller användandet av eleverna som lärresurser för varandra. Ursula har en medveten tanke om att frigöra sig själv som resurs i klassrummet genom att lära sina elever en arbetsgång där de först ska tänka och läsa själv, därefter tar de hjälp av en kamrat för att slutligen be läraren om hjälp. Hon säger så att:

Det här med samrättning hade de inte i ettan utan det är ganska nytt för dem att de ska jämföra sina svar. Det i sig blir ju också ett lärande. Att de som är självständiga inte behöver sitta och vänta på att jag ska komma och rätta utan de kan själv jämföra och sen fortsätta att arbeta vidare på nästa uppgift. Man maximerar undervisningstiden så att jag kan hjälpa de barnen som verkligen behöver min hjälp.

På mellanstadiet svara Anita så här på samma fråga:

Mmm. Ja. Men samtidigt nu här i fyran så måste man lära dem att de ska ha arbetsro och tyst och det blir det ju inte om de ska sitta så många som 27 och jobba.

Sammanfattningsvis så använder flertalet av lärarna kooperativa metoder för att aktivera eleverna som lärresurser för varandra. Det görs t ex genom samrättning, lärpar, EPA, glasspinnar (för att fördela ordet), tankekartor, Quizlet och fråga begreppet.

8.1.4 Analys

Nästan alla lärarna tycker att de kooperativa arbetsmetoderna skapar förutsättningar för eleverna att visa sitt lärande. Ett kooperativt arbetssätt skapar större talutrymme för alla elever och detta är särskilt viktigt för eleverna på skola 1 som kommer bäst till sin rätt då. Samtidigt så är Ursula på skola 2 den lärare som tydligast framhåller det som sin metod i alla delar av sin undervisning.

Problemlösning ser alla lärarna som ett område där man tydligt kan se och visa eleverna själv att det har skett ett lärande. Samtliga framhåller vikten av tydliga strukturer och strategier som behöver läras in.

Lärarna på lågstadiet använder sig av kooperativa metoder mer än lärarna på mellanstadiet. De ser fler möjligheter att bedöma elevernas kunskaper i den muntliga diskussionen medan lärarna på mellanstadiet har fler summativa prov för att bedöma lärandet.

Skriftliga diagnoser används mer på mellanstadiet för att läraren ska säkerställa elevernas lärande. På lågstadiet förlitar sig lärarna mer på muntliga diskussioner.

8.1.5 Hur kan lärare ge feedback som för lärandet framåt?

Anita svarar följande på frågan om hur hon ser på formativ bedömning: Jo jag ser på formativ bedömning som var står jag nu och vad kan jag.

Hon lyfter fram betydelsen av att visa för eleverna både var de befinner sig nu men också vad de ska göra härnäst. Kerstin framhåller att det är viktigt att eleverna vet var de befinner sig för att sedan kunna utmana sig i nya uppgifter. Lena instämmer i detta synsätt och poängterar

hur viktigt det är att eleverna ges tillfällen att träna och repetera det som är svårt. Att misslyckas är en del som för lärandet framåt. Alla tre gör det till stor del med hjälp av summativa uppgifter som provräkningar. Resultatet från dessa använder de sedan som underlag till eleverna i deras feedback för att föra lärandet framåt. Så här säger Lena:

Det gör jag alltid och när vi har haft något skriftligt prov, har vi alltid en utvärdering efteråt. Hur kändes det att göra provet? Vad känner du dig mest nöjd med? Något du känner att du misslyckats med? Om du skulle gjort om provet imorgon vad skulle du ändra på då?

På lågstadiet lyfter lärarna istället fram samtalet med eleverna och diskussioner mellan eleverna under lektionerna som vägledande i sin feedback för att föra lärandet framåt. Så här säger Veronika:

Jag tycker nästan att vi bara använder formativ bedömning i årskurs 1, vi har inte prov som de får tillbaka med en poäng. Utan det är hela tiden i samtalet med barnet, i stöttningen under lektionen att man ger dom tips på hur de kan tänka vidare och i matematik är det olika metoder och strategier som de behöver för att kunna ta sig framåt.

Ursula lyfter liksom mellanstadielärarna fram samtalet med elever och vårdnadshavare på utvecklingssamtalen som ett tillfälle för feedback. “Nu kan du detta och nästa steg är..” Hon uttrycker en önskan att ha en lektion varje vecka där eleverna arbetar med sina lärandemål från IUP så att dessa blir tydliga och levande för eleverna.

8.1.6 Analys

Alla lärarna på skola 2 och även Lena på skola 1 berättar om feedback till eleverna i samband med utvecklingssamtal och omdömen. De utgår från den summativa bedömningen när de ger sin feedback. De ger konkreta exempel på olika nivåer för eleverna. På mellanstadiet blir det tydligt att betygen kommer in i undervisningen redan i årskurs 4 och sedan finns de med hela tiden i feedbacken.

På lågstadiet behöver eleverna tränas i processen att se sitt eget lärande och att kunna uttrycka hur de ska gå vidare. Alla lågstadielärarna ger uttryck för att de aktivt arbetar med detta och i takt med att eleverna blir äldre så kan de också själv lättare sätta ord på sina kunskaper. Därför är det muntliga viktigare än det skriftliga på lågstadiet.

8.1.7 Hur kan lärare arbeta med självvärdering?

Gemensamt för alla lärare på skola 1 är att de använder sig av lärandematriser med eleverna. Dessa har en progression med tre olika kunskapsnivåer där eleverna får skatta sig utifrån när begreppen väl har fått en betydelse. Så här säger Cecilia:

Om vi säger att vi presenterat en matris inför ett arbetsområde, så kanske efter en vecka stannar man upp och tittar på matrisen. Var är vi? hur långt har vi kommit? att man dyker ner lite då och då. Att man gör kontroller då och då.

Efter avslutat arbetsområde används lärandematriserna för att eleverna ska få syn på sitt eget lärande och samtidigt kan läraren bedöma elevernas kunskaper. Lena pratar om hur hon bryter ner lärandemålen till delmål för eleverna med exempeluppgifter.

På skola 2 använder lärarna på mellanstadiet ett formulär från sin matematikbok som underlag för elevernas självvärdering. De utgår också från sin pedagogiska planering för att eleverna ska värdera sig själv när det gäller de olika lärandemålen. Ursula på lågstadiet använder ett material som utgår från moln med lärandemål och exempeluppgifter som är kopplade till dessa moln. Hennes elever får självvärdera sig innan och efter ett arbetsområde med utgångspunkt från dessa.

Kerstin pratar om att hon försöker att få eleverna att bli medvetna om hur deras egen prestation är och hur de kan överföra sina styrkor från ett ämne till ett annat. Om de t ex är kreativa och vågar utmana sig själv i ett annat sammanhang så kan det också överföras till matematiken.

Vad var det som hände när du gick därifrån dit? Då använder vi t ex julspelet som de gör i femman. Det kan t ex vara sånt som jag kommer med idéer, jag är kreativ. Sen överför jag det till matten. Titta vad du vågade här. Varför gör du inte det på matten?

Ursula svarar så här på frågan:

De är varandras lärresurser och varandras arbetsmiljö och att det ligger som eleverna. Det handlar om att de ska maximera sin egen prestation. Vi kan ge dem redskap för det.

8.1.8 Analys

Vi ser att självvärdering hos eleverna av deras kunskaper och sin arbetsprestation är en process som måste få ta tid att utveckla. Det krävs mycket arbete och tydliga och konkreta exempel för att visa eleverna vad som krävs av dem och hur de ska komma dit i sitt lärande. Alla informanterna arbetar medvetet med denna process.

På skola 1 använder man sig genomgående av lärandematriser, medan man på skola 2 utgår ifrån exempeluppgifter och bedömningsunderlag från läromedlet.

Kerstin uttrycker en medveten strategi att arbeta utifrån de entreprenöriella orden. Hon menar att på så sätt kan hon få elevens motivation att öka i matematik genom att utnyttja deras tidigare erfarenheter och styrkor i andra ämnen. På detta sätt skapar hon möjligheter för eleverna att äga sitt eget lärande. Även Ursula uttrycker tankar kring detta.

9. Diskussion

9.1 Relation till tidigare forskning

9.1.1 Hur kan läraren synliggöra lärandemålen i matematik?

Som presenterats i litteraturgenomgången menar Wiliam (2013) för att kunna upptäcka vad och hur elever lär sig måste lärandet bli synligt. _{​Detta gör inte bara att läraren bättre kan} förstå vilket steg som ska tas härnäst utan gör även eleverna medvetna om sitt eget lärande. Vi valde att fokusera på två av de fem nyckelstrategier som Wiliam beskriver och kunde se att alla lärare vi intervjuade var medvetna om betydelsen av detta i sin undervisning.

Vi kunde se en skillnad mellan skolorna där lärarna på skola 1 uttryckte ett större behov av att befästa ord och begrepp innan ett nytt arbetsområde presenterades. De nya lärandemålen presenterades inte direkt utan behövde bearbetas på olika sätt först. På skola 2 var den pedagogiska planeringen och målen i läroplanen tillräckligt för att lärarna ska kunna starta undervisningen. Här ser vi att detta medför en stor tidsskillnad i undervisningstid för varje aktuellt arbetsområde. När man på skola 1 behöver bearbeta ord och begrepp innan varje arbetsområde kan man på skola 2 direkt starta med det nya området och får på så sätt betydligt mer tid och därigenom möjlighet till fördjupning inom varje område.

Orsaken till denna skillnad kan bero på att skola 1 består av elever med svenska som andraspråk och på skola 2 är elever med svenska som andraspråk en minoritet. I Skolverkets rapport (467, 2018) talar man om den så kallade skolnivåeffekten, dvs hur mycket skolans sammansättning påverkar resultatet. De lyfter fram betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden och menar att vi inte kan vara säkra på att den har betydelse för att skillnaderna i resultat mellan olika skolor ökar. Vi menar att just det faktum att språket blir ett hinder i matematikundervisningen när det ska skapas en förståelse för viktiga ord och begrepp som ska läras ut beror just på dessa faktorer. Vi kan inte se att lärarna på skola 1 på något sätt är mindre medvetna om vikten av att presentera lärandemålen för eleverna och göra dem medvetna om vad de ska lära sig. Snarare är det så att de lägger mer tid på detta än lärarna på

skola 2 men trots detta är det en stor skillnad i resultaten som eleverna uppnår i form av betyg och skriftliga omdömen.

9.1.2 Hur kan läraren se att det har skett ett lärande hos eleverna?

Lärarna på båda skolorna beskriver liknande läraktiviteter i sin undervisning. Flertalet av lärarna använder sig av olika kooperativa metoder för att synliggöra elevers lärande både för sig själv men också för eleverna. De använder eleverna som lärresurser för varandra i varierande utsträckning. Antalet läraktiviteter som synliggör lärandet varierar mellan lärarna men vi ser att samtliga lärare på lågstadiet använder sig av dessa metoder i högre utsträckning än lärarna på mellanstadiet. Hos lärarna på mellanstadiet är matematikboken en viktigare del av undervisningen än vad den är på lågstadiet.

I Boströms studie (2017) kunde hon se en skillnad i resultatet mellan lärare på mellanstadiet och lärare på högstadiet. Där var det lärarna på mellanstadiet som använder fler läraktiviteter som synliggjorde lärandet, vilket även ökade elevernas resultat. Vi ser en liknande tendens här, med de yngre eleverna planeras och genomförs en mera laborativ undervisning. Därmed skapas fler läraktiviteter där det ges talutrymme för eleverna i klassrummet och på så sätt skapas möjligheter för läraren att observera att det har skett ett lärande hos eleverna.

Den lärare som avviker här är Lena på skola 1, som tydligt uttrycker att det muntliga alltid går före det skriftliga när hon ska observera lärandet hos sina elever. Även här tror vi att orsaken är skillnaden i elevsammansättning på de båda skolorna. Eleverna på skola 1 har inte ett lika starkt svenskt språk och därmed inte ett starkt läs och skriftspråk. Detta gäller även för elever på lågstadiet oavsett skola och medför ett behov hos läraren att skapa läraktiviteter som inte baseras på skriftlig redovisning. Kerstin och Anita förlitar sig på den skriftliga bedömningen och sitt material i form av diagnoser och provräkningar som tillhör deras lärobok. Det som dock är gemensamt för alla lärare är att de väljer ut problemlösningen som det område inom matematiken där de anser sig bäst kunna observera elevernas lärande. Här poängterar särskilt Kerstin att användandet av just Kängurumatematik är hennes viktigaste

redskap för att både se att det har skett ett lärande men också att synliggöra det för sina elever.

En annan likhet mellan skolorna är att lärarna nämner att de använder sig av exempeluppgifter för att synliggöra lärandet i matematik. Lena på skola 1 beskriver hur hon bryter ner ett lärandemål i delmål för att eleverna ska få en djupare förståelse och Wiliam (2013) menar att det är viktigt att eleverna får hjälp att bryta ner kunskapsmålen i undervisningen i mindre delmål.

På båda skolorna använder man sig av eleverna som lärresurser för varandra och Wiliam (2013) menar att det har visat sig framgångsrikt att låta elever bedöma varandras uppgifter då det är lättare att lägga märke till svagheter och fel i någon annans arbete. Vi ser att det finns potential för utveckling hos lärarna på båda skolorna när det gäller detta område. Andersson (2015) lyfter fram lärarnas motivation som en viktig faktor för att en fortbildning ska nå resultat och komma eleverna till godo. Lärarna måste få möjlighet att utveckla sina kunskaper och förmågor för att de ska kunna hjälpa eleverna att synliggöra vad eleverna kan sedan tidigare och vad de behöver kunna för att nå målen. Timperleys (2013) främsta fokus i sin forskning är att främja lärares professionella utveckling i syfte att förbättra elevers lärande. Boström har i sin studie kommit fram till att en satsning på utbildning i formativ bedömning och samtidigt en förändring av lärarens egen klassrumspraktik kan bidra till ökade resultat hos eleverna.

Det behövs också stöd av arbetsledningen som behöver skapa förutsättningar för lärarna att genomföra förändringar i sin dagliga undervisningspraktik både under men framför allt efter en fortbildning för att lärare inte ska falla tillbaka i “gamla vanor” igen när arbetsbelastningen blir hög. Anita beskriver att yttre omständigheter på skolan påverkar hennes val av metoder i undervisningen så att eleverna inte kan samarbeta tillsammans utan att det stör arbetsron i klassrummet.

9.1.3 Hur kan lärare ge feedback som för lärandet framåt?

Feedback som för lärandet framåt ska fokusera på vad eleven ska göra härnäst och vara kopplad till de uppsatta lärandemålen. Detta är alla våra lärare förtrogna med och arbetar aktivt med i sin undervisning. Ett klassrumsklimat där man ges tillåtelse och möjlighet att lära sig genom sina misslyckanden för att öka sin förmåga att prestera bättre är en gemensam utgångspunkt för alla våra lärare. Som Wiliam (2013) skriver kan klassrummet jämföras med idrottsprestationer. Ju mer du tränar på något desto mer ökar din förmåga på detta. Vi ser att lärarna på båda våra skolor är medvetna om detta och aktivt arbetar för att ge eleverna bästa förutsättningar utifrån sina tidigare prestationer.

9.1.4 Hur kan lärare arbeta med självvärdering?

Enligt Wiliam (2013) kan endast eleven skapa sitt lärande. Lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för detta. Vi ser att alla våra intervjuade lärare aktivt arbetar med att skapa en sådan främjande lärmiljö i sina klassrum. I en god lärmiljö känner eleverna sig trygga och vågar misslyckas.

Genom självvärdering ges eleverna hos alla våra lärare möjlighet att motiveras och prestera i skolarbetet och bli ägare av sitt eget lärande. Det är en process som påbörjas på lågstadiet och sedan hela tiden är pågående. Den förändras därför och ser olika ut för alla elever. För de elever som är vana att misslyckas kan denna process vara känslomässigt laddad och är därför extra svår enligt Wiliam (2013). Detta är våra intervjuade lärare medvetna om och tar hänsyn till på olika sätt.

9.2 Slutsats

Vårt syfte med undersökningen har varit att jämföra hur lärare på två skolor med skilda socioekonomiska förutsättningar kan arbeta med formativ bedömning för att synliggöra lärandemålen i matematik. Våra frågeställningar gällde hur lärare kan synliggöra lärande- målen i matematik och hur kan läraren se att det har skett ett lärande hos eleven.

Resultatet av intervjuerna visade att lärarna på båda skolorna har samma intentioner med sin undervisning i dessa frågor.

Vi utgick ifrån att det krävs kunskap hos eleven om: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? och Hur går jag vidare? för att det ska kunna ske ett effektivt lärande. På båda skolorna använder lärarna liknande metoder för att synliggöra lärandemålen för både elever och föräldrar. De visar målen via bloggar, Classroom, Infomentor, med skyltar i klassrummet, med exempeluppgifter och under utvecklingssamtal. Alla lärarna lyfter fram detta som en viktig del av sin undervisning.

Här ser vi dock en stor skillnad mellan skolorna eftersom de språkliga förutsättningarna saknas hos både elever och föräldrar på skola 1 jämfört med skola 2. När lärandemål och en pedagogisk planering ska presenteras för eleverna ser vi att det krävs ett större förarbete för att skapa förståelse av vart eleven är på väg i sitt lärande och var de befinner sig nu och hur de ska gå vidare. På skola 2 går denna process betydligt fortare och det finns därför mer tid till fördjupning inom varje arbetsområde. Ämnesspecifika begrepp inom matematiken kräver mycket undervisningstid för att eleverna ska förstå betydelsen av begreppen för att kunna använda dem i läraktiviteter på skola 1. Detta är en viktig del även på skola 2 men för- förståelsen finns redan hos eleverna då de har ett rikare svenskt språk. De har större vardaglig erfarenhet av begreppen. Alla lärarna presenterar sin pedagogiska planering för vårdnads-havarna. Vi tror att föräldrarna på våra båda skolor har olika förutsättningar att ta del av dessa och på sätt har olika förutsättningar att stötta sina barn.

Vi ser också skillnader mellan hur man arbetar på låg- och mellanstadiet med olika formativa läraktiviteter. På lågstadiet använder lärarna på båda skolorna flera kooperativa metoder som skapar formativa läraktiviter som ger större talutrymme åt eleverna. Här ser vi en utvecklingsmöjlighet för mellanstadielärarna på båda skolorna. För att skapa förutsättningar för detta behövs det stöd från skolledningen men även tid för lärarna att i sina arbetslag utveckla fler läraktiviteter som synliggör lärandet för både elever och lärare. På mellanstadiet pratar man tidigt om bedömning och betyg med avsikten att minska stressen hos eleverna. Vi ser att lärarna på skola 2 förlitar sig mer på summativa bedömningar i sitt läromedel även om lärarna uttrycker det som ett formativt arbetssätt. Gemensamt för alla lärarna är att inom

arbetsområdet med problemlösning ser de att det finns flera formativa läraktiviteter. I detta arbete ser lärarna också att eleverna ges bra möjligheter att få syn på sitt eget lärande.

Trots yttre olikheter mellan eleverna på våra båda skolor ställs lärarna inför samma utmaningar när det gäller att skapa en god lärmiljö. För att kunna utvecklas måste eleven känna trygghet och tillit i sin lärmiljö.

9.3 Arbetets betydelse för framtida yrkesroll och vidare

forskning

Vad betyder formativ bedömning? Det ser vi som en diskussionsfråga att driva vidare på båda skolorna. Begreppet som borde diskuteras är kanske “formativ undervisning”. För att öka elevernas lärande och samtidigt utveckla lärarnas undervisningspraktik, ser vi att båda skolorna borde utgå från de fem nyckelstrategierna. Wiliam (2013)

För att förändra lärares undervisningspraktik behövs det flera insatser. Det krävs:

- tid för planering, genomförande och reflektion - engagemang och vilja hos lärarna

- skolledningens stöd, uppföljning och återkoppling - kollegiala diskussioner och kollaborativt arbetssätt

Vi ser vidare att det hade varit av intresse att göra intervjuer med eleverna för att undersöka hur de ser att lärarna synliggör lärandemålen samt hur de vet att de har lärt sig något av undervisningen.

Vi ställer oss också frågan om hur stor betydelse vårdnadshavarnas möjlighet att samverka med skolan har för elevernas lärande. Hur mycket påverkas denna samverkan av de språkliga förutsättningarna på skolorna?

9.4 Generaliserbarhet

Utifrån vårt resultat kan vi dra slutsatsen att trots att lärare har liknande intentioner på våra båda skolor av att skapa en lärandemiljö som främjar alla elever. Elevernas socioekonomiska bakgrund påverkar deras möjligheter till en likvärdig skola.. Vi kan inte dra slutsatsen av att detta gäller alla skolor men Skolverkets rapport 467 (2018) lyfter fram det som en möjlig anledning. För att göra studien generaliserbar behöver fler skolor tas in i undersökningen, vilket är ett förslag till fortsatt forskning.

Referenser

Andersson, C. (2015). _{​Professional development in formative assessment: effects on teacher} classroom practice and student achievement_{​. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.}

Black, P. (2015). Formative assessment–an optimistic but incomplete vision. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice_{​, 22(1), 161- 177.}

Black, P. & Wiliam, D. (1998). _{​Inside the black box: raising standards through classroom}

assessment_{​. London: GL Assessment.}

Boström, Erika (2017). _{​Formativ bedömning [Elektronisk resurs] : en enkel match eller en} svår utmaning? Effekter av en kompetensutvecklingssatsning på lärarnas praktik och på elevernas prestationer i matematik. _{​Diss. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet}

Dalen, M. (2008). _{​Intervju som metod​. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning} Hattie, J & Timperley, H. (2007). _{​The power of feedback.}

https://www.kau.se/resurssidor/examination-och-bedomning/olika-former-av-aterkoppli ng

Hattie, J. (2009). _{​Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to} achievement_{​. London: Routledge.}

Jönsson, A. (2017). _{​Lärande bedömning​. 4 uppl. Malmö: Gleerups Utbildning AB.}

Jönsson, A. Lundahl, C. & Holmgren, A. (2014) _{​Evaluating a large-scale implementation of} assessment för learning in Sweden. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. Vol. 22, nr 1, s. 104-121

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. _{​(2011). Stockholm:}

Skolverket

Nationalencyklopedin(2014)

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kunskapsbedömning Hämtad 2019- 05-02

Nottingham, J. (2013). Utmanande undervisning i klassrummet: återkoppling, ansträngning, utmaning, reflektion, självkänsla._{​ 1. utg. Stockholm: Natur & kultur}

Pettersson, A. (2006). _{​Pedagogisk bedömning - bedömning för lärande. Symposium 2006:}

bedömning, flerspråkighet och lärannde:http://www.sfi.su.se/publikationer.html#bok4

Skolverket (2012). _{​Likvärdig utbildning i svensk grundskola? Rapport 374.}

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/ 55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf2816.pdf?k=2816

Skolverket (2018). _{​Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och}

skillnaden mellan skolor_{​. Rapport 467. ​}https://www.skolverket.se/getFile?file=3927

Timperley, Helen (2013). _{​Det professionella lärandets inneboende kraft​. 1. uppl. Lund:} Studentlitteratur

Wiliam, D. (2013). _{​Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken​. 1. uppl. Lund:} Studentlitteratur.