Barn vill veta

1

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Barn vill veta”

En kvalitativ studie om pedagogers samtal om livsfrågor

med barn i förskolan

”Children wants to know”

A qualitative study of educators’ conversations about life questions in the preschool

Linda Segel

Therese Kolenko

Examen och poäng: Förskollärarexamen, 210hp Datum för slutseminarium: 2020-01-17

Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Jonas Qvarsebo

2

Förord

Vi vill säga ett stort tack till de fyra pedagoger som valt att delta i vår studie. Vi är medvetna om att det krävt tid och energi från er och vi vill att ni ska veta att det har varit otroligt uppskat-tat. Tack för att ni ställde upp på att bli intervjuade, tack vare er har vår studie fått ett intressant innehåll.

Vi vill också tacka våra familjer, släkt och vänner som varit stöttande under processen. Ett särskilt stort tack till Klas och Felipe som gett oss tid till vårt skrivande. Utan ert ansvarsta-gande i hemmet och med våra barn hade inte detta varit lika lätt att genomföra. Stort tack till er som läst och kommit med er feedback. Arbetet har varit enormt tidskrävande, och utan alla er hade det nog inte varit färdigt än.

Vi vill även tacka vår handledare Jonas Qvarsebo. Tack för tiden du lagt ner på vårt arbete och tack för dina kritiska reflektioner.

Vi vill också ge varandra en stor high five för bra samarbete, goda diskussioner och ett gott humör under hela processen. De mysiga fikastunderna vi föreställt oss under detta arbete, för-svann totalt och ersattes snarare av hårt arbete, svett och stundtals frustration. Vi har båda gett vårt allt i detta arbete och delar fullständigt på produceringen i detta arbete. Vi har delat skratt, diskussioner, tankar och glödande fingrar på tangentbordet och vi står stolta över vår studie idag.

3

Abstrakt

Vår studies huvudsakliga syfte har varit att analysera, tolka och reflektera hur ett urval pedago-ger ser på sitt arbete med livsfrågor i förskolan. Anledningen till ämnet har sin grund i vår egen erfarenhet av att ämnet oftast tystas ner och inte pratas särskilt mycket om. Vår studie utgår ifrån fyra forskningsfrågor som är följande: Hur ser pedagoger på sitt arbete med förskolebarns tankar om de livsfrågor som uppstår och uttrycks? Hur ser pedagogen på sin egen omsorgsetiska roll i bemötandet kring samtalet om livsfrågor med barn? På vilket sätt kan pedagogen dra nytta av sin egen erfarenhet kring livsfrågor i samtal med barnen? Hur skapar pedagogen en profess-ionell relation till barnets tankar i dessa funderingar?

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod, nämligen semistrukturerade inter-vjuer med fyra pedagoger, en förskollärare och tre barnskötare, från olika förskolor. I vår analys av empirin tar vi vår grund i Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2016) omsorgsetiska perspektiv och begrepp. Begreppen som används är följande: lyhördhet, bekräftelse, ömsesidighet,

model-lering, praktik och dialog.

Resultatet i vår studie har visat att pedagoger stöter på samtalen under sin vardag i förskolan. Det visar sig inte finnas inom den planerade undervisningen i förskolan, utan dyker upp allt eftersom barnens funderingar uttrycks. Det visar sig att barn anförtror sig till en vuxen pedagog med sina tankar och främst vid de mer intima stunderna såsom lunch och samling. Pedagogerna som intervjuats redogör tydligt hur viktigt de anser att det är att barnens frågor och funderingar får svar. Samtliga pedagoger antyder att barnens tro ska respekteras oavsett vad den är, eller om någon tycker annorlunda. Barnens frågor besvaras så neutralt som möjligt och pedagogerna värderar inte sin egen eller barnens åsikt i dessa samtal. Under intervjuerna har olika livsfrågor varit i diskussion men frågan om döden är den som mest varit relevant för de pedagoger som deltagit. Att samtala om döden anses som ett känsligt ämne att ta upp i förskolan. Men med vår studie och tidigare forskning kan vi se varför det är viktigt för barn att få ta del av detta ound-vikliga ämne i tidig ålder.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

... 7

1.1

Studiens syfte... 8

1.2

Frågeställningar... 8

1.3

Förskolans uppdrag... 9

1.4

Livsfrågor i pedagogiken – en historisk tillbakablick... 10

1.4.1 Pedagogisk idéhistoria

... 10

1.5

Vad är ett samtal? ... 12

1.5.1 Interaktion mellan vuxna och barn

... 12

2. Tidigare forskning

... 13

2.1

Pedagogers förhållningssätt till livsfrågor i förskolan .... 13

2.2

Pedagogens omsorgsetiska roll ... 15

3. Teoretisk utgångspunkt

... 17

3.1

Vad innebär omsorgsetik? ... 17

3.2

Omsorgslära... 18

3.3

Moralisk undervisning ... 19

4. Metod

... 21

4.1

Kvalitativ metod ... 21

4.2

Intervju som kvalitativ metod ... 21

4.2.1 Semistrukturerad intervju

... 22

4.3

Urval ... 22

4.4

Genomförande... 23

4.5

Etiska överväganden ... 24

4.6

Analysmetoden ... 25

5. Resultat och Analys

... 26

5.1

Döden som livsfråga ... 26

5.2

Vikten av lyhördhet ... 27

5.2.1 Närvarande pedagog viktig för dialogens plats

... 28

5.3

Pedagogernas erfarenhet ... 29

5.3.1 Bekräftad omsorg

... 30

5.4

Att hantera ett samtal om de stora livsfrågorna ... 31

5.5

Sammanfattning ... 31

6

6.1

Resultatdiskussion ... 33

6.1.1 Vikten av lyhördhet

... 34

6.1.2 Pedagogernas erfarenhet och utbildning

... 35

6.1.3 Förskolans uppdrag

... 36

6.2

Metoddiskussion ... 36

6.3

Studiens yrkesrelevans ... 37

6.4

Vidare forskning ... 38

7. Referenser

... 39

8. Bilaga – samtyckesblankett

... 42

7

1.Inledning

”Allrakäraste Syster, ett måste du veta!” Det gjorde så ont i hjärtat på mig just då.

”Nej”, sa jag. ”Jag vill inget veta.” ”Jo, ett måste du veta”, fortsatte Ylva-li. Då slutade blommorna att sjunga och träden att spela,

Och jag kunde inte mer höra bäckens melodi. ”Allrakäraste Syster”, sa Ylva-li. ”När Salikons rosor vissnar, då är jag död.” (Lindgren & Arnold 1973, s. 17)

Citatet ovan är taget ur Astrid Lindgrens barnbok ”Allrakäraste Syster”. En gripande berättelse om en flicka som har en hemlig fantasisyster. Utifrån vår erfarenhet är det en omtyckt berättelse av många barn. En bok som läses om och om igen på förskolan. I berättelsen stöter man på både det underbara och det hemska i fantasiernas värld. Vår erfarenhet säger att det finns fler barn-böcker som berör livsfrågor, och då ofta ämnet döden.

Livsfrågor, såsom till exempel döden kan vara känsliga och svåra att prata om. Vår egen erfa-renhet är att många vuxna gärna vill försköna dessa frågor i samtalen med barn. Det upplevs som en svårighet att svara ärligt när barn ställer sina frågor. Barn är ofta rakt på sak och frågar exakt vad de funderar på. Barn är nyfikna individer som vill veta, även när det är känsliga ämnen eller frågor det rör sig om. I förskolan möter yrkesverksamma pedagoger dagligen barn som är fulla av alla dessa frågor. Vår erfarenhet är att bland annat ämnet döden, är ett ämne som pedagogerna ställs inför under verksamhetens vardag. Det kan vara genom sagorna, eller en påträffad död insekt, eller till och med att någon närstående till ett barn dör. Hur arbetar pedagogerna vidare i sådana situationer? Hur upplever pedagogerna dessa samtal med barnen? När barnen kommer med de här specifika djupa frågorna om livet, hur svarar pedagogerna då? Det kommer vi studera vidare i denna studie.

8

1.1 Studiens syfte

I utbildningen i förskolan ska barnen ges möjlighet att på olika sätt reflektera och samtala om sina tankar kring livsfrågor (Lpfö 2018). Samtalen om dessa livsfrågor ingår därmed i omsorgs-uppdraget som pedagogerna i förskolan har. Syftet med denna studie är att undersöka, analysera och tolka hur ett urval pedagoger ser på sitt arbete med livsfrågor i förskolan.

1.2 Frågeställningar

Med utgångspunkt i studiens syfte formulerades följande frågeställningar:

*Hur ser pedagoger på sitt arbete med förskolebarns tankar om de livsfrågor som uppstår och uttrycks?

*Hur ser pedagogen på sin egen omsorgsetiska roll i bemötandet kring samtalet om livsfrågor med barn?

*På vilket sätt kan pedagogen dra nytta av sin egen erfarenhet kring livsfrågor i samtal med barnen?

9

1.3 Förskolans uppdrag

Pedagoger som är verksamma i förskolan har bland annat uppdrag ur Läroplan för förskolan att följa. Ett av målen vi hittar där, är följande:

”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livsfrågor i vardagen,”

(Lpfö 2018, s.12)

Livsfrågor är med andra ord något som pedagoger i förskolan ska arbeta aktivt med. Livsfrågor ska få ta plats och uppmärksammas i förskolan. Enligt detta mål blir det för oss tydligt att barnen ska ges möjlighet och förutsättning att reflektera kring olika livsfrågor.

Förskolan ska också arbeta utifrån FN:s barnkonvention (UNICEF 2017). I barnkonventionen uttrycks barns rättigheter. Under bland annat artikel 3 hittar vi rättigheter som rör barns bästa. Där det tydligt framgår att barnets mående alltid ska tillgodoses av de personer som möter bar-net på till exempel en institution. Vi tolkar rättigheterna som att barn alltid ska ges förutsätt-ningar för att öppet fråga och fundera kring olika ämnen, och att dessa bör få ta en central plats i förskolan (UNICEF, 2017).

Med utgångspunkt i styrdokumenten för förskolan anser vi att vår studie är relevant. Vi tolkar det som att livsfrågor i vardagen ska få ta en central roll i förskolan. Utifrån tidigare forskning kan vi också se att vår studie kan fylla en kunskapslucka, då det inte är många liknande studier utförda. Dock bör vår studie inte ses som någon generell kunskap, eftersom den endast berör ett fåtal yrkesverksamma pedagogers syn kring detta ämne. Närmast i vår studie följer en histo-risk tillbakablick, definition av livsfrågor, skolan i ett mångkulturellt samhälle och en förklaring till vad ett samtal kan vara, därefter kommer ni kunna läsa tidigare forskning kring vårt specifika ämne.

10

1.4 Livsfrågor i pedagogiken – en historisk tillbakablick

Livsformer kan beskrivas som människans sätt att leva på, vilket växer fram historiskt och

änd-ras hela tiden. Utifrån människans gällande livsform skapas också olika livsfrågor. Vi kommer här nedanförsöka att konkretisera vad en livsfråga är och svara på frågan om denna typ av fråga går att besvara.

Dahlin (2004) skriver i sin litteratur att benämningen livsfrågor kom på tal under 1960-talets läroplanstänkande kring religionskunskap. Man valde då att se historiskt på alla frågor som människan ställt. Livsfrågor betraktades som frågor vi ställer till oss själva eller till tillvaron men som saknar rationella svar. Det vill säga att en livsfråga är en fråga vars svar vi aldrig kan veta utan bara tro eller inte tro på. Det barnen skulle få lära sig var att eftersom vi inte kunde veta det rätta svaret på dessa frågor så är den ena tron i princip lika god som en annan. (Dahlin, 2004).

Nedan följer ett avsnitt som utgår ifrån Dahlins (2004) bok, som försöker konkretisera kun-skapen om livsfrågor och livskunskap. För att förstå dagens samhälles livsform och livsfrågor måste vi ha en bild av hur det sett ut historiskt. Åsikter och tillvägagångssätt i följande del är alltså i enlighet med Dahlin (2004) och inte vår egen.

1.4.1 Pedagogisk idéhistoria

Dahlin (2004) berättar att under 1600-talet började diskussioner spridas om barns fostran och undervisning i större kretsar i samhället. Både katoliker och protestanter blev på kyrkans om-råde intresserade av undervisningen av den växande generationen. (Dahlin, 2004).

Dahlin (2004) berättar om hur man under 1700-talet stöter på en man som haft stort inflytande i pedagogiken, Jean Jacques Rousseau (1712–1778) som menade att livsfrågorna var centrala teman. Rousseau diskuterar bland annat om att målet för fostran och undervisning ska vara goda

samhällsmedborgare eller hela människor. Med hela människor menade han var en fri

männi-ska där frihet var det övergripande målet för Rousseaus pedagogik. Att vara en god samhälls-medborgare betyder frånvaro av inre konflikter, att leva i enlighet med sin innersta natur. Denna natur är en slags syntes av både förnuft och instinkter (Dahlin, 2004).

I övergången mellan 1700- och 1800-talet fann man Johan Gottfried Herder (1744-1803) i Tyskland (Dahlin, 2004). Inom temat ”den förlorade humaniteten” var han en av dem som tog

11

sig ann med kraft och engagemang, vilket syntes i alla hans verksamheter. Livsfrågor under hans tid kunde lyda ”vad är det att vara eller bli människa?”. Herder tar sig ann frågan genom att studera och reflektera. Herder menade att utan våra sinnen, hjärta och själ fick världen inget syfte. Något som sedan fick ta plats var dialogen mellan människor. När det gäller människans eviga frågor, livsfrågor menade Herder att man behövde hitta en balans mellan att hitta svar och att inse att sådana svar inte existerar (Dahlin, 2004).

Enligt Dahlin (2004) är 1800-talets Fröbel och grundaren av barnträdgårdarna vida kända inom pedagogiken. All fostran och undervisning syftar till det växande barnet som alltmer ska för-verkliga, eller uttrycka sitt inneboende andliga väsen. Undervisningens mål var att väcka bar-nets andliga natur till medvetande. Fröbel menade att barn var som frön och växer av rätt sorts näring och vård av sin trädgårdsmästare, vilket låg till grund för namnet ”barnträdgårdar”. Un-der Fröbels tid kunde livsfrågorna snarare handla om ”vilken slags varelse är människan” och ”vad är livets mening” (Dahlin, 2004).

Ser vi på livsfrågor ur ett historiskt perspektiv handlade det alltså först om de kyrkliga frågorna inom religion för att sedan komma in på världens olikheter och meningen med livet. Det alla frågorna har gemensamt handlar om hur vidare man kan få svar på frågorna eller inte. Näst-kommande del är en kort presentation av vad ett samtal är och vad som ingår i det.

12

1.5 Vad är ett samtal?

I detta avsnitt kommer vi att diskutera vad ett samtal är, samt vad som ingår i det. Vi kommer också kort att gå in på vad som krävs av vuxna i dessa samtal med barn.

Liberg (2003) menar att samtalet är en social process. Genom att delta i sociala och språkliga processer är man en medskapare av det kulturer man lever i. Redan från födseln är barn i många kulturer deltagare i olika former av samtal. I förskolan sker det många samtal, informella och vardagliga sammanhang, i leken och med vuxna och kamrater. För att föra in barnet i alltmer offentliga samtalskulturer är förskolan en viktig aktör. I förskolan får barnen en chans att kri-tiskt utreda olika tänkbara föreställningar. En tredjedel av det som samtalas om i förskolan handlar om det som hänt eller ska hända. De kan bland annat lära sig om att se olika personers perspektiv i händelsen, förstå att någon annan inte tycker lika, analysera och ställa de olika versionerna mot varandra för att sedan argumentera mot dem samt att bygga ett nytt sätt att se på det. Detta skapar en fördjupad förståelse för ämnet av samtalet (Liberg, 2003).

1.5.1 Interaktion mellan vuxna och barn

Liberg (2003) menar att den vuxnas stöd betyder mycket för barnets utveckling av sitt delta-gande i samtal. Liberg refererar till Söderberg som menar att det är viktigt att barnen under sina första levnadsår får samtala med personer som känner dem väl och som på det viset kan utveckla ämnen som är bekanta för barnet. Det är med hjälp av den vuxnes frågor som barnet sedan kan styra berättandet på egen hand (Liberg, 2003).

Johansson (2001) skriver om hur lyhördhet hör till i samtalen med barnen då den uttrycks av barnen i småbarnsgruppen. Den är en del av deras livsvärld och det blir därför också lämpligt att hjälpa barnen vidareutveckla. Johansson (2001) kopplar lyhördhet till omsorg och menar att det kan visas på olika sätt, att luta sig fram, öppna en famn eller lägga huvudet på sned är några exempel. Det som kan bli en konsekvens för pedagoger är att koppla det barnen uttrycker i samtal och det som de uttrycker kroppsligt, då båda kommunikationsvägar är lika viktiga (Jo-hansson, 2001).

13

2. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer vi presentera tidigare publicerad forskning som anses relevant i för-hållande till denna studies ämne och syfte. Tidigare utförd forskning gällande vårt specifika ämne var dock svårt att hitta. Speciellt eftersom vi ville ha så aktuell forskning som möjligt, och därför begränsade forskningen vi sökte efter till de senaste tio åren. Eftersom vår empiri mestadels gav svar inom livsfrågor gällande döden, avgränsade vi tillslut våra sökningar kring ämnet döden. Vi utgick ifrån områden som baserades på vår studies frågeställningar. De områ-dena var: Pedagogers förhållningssätt till livsfrågor i förskolan, Pedagogens omsorgsetiska

roll

2.1 Pedagogers förhållningssätt till livsfrågor i förskolan

Den tidigare forskningen som finns kring hur förskolans pedagoger arbetar med ämnet livsfrå-gor är begränsad. Därför valde vi att utöka vår sökning kring livsfrålivsfrå-gor och även söka efter vad forskningen visar om lågstadielärares arbete kring detta specifika ämne. Efter vårt insamlade empiriska resultat, som så mycket syftade till frågor rörande döden, fick vi ännu en gång ändra vår sökning för att snäva av sökningarna mot ämnet döden. Vi kommer nedan skriva om veten-skapliga artiklar som behandlar pedagogers arbete och förhållningssätt kring livsfrågor. Potts (2013) har utfört en studie i England, där hon fokuserar på lågstadielärare. I England börjar barnen i skolan när de fyllt fyra år, det vill säga samma åldersgrupp som vi har i förskolan i Sverige. Potts utförde en kvantitativ studie med hjälp av enkäter, där hon undersökte hur låg-stadielärare i England bemöter barn som drabbats av någon förlust i sin närhet.

Potts (2013) utförde sin studie i England, i vilken hon fokuserar på hur barn påverkas av sorg och vad de behöver för stöd i processen. Hennes studie utgår ifrån lärarna i skolan, vilket blir relevant i vår studie eftersom hon avgränsar studien till barn som är fem och sex år. I hennes studie redovisar hon att var tjugoandra minut berövas ett barn av en närstående. Vilket under en skolgång resulterar i ett stort antal barn. Hon menar att dessa barn som drabbas blir extra uppmärksammade i skolan och bemötandet behöver utforskas. Studiens resultat visade att ma-joriteten av deltagarna hade upplevt bortgång hos ett barn. Knappt hälften meddelade att de fått utbildning att hantera barnens sorg, deltagarna var dock väldigt positiva till denna form av ut-bildning. Endast 25% av enkätsvararna meddelade att de hade en lathund som de utgick ifrån när något liknande hände. Potts fick blandade svar i sina enkäter där det även fanns en som ansåg att skolan inte skulle erbjuda stöd just på grund av brist i kompetens och hänvisade till

14

relevant utbildning kring detta. Potts menar att utbildning kring döden och sorg kan ge peda-gogerna ett kraftfullt verktyg att använda vid genomgången av denna typ av trauma. Hennes forskning tyder på att lärare behöver ta ansvar för barnens välfärd genom denna typ av utbild-ning som ska ge lärarna förståelse för sorgen samt en förberedelse kring det oundvikliga i livet (Potts, 2013).

Vi tittade även på en kvalitativ studie utförd av Alisics (2012). Studien utgår ifrån semistruktu-rerade intervjuer med tjugoen yrkesverksamma grundskollärare. Var studien är utförd framgår inte, dock blev studien godkänd av det medicinska universitetet Utrecht i Nederländerna. Alisics undersökte, i sin studie, grundskollärarens perspektiv på stöd till barn som genomgått någon form av trauma. Med trauma syftade Alisics främst på att detta kan uppstå när någon i barnets närhet avlider, trafikolyckor, katastrofer eller när ett barn utsätts för våld. Relevansen av denna studie i vårt arbete, framkom först efter att vi fått så många empiriska svar som syftade till livsfrågor kopplade till döden. Därför beslutade vi att ta med även denna studie.

Majoriteten av deltagarna i studien uttryckte att de upplevde osäkerhet kring hur man förser barn i sådana situationer det bästa stödet. Kring detta menar Alisics (2012) att det är av yttersta vikt att vidare forskning görs kring detta ämne, då lärarens roll är av stor betydelse i barns återhämtning av detta, och att det i nuläget inte finns så mycket forskning kring ämnet. Endast ett fåtal av deltagarna i studien upplevde att de med stor säkerhet och kunskap kunde möta ett barn som genomgått någon form av trauma på bästa sätt. Lärarna menade också att de upplevde att barn som genomgått trauma fick all deras uppmärksamhet, medans övriga barn i gruppen ofta fick ta hand om sig själv. Lärarna efterlyste mer kunskap och färdighet, för att på så sätt kunna skapa en balans och ge det rätta stödet till barn som genomgått ett trauma (Alisics, 2012).

Brouskeli (2014) har utfört en kvalitativ studie som utgick ifrån blivande förskollärares per-spektiv på arbetet kring olika livshändelser med sina framtida barngrupper. Brouskeli (2014) har genomfört sin studie i Grekland och använt sig av semistrukturerade gruppintervjuer. De var nitton personer som deltog i studien, alla var förskollärarstudenter vid universitetet i Thrace, Grekland. Vi fann denna studie relevant för vårt arbete eftersom den undersöker livshändelser, där vi kan dra paralleller till vårt syfte kring livsfrågor. Brouskeli syftar med livshändelser på olika ämnen som berör skilsmässa, kronisk sjukdom, sjukhusvistelser och döden. Hälften av

15

deltagarna i studien hade deltagit i en valbar kurs vid universitet som handlade om barn och livshändelser, medan resterande hälft inte hade medverkat i kursen. Intervjun innehöll frågor som ville undersöka hur deltagarna såg på sin roll gällande barn och livshändelser.

Brouskelis (2014) resultat av studien visar att alla deltagare ser att arbetet med livsfrågor är centralt i förskolans verksamhet. Med livsfrågor och livshändelser syftar deltagarna i studien främst till döden och skilsmässor. Brouskeli menar att detta troligtvis är för det är de vanligast förekommande i förskolan. Dessa frågor och händelser är något som pedagoger i förskolan oftast stöter på under sin yrkesverksamma tid. Deltagarna i studien menade alla att de var i behov av mer kunskap inom området. Dock menade den grupp deltagare som inte deltagit i den valbara kursen, att sådana frågor bör innefatta andra professionella kategorier av människor, såsom till exempel läkare och psykologer. Den grupp deltagare som däremot hade genomfört den valbara kursen ansåg att kursen borde vara obligatorisk. Brouskeli (2014) menar att studi-ens resultat inte är generaliserbar på grund av lågt deltagande, men att studistudi-ens resultat visar behov av ytterligare kunskaper kring pedagogens roll och barns optimala behov vid olika livs-händelser (Brouskeli, 2014).

2.2 Pedagogens omsorgetiska roll

Bergman och Hansson (2014) utförde på socialstyrelsens önskan ett forskningsprojekt kring metoder för barn som drabbas av dödsfall av en förälder. En av utgångspunkterna i studien ligger i tilläggen på Hälso- och sjukvårdslagen och Patienssäkerhetslagen som menar att sam-hällets hälso-och sjukvård ska beakta barns behov av information, råd och stöd. Denna studie är relevant i vår forskning då dödsfall av närstående, skulle kunna drabba ett av barnen i för-skolan. Forskningen tar bland annat upp vad som är viktigt för de vuxna i barnets omgivning när det gäller att ge barnet stöd i frågan om döden.

3–4% av barnen upp till 18 år har under sin uppväxt upplevt dödsfall hos förälder. I sin forsk-ning tar de fram olika metoder för barn och den kvarlevande föräldern som på bästa sätt kan hjälpa till att underlätta sorgen. I sin forskning gjorde de en sökning som gav dem en resultat-mängd på ca 1700 referenser. Av dessa 1700 referenser betades sedan ner och slutligen gjordes 370 urval som var mest ämnesinriktade, det som sorterades bort var alltså irrelevant forskning. Sedan koncentrerade forskarna sig på 16 referenser som delade samma ämne. Alla studier var gjorda på barn mellan 0–18 år.

16

Det studien sedan kom fram till var hur viktigt stödet för barnet samt den kvarlevande vuxne är. Forskningen menar att barn kan få fortsatta konsekvenser i livet om rätt hjälp inte ges, kon-sekvenser som bland annat psykisk ohälsa, sämre självkänsla/självförtroende eller beteende-problem. Barn kan uttrycka sin sorg på ett annorlunda sätt än vuxna, med följden av att omgiv-ningen inte alltid uppfattar allvaret i barnets situation. Barn uttrycker ofta sina tankar och käns-lor genom lek, fantasi och bildskapande. För personer i omgivningen kan det ibland vara svårt att uppfatta barns behov och deras uttryck för sorg, då de inte alltid uttrycker det verbalt. Barn kan istället visa sina behov med tecken som oro, sömnproblem eller kroppsliga problem, de kan även tillfälligt gå tillbaka i sin utveckling.

Resultatet av forskningen menar att det är viktigt att stödet anpassas till barnets ålder och mog-nad. Faktorer som bakgrund och sociala faktorer har också stor betydelse för deras återhämt-ning. Det är väsentligt att de professionella som arbetar med barnen har kunskap om barns sörjande för att inte orsaka skada istället för hjälp.De yngsta barnen är beroende av stöd och trygghet från personer i sin omgivning. Ett annat resultat av forskningen är att barn i tidigt skede behöver få information om döden, både på ett generellt plan och specifikt. Om det finns luckor fylls dessa i av barnens fantasi, det är därför av stor vikt att ta reda på vad barnet uppfattat (Bergman & Hansson, 2014).

17

3.Teoretisk utgångspunkt

För att undersöka ämnet livsfrågor i förskolan ur ett pedagogperspektiv utgår vi ifrån det om-sorgsetiska perspektivet i Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2016) teori. Denna teori kommer vara central under denna studies empiriska analys. Valet av just denna teori grundar sig i att omsorg är en väsentlig del av samtalen som rör ämnet livsfrågor i förskolan, det är en del av omsorgsuppdraget pedagogerna i förskolan har. Nel Noddings menar att där måste finnas en relation mellan omsorgsgivare och omsorgstagare för att dessa samtal ska kunna äga rum. Som ni kunde läsa under inledningen är livsfrågor en del av förskolans uppdrag, och bör ta en central roll i förskolans verksamhet. Avsnittet nedan beskriver det omsorgsetiska perspektivet, enligt Nel Nodding (2002;2012;2013;2016). I avsnittet lyfts även en del begrepp fram och förtydligas. Begreppen är av vikt för denna studies analys. De begrepp som redogörs är följande: lyhördhet,

ömsesidighet, modellering, praktik, dialog och bekräftelse.

3.1Vad innebär omsorgsetik?

Most people agree that the world would be a better place if we all cared more for one another, but despite that initial agreement we find it hard to say exactly what

we mean by caring.

(Noddings 2002, s.11)

Genom detta citat skildrar Noddings omsorgsbegreppet, till vilket hon menar att det är svårt att hitta en exakt definition av omsorg utifrån hennes teori om omsorgsetiken. Noddings menar att omsorg skapas och fungerar på olika sätt, beroende på situationer och parter (Noddings, 2002). Samtidigt berättar Noddings (2016) om hur viktig roll omsorgen har i varje människas liv. Om-sorg är något som varje människa berörs av, då alla människor behöver känna sig omhänder-tagna. Omsorg innebär att kunna gå ifrån sina egna normer och åsikter, för att istället beakta andra människors behov. För att kunna göra detta behöver varje människa först lära sig vad det innebär att ta emot omsorg, först därefter kan människan ge omsorg till någon annan. Inom omsorgsetiken är den centrala fokuseringen på relationer mellan människor (Noddings, 2013). Ovan beskrevs om att omsorgsetikens fokus ligger på relationen mellan människor. Det vill säga att omsorg är något som utspelar sig mellan människor. I dessa relationer menar Noddings

18

(2013) att det finns två parter, en omsorgsgivare och en omsorgstagare. Dessa relationer skapas naturligt menar Noddings. Till detta ger hon exempel på relationen som skapas mellan förälder och barn, där hon menar att detta sker helt naturligt utan några reflektioner kring det. Däremot blir det en etisk omsorg när omsorgsgivaren behöver fundera över att ge omsorg. Omsorgen som då ges, sker utifrån moraliska reflektioner. Dock bör det vara eftersträvansvärt att nå na-turlig omsorg, för att på detta sätt kunna etablera en omsorgsrelation. Barn har ofta lättare att ge ett stort gensvar på etisk omsorg, om den ges med respekt och får en chans att växa till ömsesidighet (Noddings, 2013).

3.2 Omsorgslära

Som vi beskrev ovan berättar Noddings (2013) om omsorgsgivaren och omsorgstagaren, vilka hon beskriver som ”the one-caring” och ”the cared-for”. Dessa begrepp har båda varsin viktig roll för att etablera och bevara en omsorgsrelation. Omsorgsgivarens roll är att kunna sätta sig in i och dela, den andres värld och känslor. Noddings betonar dock att enbart detta inte är till-räckligt för att en omsorgsrelation ska uppstå, men att det är en väsentlig del av det. För att en omsorgsrelation ska uppstå behöver omsorgsgivaren förstå vilka behov omsorgstagaren ger ut-tryck för i situationen. Det vill säga att omsorgsgivaren är lyhörd för omsorgstagarens känslor och behov. Ett av omsorgsetikens centrala begrepp är just lyhördhet. ”To learn what the cared-for is going through, we put aside our own projects and listen” (Noddings 2012, s.54). Lyhörd-het i en omsorgsrelation innebär att omsorgsgivaren sätter sig själv åt sidan, och prioriterar omsorgstagarens behov framför sina egna. Detta kan ibland bli svårt, om omsorgstagarens käns-lor eller behov kan skada någon annan. Omsorgsgivaren bör då avvisa omsorgstagarens önske-mål, men bör samtidigt göra sitt yttersta för att bibehålla omsorgsrelationen (Noddings, 2012). För att omsorg ska uppstå menar Noddings (2013) att det bör ske ett möte mellan omsorgsgi-varen och omsorgstagaren. Lika väsentligt som det är för omsorgsgiomsorgsgi-varen att ge omsorg, är det att omsorgstagaren accepterar och bekräftar den. För att omsorgstagaren ska kunna bekräfta omsorgen som ges, krävs att den ges kontinuerligt och att det finns eller byggs upp en tillit till omsorgsgivaren. Omsorgstagaren förstår på detta sätt att omsorgsgivaren vill väl och att hen går att lita på (Noddings, 2016). ”Gradually, under the quiet influence of a receptive listener, the child calms down” (Noddings 2013, s.59).

I omsorgsrelationen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren behöver det också finnas en

19

du hjälper mig, så hjälper jag dig. Vilket i sig kan tolkas som att denna ömsesidighet inte är äkta, utan snarare en sorts skyldighet. Vidare menar Noddings att omsorgsetikens ömsesidighet skiljer sig på så sätt att ömsesidigheten handlar om en bekräftelse av omsorgsrelationen. När omsorgsrelationen är en ojämlik relation, där endast en kan agera som omsorgsgivare, baseras istället ömsesidigheten nästan uteslutande av omsorgstagarens bekräftelse av omsorgen, till ex-empel den form vi kan se mellan vuxna och barn (Noddings, 2012).

3.3Moralisk undervisning

Noddings (2016) menar att barn på förskolan bör få ta del av många olika perspektiv av omsorg. Hon menar att barn i förskolans vardag bör lära sig att bry sig om djur, natur, att ta hand om växter och att bry sig om sig själva. Noddings menar också att barnen på förskolan bör lära sig att ta hand om livets stora frågor och krav. Ett rätt sätt att leva i ett samhälle, kan vara väldigt fel i ett annat. Noddings kallar detta för ”moral education”, som hon menar handlar om hur barn lär sig att bli omsorgsfulla individer gentemot sin omgivning (Noddings, 2016). Det finns fyra viktiga begrepp inom moral education: modellering, praktik, dialog och bekräftelse.

Modellering handlar om hur barn får lära sig att agera omsorgetiskt. Att de utvecklas till

om-sorgsfulla individer (Noddings, 2016). För att de ska kunna göra detta, krävs att vuxna visar omsorg på ett genuint och äkta sätt mot barnen. I detta fall, hur pedagogerna på förskolan, genom sitt agerande och sina handlingar visar omsorg och är goda förebilder. För ett barn räcker det inte att få lära sig om omsorgsetik genom till exempel berättelser. Utan pedagogerna behö-ver kontinuerligt visa genuin omsorg mot barnen i barngruppen, kollegerna, djur och natur. Pedagogerna på förskolan bör visa äkta omsorgsetiskt förhållningssätt som genomsyrar varda-gen på förskolan. På detta sätt utvecklas barnen till omsorgsfulla individer enligt Noddings (2016).

Praktik, något som Noddings (2016) kallar för ”practice”, i vilket hon menar att barn behöver

delta i omsorgsetiska situationer för att kunna lära sig hur man agerar omsorgsfullt. Som nämn-des ovan behöver pedagogerna i förskolan visa genuin omsorg genom sitt sätt att vara och agera. För att barnen sedan ska anamma det, behöver barnen på förskolan också få delta i det, genom att praktisera det i omsorgssituationer, och därefter få möjlighet att reflektera kring det. Prakti-ken kan utspela sig både i större gruppkonstellationer samt mellan barn och pedagoger (Nod-dings, 2016).

20

Dialog är betydande inom både modellering och praktik (Noddings, 2016). För att kunna visa

genuin omsorg behöver pedagogerna förstå barnets behov och känslor. Detta sker främst via dialogen, där pedagogen lär känna barnet och dess behov, som kan se väldigt olika ut. Detta kan tolkas som speciellt viktigt ur pedagogens perspektiv, det vill säga omsorgsgivarens per-spektiv. Men omsorgstagaren, i detta fallet barnet, ges också en möjlighet att berätta om om-sorgen som gavs var tillräcklig. I dialogen ges omsorgsgivaren och omsorgstagaren en möjlig-het att mötas och förstå varandra. Både lyssnandet och samtalet har på detta sätt stor betydelse i dialogen. Noddings menar att pedagogen i förskolan ibland måste visa omsorg som inte barnet förstår som omsorg. Till exempel när barnet vill gå ut i ösregn utan regnkläder, där pedagogen stoppar detta ur ett omsorgsetiskt perspektiv. Då behöver pedagogen och barnet föra en dialog kring detta, så att pedagogen kan förklara varför barnet behöver regnstället på sig. Barnet får också då en möjlighet att förklara varför barnet inte vill ha det. Genom att båda får säga sin mening, skapas en ömsesidighet, som är en central del av den omsorgsetiska dialogen (Nod-dings, 2016).

Bekräftelse är det fjärde begreppet inom moral education enligt Noddings (2016). Bekräftelsen

innebär att visa omsorg genom att bejaka och uppmuntra den goda sidan hos andra. För att kunna bekräfta omsorgstagarens goda jag behöver omsorgsgivaren känna denne relativt väl. Ur ett pedagogperspektiv menar Noddings att det är väsentligt att ha samma barngrupp i flera år, för att kunna lära känna barnen väl. Genom bekräftelse kan pedagogen i förskolan uppmuntra barnets goda sidor, trots att de ibland gör mindre goda saker. Som ett exempel kan pedagogen uppmuntra barnets självkänsla genom att säga: ”jag vet att du ville hjälpa din kompis,”… för att detta ska kunna ske med genuin omsorg behöver pedagogen känna barnet, för att veta barnets avsikt med en handling. På detta sätt bekräftar pedagogen samtidigt barnets självkänsla genom att förstå barnets avsikt. För att nå dit, krävs tillit och kontinuitet som byggs upp under flera år mellan pedagoger och barn i förskolans vardag. Att pedagogen följer barnet i förskolan under flera år är något som är centralt inom det omsorgsetiska perspektivet (Noddings, 2016).

21

4. Metod

I detta avsnitt redovisas det metodval som studien utgår ifrån. Vi börjar med att beskriva kva-litativ forskningsintervju, och varför vi valde just denna metod. Därefter följer en motivering till det urval pedagoger vi intervjuat. Vidare följer en beskrivning av genomförandet av inter-vjuerna. Därefter redogör vi vilka etiska övervägande vi gjort i studien, till sist avslutar vi av-snittet med en beskrivning av vår analysmetod.

4.1 Kvalitativ metod

Det finns inom forskningen två huvudinriktningar när det gäller metod, dessa kallas kvalitativa respektive kvantitativa metoder. Materialet som används i forskningen samlas in och bearbetas på olika sätt, beroende på vilken metod forskaren valt. Larsen (2009) skriver att den kvantitativa undersökningen har en mätbar betäckning vilket sedan ger ett resultat i form av siffervärde. Den kvalitativa metoden säger något om de icke-siffermässiga egenskaper hos undersökningsperso-nerna. Detta skulle kunna handla om personers upplevelser, tankar eller känslor (Larsen, 2009). Det blev självklart för oss att välja den kvalitativa metoden. Eftersom vårt syfte var att under-söka, analysera och tolka ett urval pedagogers arbete i förskolan med livsfrågor.

4.2 Intervju som kvalitativ metod

Patel och Davidsson (2003) skriver att syftet med en kvalitativ metod är att upptäcka egenskaper hos den intervjuade, det handlar också om att identifiera något som finns i dennes livsvärld eller hennes uppfattning om ett visst fenomen. Det går därför inte att i förväg veta vad respondenten kommer att ge för svar. I en kvalitativ intervju är intervjuaren och respondenten medverkare i ett samtal (Patel & Davidsson, 2003).

Alvehus (2019) skriver att intervjuer framstår som en nödvändig metod när det gäller att ta reda på hur människor tänker, känner eller handlar i olika situationer. Intervjuer ger också forskaren verktyg för att kunna interagera med sina respondenter. Forskaren kan då enkelt fråga om käns-lor och motiv vilket sedan syns i intervjusvaren i form av berättelser och anekdoter (Alvehus, 2019).

22

4.2.1 Semistrukturerad intervju

Det finns olika typer av intervjuer och Alvehus (2019) skriver bland annat om en så kallad semistrukturerad intervju, denna är också den som anses vanligast. Under en semistrukturerad intervju följer intervjuaren ett frågeformulär som består av öppna frågor och ger plats för en bredd i samtalet. Här kan respondenten påverka intervjuns innehåll vilket gör att intervjuaren behöver aktivt lyssna och sedan följa upp med följdfrågor (Alvehus, 2019).

Vi valde att utgå ifrån just semistrukturerade intervjuer, då vi ville ge deltagarna en frihet under intervjun. Detta medförde att samtalsgången blev lite annorlunda mot vad vår tanke från början var, eftersom deltagarna själva fick vara med och påverka innehållet. Eftersom vi båda var oer-farna intervjuare kan möjligtvis denna metod ifrågasättas, då det kanske föredras att ha lite mer struktur under intervjun. Dock upplevde vi denna metod som positiv, då vi upplever att vår insamlade empiri blev mer innehållsrik eftersom respondenten gavs utrymme till både efter-tanke och tillägg. Där respondenten fick ett helt icke värderande bemötande, där vi intog en passiv roll och lyssnade in deras svar för att sedan ställa följdfrågor.

I planeringen av intervjuerna följde härnäst att besluta hur många personer som skulle delta. Till detta beslutas även hur många personer som ska delta vid samma intervju, det vill säga om intervjun ska genomföras med en ensam intervjuperson eller med ett flertal personer i grupp (Alvesson, 2011). Vår tanke var att intervjua en ensam person vid separata tillfällen, så att re-spondenten fick lugn och ro och kunde svara fritt det som hen kom att tänka på. På detta sätt behövde inte hen känna någon press från den andre respondenten, utan kunde tryggt svara så som hen tänkte och tyckte.

4.3 Urval

Alvehus (2013) berättar att när en undersökning ska utföras behöver någon form av urval göras, där man utgår ifrån olika urvalsstrategier. Vidare berättar Alvehus om ett så kallat strategiskt

urval, vilket var det som vi utgick ifrån. Med denna urvalsmetod väljs intervjupersonerna

uti-från vilken erfarenhet och kunskap de besitter (Alvehus, 2013).

Vi valde att utföra våra intervjuer på olika förskolor som dessutom låg i olika städer. Vi tyckte det var intressant att se om det på något sätt skulle synas i svaren respondenterna gav.

23

Vår intuition var att endast intervjua yrkesverksamma förskollärare. Dock visade sig det att vara en del svårigheter i detta val. Ett par ställde in sin intervju på grund av tidsbrist, andra kände sig inte bekväma med ämnet. Till slut fick vi ta tillvara på de respondenter som var villiga att delta. Vilket resulterade i tre barnskötare och en förskollärare. Alla deltagare bar dock på över femton års yrkeserfarenhet, vilket vi såg som positivt eftersom den faktorn ökade sannolikheten för att deltagarna på något sätt stött på dessa typer av frågor hos förskolebarn.

4.4 Genomförande

Genomförandet inleddes med att vi tog kontakt med de aktuella förskolorna via telefon och mejl, där vi kortfattat berättade om vår studie och frågade om de var intresserade av att delta i denna studie. Därefter berättade vi mer ingående om studiens syfte och hur genomförandet skulle ske. Vidare bokade vi in tidpunkter för de olika intervjuerna.

Två av intervjuerna skedde på förskolan utanför pedagogens arbetstid. De andra två intervju-erna skedde på en neutral plats, även de utanför pedagogintervju-ernas arbetstid. Vi hade sedan innan, som ni tidigare kunnat läsa, valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, till vilka Al-vehus (2013) även berättar att det kan vara en fördel att anteckna svaren förhand. Han menar att det krävs skicklighet för att genomföra intervjun på detta sätt, men att det ofta ger respon-denten en möjlighet att utveckla sina svar. Detta menar han att det då uppstår en tystnad när intervjuaren antecknar, en tystnad som Alvehus menar kan vara nyttig eftersom respondenten då får en möjlighet att tänka efter och kanske berätta vidare (Alvehus, 2013). Patel och David-son (2019) skriver däremot om fördelarna att använda någon form av ljudinspelning under in-tervjutillfällena. De menar att intervjusvaren då registreras exakt, vilket medför att intervjuaren då inte riskerar att missa något respondenten svarar. De tillägger dock även att respondenterna ofta upplever ljudinspelningarna som pressande och att vid de tillfällen ljudinspelningarna pausas slappnar respondenten av och börjar prata mer spontant (Patel & Davidson, 2019). Då vår upplevelse och erfarenhet var att vår studie berör ett känsligt ämne, valde vi, trots ovanstå-ende vetskap att anteckna intervjuerna för hand, utan ljudinspelning. Med detta tillvägagångs-sätt hoppades vi att respondenten skulle känna sig helt avslappnad och svara helt spontant på våra frågor. Detta val problematiserar vi vidare under metoddiskussionen.

Eftersom vår intervjuform var semistrukturerad utgick vi ifrån några stora, bredare frågor, för att sedan smalna av dessa något. Intervjun var väldigt öppen och respondenterna kunde fritt lägga till tankar och frågor under intervjuns gång. Vi var överens sedan innan om att intervjun

24

inte nödvändigtvis behövde följa det spår vi från början tänkt, utan närsomhelst kunde ta andra vändningar. Efter varje slutgiltigt svar lästes detta för respondenten där hen också fick möjlighet att ändra svar om hen så önskade. Materialet transkriberades sedan samma dag, där vi transkri-berade hälften var.

4.5 Etiska överväganden

Vår studie utgår ifrån Vetenskapsrådets (2002;2017) forskningsetiska principer. Dessa princi-per redogör för fyra huvudkrav som ska följas vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Följande kommer en kortfattad beskrivning på principerna:

Informationskravet innebär att alla som deltar i studien behöver bli informerade om den aktuella

studien handlar om. Här ges deltagarna information om att studien är helt frivillig, vilket syfte och studien har, vad deltagarna kommer bidra till samt vilka rättigheter de har. Detta krav ge-nomfördes genom att vi tydlig informerade alla intervjupersoner om det som nämns. Då vårt ämne kring livsfrågor och döden anses som känsligt var vi noga med att informera om deltaga-rens frivilliga medverkan och att möjligheten att avbryta var möjlig när som helst.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna lämnar sitt samtycke i att delta i den aktuella studien.

Även här framgår deltagarens frivilliga medverkan och att när hon givit sitt samtycke när som helst ändå kan välja att återkalla detta. Allt detta sker i så fall utan negativa följder. Vi lämnade ut samtyckesblanketter som deltagaren fick läsa genom och skriva under med namnteckning och namnförtydligande, dessa lämnades till de fyra pedagogerna som vi valde att intervjua. Vi var tydliga med att meddela att deras personuppgifter inte kom att användas i studien. I sam-tyckesblanketten fanns det information om studien, information om de forskningsetiska princi-perna samt information från Malmö Universitet kring studiens godkännande.

Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare som deltar i studien ska avidentifieras. Alla

personliga uppgifter ska hanteras med försiktighet och det ska inte vara möjligt för någon ut-omstående att få tag på dessa. Det vi gjorde var att inte namnge våra deltagare, utan de döptes till nummer ett och så vidare. Vi informerade deltagarna att det enda vi tog vara på var deltaga-rens yrkesroll samt arbetslivserfarenhet. Namn, ålder eller arbetsplats var inte relevant och denna information samlades därför inte in.

Nyttjandekravet innebär att allt material enbart kommer användas för den aktuella studien.

25

deltagarna har givit sitt samtycke till. Vi informerade deltagarna om att allt material som samlas in senare kommer att förstöras efter examensarbetets godkännande.

4.6 Analysmetoden

Vi startade vår analys med att transkribera vårt insamlade material. Alvehus (2013) berättar om att denna transkribering kan ske med olika grader av noggrannhet, beroende på vilken typ av analys och intervju du gör. Där vi i vår transkribering var relativt noggranna och noterade pauser som uppstått, när respondenten blev tyst. Vi noterade även upprepningar och då respondenten tittade frågande på oss, som om respondenten ville ha ett svar ifrån oss. Detta för att vi ansåg detta som viktigt för att vi skulle kunna få en helhetsbild av pedagogens svar, då kroppsspråket stundtals visade något som respondenten inte uttalade. Det transkriberade materialet blev sju A4 sidor.

När vi transkriberat materialet började vi med att läsa det flera gånger. Först enskilt och därefter tillsammans. På detta sätt ville vi sortera ut ”nycklar” som vi kunde relatera till studiens syfte och frågeställningar. Dessa nycklar sorterade vi vidare upp i olika teman: döden som livsfråga,

den lyhörda pedagogen, moralisk undervisning och att hantera samtal om de stora livsfrå-gorna.

På detta sätt fortsatte vi vår sortering av vårt material. Där vi också kom fram till att responden-ternas svar gick in under flera teman. Under vår sortering utefter dessa teman skrev vi samtidigt upp vilken pedagog som svarat vad, samt under vilket tema vi kopplade det till. Dessa tema kopplade vi även ihop vårt analysverktyg, det vill säga Noddings (2002;2012;2013;2016) om-sorgsetiska begrepp: lyhördhet, ömsesidighet, modellering, praktik, dialog och bekräftelse. Därefter gjorde vi tolkningar av det respondenterna sa och sammankopplade de med de om-sorgsetiska begreppen. Vidare valde vi ut vilka delar av vår empiri som vi ansåg av vikt att ha med i vår studie. Alvehus (2013) menar att man inte behöver ta med all sin empiri i uppsatsen, varpå han menar att man endast ska ta med det som är relevant till studiens syfte. Då döden som livsfråga var det mest förekommande ämnet så kommer analysdelen främst handla om det.

26

5. Resultat och Analys

Under denna del beskriver vi vår analys av vårt empiriska material. Under denna analys synlig-gör vi Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2016) omsorgsetiska begrepp och de egenskaper som framträtt i vårt empiriska material. De omsorgsetiska begreppen är: lyhördhet, bekräftelse,

öm-sesidighet, modellering, praktik och dialog. Vi har valt att benämna pedagogerna som deltar i

våra intervjuer för P1, P2, P3 och P4. P1 är förskollärare, övriga pedagoger är barnskötare, dock besitter samtliga respondenter lång yrkeserfarenhet inom förskolan. Samtliga respondenter är av kvinnligt kön. Vi kommer i följande del benämna pedagogerna för både pedagoger och re-spondenter. Eftersom våra intervjuer antecknades för hand, är inte respondenternas svar i denna del exakta citat, utan till viss del återberättande meningar. Vi har valt att strukturera upp ana-lysen efter teman som relaterar till studiens syfte och frågeställningar.

5.1 Döden som livsfråga

Under arbetet med vår empiriska studie framkom det många svar gällande livsfrågor som rela-terar till ämnet döden. Våra intervjufrågor bestod av olika livsfrågor som syftade till olika sor-ters ämnen enligt Dahlins (2004) beskrivning av dessa frågor. Frågorna vi ställde var tolknings-bara, för att respondenterna skulle kunna tolka frågornas syfte till olika livsfrågor de stött på. Svaren respondenterna gav relaterade dock nästan uteslutande till ämnet döden. Där vi också märkte att pedagogerna ofta föreställde sig olika scenarion kring barn som drabbats av ett döds-fall i sin närhet. Vi fick endast något enstaka svar där respondenten refererade till religion. Detta tolkar vi som att ämnet döden är ett mer förekommande ämne i förskolans verksamhet. Peda-gogernas svar gav oss en känsla av att just döden är något som förekommer i förskolans vardag. Vi tolkar pedagogernas svar som att dessa frågor kring döden ofta är barnindikerade frågor. Pedagogerna relaterar bland annat till att just döden är något barnen stöter på under sina för-skoleår. Både i form av att en farmor eller annan närstående till ett barn på förskolan dör, men även till sådana händelser som att barnen upptäcker ett dött djur på förskolans gård.

P4 berättade bland annat om hur de hittat en död igelkott ute på en promenad med barnen, där igelkotten faktiskt såg levande ut. Det var först när de kom riktigt närma som barnen såg blod runt munnen på den. Detta medförde många frågor från barnen, varpå pedagogerna fick lyfta upp igelkotten i famnen för att visa barnen hur den troligen hade dött. Vidare bar pedagogen in igelkotten i skogen och barnen fick lägga blommor runt hens kropp.

27

P4’as berättelse om den lilla igelkotten kopplar vi samman med Nel Noddings (2016) begrepp

modellering där pedagogen i en faktisk situation hanterar döden inför barnen. Detta gjordes

genom ett omsorgsfullt agerande och handlande i relation till igelkotten. Hon blir på så sätt en god förebild i det omsorgsgivande Nel Noddings kopplar till modelleringsbegreppet.

Något som går hand i hand med modellering i denna situationen är begreppet praktik. Pedago-gen visar konkret omsorg mot igelkotten, för barnen blir det därmed ett lärande, när pedagoPedago-gen på ett omsorgsetiskt sätt tar hand om det döda djuret. Detta agerande av pedagogen kan vi också koppla till Noddings begrepp ömsesidighet, där barnet lär sig att bli omsorgsfulla individer ge-nom att följa pedagogens omsorgsfulla agerande. Noddings (2016) tankar om praktik är att barn behöver delta i omsorgsetiska situationer, för att lära sig att bli omsorgsfulla individer. Dessa praktiker kan vara mellan två individer, men även i större grupper, där hon menar att det finns en chans till ett gemensamt lärande (Noddings, 2016).

Dialogen, är som vi tidigare nämnt, något som är betydande inom både modellering och praktik.

Enligt Nel Noddings (2016) behöver pedagogen förstå barnets känslor och behov för att kunna visa genuin omsorg. I detta menar Noddings att denna förståelse utvecklas främst via dialogen, där pedagogen lär känna barnet och dess behov. I händelsen ovan ställde barnen spontant många frågor kring igelkotten och samtal uppstod. Där barnen även uttryckte att han kan ju inte ligga kvar här. Detta medförde således att pedagogerna skapade en viloplats för igelkotten i skogen, vilket vi tolkar som att pedagogerna ville möta barnens önskemål och behov. Vi tolkar även vikten av lyssnandet är central under denna situation, utan lyssnandet hade inte barnens önske-mål följts.

5.2 Vikten av lyhördhet

Något som var återkommande i samtliga intervjusvar var begreppet lyhörd. Detta är ett begrepp Nel Noddings (2016) belyser vikten av. Noddings menar att pedagogen behöver vara lyhörd för barnens känslor, önskemål och behov. Samtliga respondenter tar i sina svar upp vikten av att vara lyhörd. Där de menar att det finns barn som vill prata om de stora frågorna i livet, såsom döden. P1 och P2 tar båda upp de svårigheter som uppstår när ett barn däremot väljer att inte prata om till exempel döden. Där de båda menar att just tystnaden kan vara viktig att fånga upp. P3 menar att när samtalet inte finns kan barnet verka orolig och ledsen. Att kunna se föränd-ringen i ett barns beteende är också en form av lyhördhet, där Noddings menar att pedagogen då kan hjälpa barnet att uttrycka sina känslor om det behovet finns.

28

P1 uttrycker att det kan vara en svårighet om barnet inte säger något, utan enbart visar att något är fel. Hon menar att man då får försöka lirka fram det, till vilket hon även tillägger att det är önskvärt att barnet känner trygghet och litar på pedagogen.

Vi tolkar pedagogernas vikt av lyhördhet, som att när man känner barnet kan man också tyda andra uttryck än just dialogerna. En lyhörd pedagog tolkar vi som att det skulle kunna vara en pedagog som kan läsa barnets kroppsspråk, samt andra uttryck som barnet kan visa.

5.2.1 Närvarande pedagog viktig för dialogens plats

Under analyseringen av respondenternas svar upptäckte vi att dialogerna kring dessa livsfrå-gor oftast, enligt pedagogerna, sker i samband med måltid eller samling. De stunder respon-denterna ”arbetar” med livsfrågorna sker också i form av samling eller sagostund.

P4 berättar att det är via dialogerna med barnen, som till exempel under samlingar, som frågorna kommer på tal. Då kan tankarna dyka upp i samband med att till exempel en farmor dött eller när de läst en sådan bok. Hon säger senare att när ett sådant samtal tagit plats så kommer de spontana frågorna om döden från barnen upp.

Noddings (2016) berättar om vikten av en lyhörd dialog med barnen. För att kunna skapa en sådan stund tolkar vi det som att pedagogerna också behöver vara närvarande. Vid stunder un-der dagen såsom samling eller lunch finns det alltid en närvarande pedagog, där de lite djupare samtalen kan få ta plats. Vår erfarenhet säger att barn har mycket ”fri tid” på förskolan där de får leka på egen hand. Pedagogerna ska räcka till en stor grupp med barn och allas funderingar och tankar ska tillgodoses. Vid måltiderna eller samlingsstunder sitter ofta färre barn tillsam-mans med en pedagog i lugn och ro, vilket skapar en potentiellt bättre samtalsmiljö. Vi tolkar svaret nedan som att barnen tar dessa tillfällen i akt och öppnar upp sig för pedagogen.

P3 säger under sin intervju att det är under lunchen som färre antal barn sitter tillsammans, där de djupare samtalen får ta större plats. P3 berättar vidare att hon tycker det är jätteviktigt att barnet blir bekräftat och får sina behov tillgodosedda. Hon säger att hon bekräftar barnet genom att svara så gott hon kan utifrån vad det handlar om, oavsett när frågorna eller samtalen dyker upp.

Trots att lunchstunder och samlingar sker på gruppnivå på förskolan, benämner pedagogerna ändå barnet som en enskild individ. Där vi även tolkar svaren som att det vid dessa stunder upplevs lättare för pedagogerna att föra djupa samtal kring vad barnet uttrycker. Oavsett när samtalen sker under dagen så gör pedagogerna enligt egen utsago sitt bästa för att bekräfta varje enskilt barn i dessa samtal.

29

Noddings (2016) berättar, för att kunna visa genuin omsorg krävs det att pedagogen förstår barnets känslor och behov. Där hon menar att detta sker främst via dialogen, vilket vi också tolkar P3 antyda i svaret ovan. Vidare berättar Noddings att via dialogen kan barnet och peda-gogen mötas och förstå varandra. På detta sätt har båda samtalet och lyssnandet en stor bety-delse i dialogen (Noddings, 2016).

5.3 Pedagogernas erfarenhet

Noddings (2016) menar att läran för att bli omsorgsfull bygger på erfarenheter. Erfarenheterna kommer genom att man deltar i olika omsorgssituationer. Erfarenheter är även något som vi tolkar att pedagogerna relaterar till i sina svar.

Vi ville genom våra intervjufrågor, ta reda på pedagogernas erfarenheter kring dessa samtal med barn på förskolan. Då alla hade lång erfarenhet misstänkte vi att de alla stött på någon form av dialog kring livsfrågor. Vi ville veta om de kände att deras erfarenhet kunde hjälpa barnen under dessa dialoger. Alla respondenter ansåg att deras arbetslivserfarenhet kring samtalen ab-solut hjälpte dem då det blev lättare att ge barnen ”rätt svar”. De menade att dessa samtal kräver en del kött på benen.

P1 uttryckte att hon tror att det är lättare för de pedagoger som jobbat några år. Hon sa också att det finns en risk att de yngre utan erfarenhet överinformerar och inte kan hantera dessa sam-tal lika lätt.

Något respondenterna nämner är just att svara på barnens frågor. Tolkningen vi gör är då att vi vuxna lätt förklarar en smula för mycket. Respondenterna menar att det är viktigt att barnen får lov att tro vad de vill men samtidigt att vi vuxna är noga med att berätta att vi inte har svar på alla frågor. Pedagogerna själv nämner ingen kompetensutveckling kring att hantera dessa typer av samtal utan menar att man lär sig bäst genom att arbeta med barn och tillsammans med kollegor.

P1 berättar om sig själv och sin utbildning. P1 har en förskollärarutbildning och utbildning i psykologi och har fått mycket kunskap därigenom. Trots detta säger hon att hon fått mest kun-skap genom sitt arbete, samtal och reflektion med andra människor. Hon tillägger att hon som vuxen, ska kunna möta barnen i deras frågor.

30

Vår livserfarenhet spelar stor roll in i dessa samtal. Samtidigt som relationen med barnen är viktig för att skapa ett så bra samtal som möjligt. En bra relation skapar bra samtal. Noddings tankar kring omsorgsetiken blir tydlig för att tolka vad som betonas här. Hon menar att det gäller att se förbi sina egna normer och värderingar när man ska visa omsorg till en annan människa. Omsorgsetiken som Noddings pratar om handlar om relationen mellan människor. I dessa relationer finns det två parter som är omsorgstagare och omsorgsgivare. Noddings talar mycket om vikten av att ha samma barngrupp under flera år, för att kunna bygga upp denna relation. I vilken barnet också får en möjlighet att bygga upp en tillit till den vuxne. Denna tillit byggs upp av erfarenheten kring den vuxne. Där barnet lär sig av sina erfarenheter att den vuxne går att lita på (Noddings, 2016).

Det blir tydligt i våra intervjusvar att respondenterna är medvetna om vikten av att ge barnen rätt stöd utifrån deras mognad och ålder.

P4 säger att hon vill finnas där som en stöttepelare och säger att barnen inte ska behöva gå med sina frågor obesvarade. P4 fortsätter och säger senare att hon inte vill att barnen ska vara rädda för att prata om döden då detta är något som är viktigt, naturligt. Dessa frågor är viktiga för barnens fortsatta liv och utveckling säger hon till sist.

Vi tolkar pedagogernas strävan att försöka ge svar på barnens frågor, baserat på deras erfarenhet i tidigare samtal. Vi kan även se ett avgörande samband med omsorg, viljan att svara rätt verkar vara av omsorg för barnet.

5.3.1 Bekräftad omsorg

Noddings (2016) berättar även om begreppet bekräftelse. Där hon menar, för att en omsorgsre-lation ska uppstå krävs bekräftelse. Både genom att pedagogen bekräftar barnets behov, och även genom att barnet bekräftar pedagogens visade omsorg. Det senare, blir för oss svårt att studera, eftersom vi inte varit ute och observerat barnens bekräftelse till omsorgen. Det vi kan försöka göra är att tolka pedagogernas intervjusvar, och på detta sätt försöka tyda barnets be-kräftelse på visad omsorg. P3 nämner i sin intervju hur hon bjuds in när barnet känner sig orolig. Detta tolkar vi som att det finns barn i förskolan som vill samtala eller på annat sätt få omsorg av pedagogerna. Bekräftelsen blir här både en form som pedagogen ger till barnet, men även en bekräftelse att barnet tar emot den av pedagogen.

31

5.4 Att hantera samtal om de stora livsfrågorna

Flera gånger under våra intervjuer uttrycker respondenterna att dessa samtal är svåra. Trots att de upplevde ämnena svåra så uppgav ingen en rädsla eller osäkerhet i att ha dialogerna med barnen. samtidigt som de tyckte det var svårt, uttryckte de även hur viktigt det är att faktiskt ha dessa samtal. I förskolan kan det närsomhelst uppstå ett trauma, eller en kris. Där behöver pe-dagogerna hantera olika samtal om bland annat döden.

P4 berättar att hon öppet bemöter barnen så ärligt hon kan. Hon säger också att hon inte hyschar eller förmildrar omständigheterna utan ger barnen svar på sina frågor. Barn vill veta säger hon. Vi tolkar det som att pedagogerna gör sitt bästa i att bemöta barnen. Det är viktigt att barnen får lov att uttrycka sig, och känna det de känner. Både P1, P3 och P4 nämner vid olika tillfällen under sina intervjuer vikten av öppenhet och ärlighet, där de också tillägger vikten om att sam-tala på barnets nivå. Detta tolkar vi som att vikten av en förståelse för barnets utveckling är betydelsefull. Öppenheten tolkar vi som att samtliga pedagoger belyser vikten av att inte lägga in sina egna värderingar i samtalet. I förskolan skapas starka relationer mellan barn och peda-goger. Dessa relationer hjälper pedagogen att ge barnet rätt stöd, där vi också kan se förståelsen för att bygga dessa relationer baserade på tillit. För att bygga upp dessa relationer krävs erfa-renhet, som vi nämnde tidigare och utifrån empirin kan vi också se hur denna omsorg behöver tid för att kunna utvecklas. Detta kan vi direkt koppla till Noddings (2016) tankar kring om-sorgsetiken, som tar sin grund i relationer och omsorg. Där vi tolkar detta som, att det ges bäst vid genuin omtanke.

5.5 Sammanfattning

Nedan kommer vi kort att sammanfatta vårt resultat från analysen i relation till vår studies frå-geställningar. Våra frågeställningar i studien utgår ifrån följande: Hur ser pedagoger på sitt arbete med förskolebarns tankar om de livsfrågor som uppstår och uttrycks? Hur ser pedagogen på sin omsorgsetiska roll i bemötandet kring samtalet om livsfrågor med barn? På vilket sätt kan pedagogen dra nytta av sin egen erfarenhet kring livsfrågor i samtal med barnen? Hur skapar pedagogen en professionell relation till barnets tankar i deras funderingar?

Enligt pedagogerna är det främst barns tankar kring döden som uppstår och uttrycks i förskolan. Därav blev vår analys främst riktad kring ämnet döden. Pedagogerna berättar också om att dessa

32

frågor ofta uppstår och uttrycks under stunder med färre antal barn och en närvarande pedagog, såsom vid till exempel måltider och samlingar. Däremot är det ingen pedagog som berättar om någon form av undervisning kring livsfrågor. Utan arbetet tolkar vi det som snarare uppstår spontant vid barns frågor. Dessa frågor verkar uppstå när ett barn själv får uppleva döden i någon form, antingen via en närståendes död eller genom till exempel en död insekt på försko-lan. Arbetet som då följer tolkar vi som relativt oplanerat, där pedagogen ofta agerar utifrån sin intuition.

Pedagogen ser sin roll som betydelsefull, då respondenterna använder uttryck som att barnens tankar är viktiga och behöver bli bekräftade på rätt sätt. Däremot uttrycker även pedagogerna vid flertalet tillfällen under våra intervjuer om hur svårt detta är. Där samtliga pedagoger trots detta upplevde sig trygga i bemötandet i dessa dialoger. Tryggheten pedagogerna upplevde tol-kar vi ha sin bakgrund i deras långa arbetslivserfarenhet. Där pedagogerna trots uttryckt svårig-het upplevs veta hur de ska agera vid dessa bemötanden.

Som vi nämnde ovan kan vi koppla ihop pedagogernas arbetslivserfarenhet till hur de faktiskt drar nytta av denna erfarenhet under samtalen med barnen. Samtliga pedagoger berättar om hur de använder sig av sina erfarenheter när de på olika sätt möter dessa frågor, där de också kan dra liknelser till sitt eget liv och sina egna upplevelser kring döden.

Pedagogerna ger flertalet svar som vi tolkar som ett professionellt bemötande kring livsfrågor. Pedagogerna använder ofta svar som ”viktigt att alla får tro vad dom vill”, ”alla har rätt till en åsikt, även barn” etcetera. Svaren respondenterna ger oss tyder på att samtliga pedagoger har kompetensen att möta alla barns funderingar, oavsett pedagogens egna åsikt.

Under nästa avsnitt kommer ni möta vår diskussionsdel, där vi också tar upp den tidigare forsk-ningen.

33

6. Diskussion

Syftet med denna studie har varit att undersöka, analysera och tolka hur ett urval pedagoger ser på sitt arbete med livsfrågor i förskolan. Livsfrågorna vi från början föreställt oss visade sig, utifrån respondenternas svar, snävas av till mestadels frågor kring ämnet döden. Metoden har varit kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vår insamlade empiri analyserades utifrån Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2016) omsorgetiska perspektiv och några utvalda omsorgetiska begrepp. I detta avsnitt kommer vi redovisa vår resultatdiskussion, där vi kommer jämföra våra resultat med de resultat vi redovisat i avsnittet tidigare forskning. Vidare följer en kritisk re-flektion kring vår studies metodval. Därefter följer en rere-flektion kring denna studies relevans för förskolläraryrket. Vi avslutar sedan detta avsnitt med förslag på vidare forskning inom äm-net. Vi benämner även i denna del pedagogerna för både respondenter och pedagoger.

6.1 Resultatdiskussion

Samtliga respondenter lämnar omsorgsetiska svar i sina intervjuer. De nämner aldrig att de arbetar med livsfrågor på ett omsorgsetiskt arbetssätt. Detta är snarare något de uttrycker med andra ord, där vi tolkar deras ord som att pedagogerna använder sig av ett omsorgsetiskt för-hållningssätt . Utifrån den empirin drar vi därav slutsatsen att omsorgsetiken är oerhört vital ur ett pedagogperspektiv. Det uttrycks en tydlig omsorg från samtliga respondenter, där vi kan se hur den tydligt överensstämmer med Noddings (2002;2012;2013;2016) omsorgsetiska perspek-tiv. Kanske beror detta på det band som Noddings pratar om skapas mellan en omsorgstagare och omsorgsgivare? Eller präglas vårt resultat av den analyserade empirin av att våra respon-denter har lång arbetslivserfarenhet? Samtliga pedagoger i våra intervjuer säger sig besitta er-farenhet kring att möta livsfrågor, då främst kopplat till ämnet döden. Detta anser vi kan vara en påverkande faktor till att vårt resultat ser ut som det gör.

34

6.1.1 Vikten av lyhördhet

Något som vi såg under analysen av vår empiri var pedagogernas känsla för lyhördhet i relation till barnen. Detta kopplade vi direkt till omsorgsetiken som handlar om att bekräfta barnets känsla.

Potts (2013) menar att genom utbildning ges lärarna förståelse för sorgen barnet upplever samt hur de ska förbereda barnen på det oundvikliga i livet. I sin studie menar hon att pedagoger idag är mer måna om barnens emotionella välmående än vad pedagogerna tidigare varit. Pedago-gerna i vår studie har ingen utbildning som är specifik för dessa typer av samtal, men de upp-levdes ändå självsäkra när de berättade om hur dessa samtal skulle kunna genomföras och åt-gärdas.

I våra intervjusvar kan vi se likheter med Potts resultat. Pedagogerna sa vid flera tillfällen att det är viktigt att barnen får stöd, blir bemötta och blir lyssnade på. Detta tyder på pedagogens intresse för barnets välmående. Det är tydligt i pedagogernas svar att deras känslor för barnen är starka och omhändertagande då de ständigt pratar utifrån barnets bästa.

Bergman & Hansson (2014) tar upp allvarliga konsekvenser som kan drabba barnet om de inte får rätt stöd vid en sorg. De tar även upp barnens olika uttryckssätt såsom lek, fantasi och bild-skapande. En lyhörd pedagog märker en förändring i barnets beteende. Detta är något våra re-spondenter såg som en svårighet, att uppfatta barnets behov av stöd när det inte uttrycktes ver-balt. Ett yngre barn kan behöva mer närhet då det inte kan uttrycka sig med ord som ett äldre barn skulle kunna. Här blir det extra viktigt för pedagogerna att hålla koll på tecken som kan påvisa en oro hos barnet. Tecken skriver Bergman & Hansson kan vara oro, sömnproblem eller kroppsliga problem, vid något tillfälle menar de även att barnets utveckling kan gå tillbaka. Precis som pedagog 4 antydde så menar Bergman & Hansson att det är viktigt att barnens fun-deringar och tankar besvaras. ”De ska inte gå med sina frågor obesvarade” menade en av våra pedagoger. Bergman & Hansson styrker detta och menar att om det finns luckor i barnens för-ståelse kring ämnet döden så fyller barnets fantasi i det själv. Därför är det viktigt att barnen får information om döden i tidigt skede på både generellt och specifikt plan. Pedagogerna ansåg att det är viktigt att låta ämnet vara öppet och lättsamt i förskolan och inte enbart samtalas om när det skett ett dödsfall. Det är av stor vikt att ta reda på vad barnet har uppfattar för att barnen inte ska fylla i luckorna med deras egen fantasi.