Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den stora oordningen-
en kritisk diskursanalys av hur genus
framställs i historieläroböcker för årskurs 4–6
The big disorder- a critical discourse analysis of how gender is
presented in history education textbooks in grades 4-6
Jenni Christensen Stergianou
Examen och poäng: Grundlärarexamen med inriktning åk 4–6, 240 hp
Datum för slutseminarium: 2019-03-26
Examinator: Fredrik Alvén Handledare: Erik Alvstad
2
Abstract
I den här uppsatsen har syftet varit att belysa hur genus framställs i tre utvalda historieläroböcker för årskurs 4–6 i kapitlen om medeltiden. Utifrån mitt syfte har jag velat analysera hur genussystem reproduceras i läroböcker för historia. Utgångspunkten i denna uppsats har varit att läroböcker är en arena för normproduktion där samhällets normer produceras och reproduceras baserat på vad tidigare forskning kommit fram till. Med hjälp av kritisk diskursanalys har läroböckerna granskats kritiskt och analyserats utifrån Yvonne Hirdmans genuslogiker: mannen som norm samt isärhållandet av könen. Logikerna har fungerat som analytisk grund för att undersöka hur kvinnor och män framställs i förhållande till varandra samt på vilka sätt genussystemet är synligt i läroböckerna. Resultatet av undersökningen visar att det går att tyda manliga och kvinnliga diskurser i läroböckerna. Hirdmans genussystem går att tyda i olika grad i samtliga läroböcker. Kvinnor och män framställs som särhållna ifrån varandra genom de sysslor/aktiviteter, platser samt egenskaper/kännetecken de tilldelas. Mannen som norm är synlig i både innehåll och form där manliga perspektiv dominerar.
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Teoretiska perspektiv ... 7
3.1 Vad är genus och varför ska du ha kunskap om det? ... 7
3.2 Genusteori ... 7
3.3 Genussystemets logiker ... 9
3.4 Det stereotypa genuskontraktet ... 11
3.5 Sammanfattning av teoretiska perspektiv... 11
4. Tidigare forskning ... 13
4.1 Varför ska ett genusperspektiv tillämpas?... 13
4.2 Varför ska pedagogiska texter granskas kritiskt? ... 14
4.3 Genus i läroböcker ... 15
4.3.1 Nationellt perspektiv ... 15
4.3.2 Internationellt perspektiv ... 16
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 18
5. Metod ... 20
5.1 Kritisk diskursanalys ... 20
5.2 Analysverktyg och analysmetod ... 21
5.3 Urval och material ... 23
5.3.1 PULS Historia 4–6 ... 23
5.3.2 Upptäck historia: LGR11 ... 23
5.3.3 Utkik 4–6 Historia ... 24
5.4 Genomförande ... 24
6. Resultat och analys ... 26
6.1 Sammanställning och analys av Upptäck historia: LGR11 ... 26
6.2 Sammanställning och analys av PULS Historia 4–6 ... 30
6.3 Sammanställning och analys av Utkik 4–6 Historia ... 33
7. Slutsatser och diskussion ... 37
7.1 Slutsatser ... 37
7.1.1 Hur framställs kvinnor och män i förhållande till varandra i texterna?... 37
7.1.2 På vilka sätt är genussystemet synligt i texterna? ... 37
7.2 Resultatdiskussion ... 38
7.3 Metoddiskussion ... 41
7.4 Slutord och vidare forskning ... 42
Referenser ... 43
4
Bilaga 1: Upptäck historia: LGR11 ... 46 Bilaga 2: PULS Historia 4–6 ... 56 Bilaga 3: Utkik 4–6 Historia ... 65
5
1. Inledning
”Kvinnorna som fanns förr i tiden måste varit tråkiga, om det ens fanns några kvinnor då”
”Män måste vara smartare och bättre än kvinnor eftersom de gjort så mycket mer för samhället än kvinnor”
”Det är män som bestämmer över kvinnor och äger dem”
(Jenni, 12 år) Dessa tankar snurrade i mitt huvud när jag som mellanstadietjej läste i läroböckerna som fanns i min historieundervisning i början av 2000-talet. Historieundervisningen byggde på en strikt genomgång av historieläroböckerna där de manliga perspektiven dominerade. Kung efter kung presenterades tillsammans med insatser som män genom historien gjort som ansågs som viktiga. Likaså var det endast hur män levde som framkom i läroböckerna. Jag kände aldrig att jag kunde identifiera mig med historieläroböckernas innehåll då kvinnor och kvinnliga perspektiv så gott som aldrig nämndes. De få gånger kvinnor nämndes var för att de var gifta med någon betydelsefull manlig gestalt eller sammankopplades med någon man. Idag, efter att ha läst på lärarutbildningen, inser jag att mina resonemang som mellanstadietjej bland annat byggde på brister i historieläroböckernas framställning av genus.
Min erfarenhet visar att läroböckers innehåll och språk påverkar elevers meningsskapande och identifikation, något även forskning påvisat. Forskning menar att detta förutsätter att lärare är medvetna om vad valda läroböcker förmedlar till eleverna i arbetet med att förmedla jämställdhet och motverka traditionella könsmönster enligt läroplanen. Lärare har en viktig roll när det gäller att kritiskt granska läroböcker de använder sig av i undervisningen samt ifrågasätta och problematisera rådande ideal och diskurser. På detta sätt går utvecklingen framåt i kontexten att upptäcka och komma till rätta med orättvisor i samhället. Syftet med denna uppsats är därmed att undersöka hur genus framställs i historieläroböcker för mellanstadiet. En kritisk diskursanalys ur ett genusperspektiv kommer att göras av tre utvalda historieläroböckers kapitel om medeltiden. Jag vill fördjupa mig i historieläroböcker och historikern Yvonne Hirdmans stereotypa genussystem vars diskurs ska genomsyra allt i samhället, inkluderat läroböcker som reproducerar det stereotypa genussystemet. Hirdmans genussystem kommer därmed fungera som analytisk grund i min uppsats.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med min undersökning är att belysa hur genus framställs i tre utvalda historieläroböcker för årskurs 4–6 i kapitlen om medeltiden. Utifrån mitt syfte vill jag analysera hur genussystem reproduceras i läroböcker för historia. De valda läroböckerna är: Upptäck historia: LGR11, PULS Historia 4–6 samt Utkik 4–6 Historia. Läroböckerna ska följa Lgr11 enligt förlagens hemsidor och ska därmed ta upp tidsperioden medeltiden utifrån centralt innehåll för årskurs 4–6. Undersökningen begränsas till tre läroböcker för att vara genomförbar under uppsatsens tidsram. Närmre presentation av läroböckerna finns i metodkapitlet.
Jag kommer utgå från följande frågeställningar i min undersökning:
• Hur framställs kvinnor och män i förhållande till varandra i texterna? • På vilka sätt är genussystemet synligt i texterna?
7
3. Teoretiska perspektiv
För att skapa en bättre förståelse av genus och hur genus kan framställas, presenteras och definieras i detta kapitel begreppet genus samt genusteoretiska perspektiv. Särskilt fokus ligger på Yvonne Hirdmans genusteori som ligger som analytisk grund för denna uppsats.
3.1 Vad är genus och varför ska du ha kunskap om det?
I Helena Josefsons bok Genus- hur påverkar det dig? (2005) förklaras begreppet genus som det socialt konstruerade könet, till skillnad från ordet kön som refererar till det biologiska könet. Josefson betonar att genus inkluderar de föreställningar, idéer och handlingar som formas utifrån biologiskt kön. Genusbegreppet används för att förstå och urskilja de sociala och kulturella faktorer som gör att kvinnor och män förväntas vara på ett visst sätt. Josefson menar att vi utifrån vårt biologiska kön fostras in i vissa beteenden och uppfattningar. Därigenom blir genus en del av vår identitet. Vidare menar Josefson att genus inte bara handlar om individen utan om samhället i stort. Föreställningar om manligt och kvinnligt påverkar hur samhället är uppbyggt. Genus handlar på detta sätt även om vilket samhälle vi vill ha. För ett mer jämställt samhälle hjälper kunskap om genus oss att upptäcka samt komma tillrätta med de orättvisor som finns (Josefson 2005, s. 5–7).
3.2 Genusteori
Historieforskaren Yvonne Hirdman (2001) betonar att genus handlar om en socialt konstruerad syn på hur kön ska vara och inte den biologiska skillnaden mellan könen. Hirdman menar att tänkandet kring könen bygger på stereotyper av kvinna och man. Hirdman beskriver hur stereotypa bilder av kvinnor skapats genom historien och går att spåra ända till antikens Grekland. Hon beskriver att det finns stereotypen mannen kontra icke-mannen där kvinnan ses som icke-man, det vill säga i princip osynlig. Detta betecknas med formeln A-icke A, där mannen är A och norm. Två andra stereotyper är kvinnan som ofullgången man (A-a) samt kvinnan som en motsats till mannen (A-B). Hirdman menar att kvinnan under tidigt 2000-tal framställdes som aB eller Ba. Hirdman beskriver att detta syftar till en kontrast till mannen. Det finns något ofullgånget med kvinnan (a) så som bristande spatial förmåga, samtidigt som kvinnan är motsatsen (B) och tämjs av det kvinnliga hormonet östrogen som gör henne passiv. Egenskaper och
8
begrepp som tillskrivits kvinnan genom historien är bland annat att hon är kropp/kött i motsats till mannen som är ande/själ. Mannen är förnuft och kvinnan känsla. Mannen är rationell, kvinnan irrationell. Kvinnan är mjuk, svag och passiv medan mannen är hård, stark och aktiv. Hirdman menar vidare att vara man innebär att vara normbärare. Mannen som normbärare syns i en kulturs produkter, som i exempelvis läromedel där Hirdman betonar historiebeskrivningen som exempel. Den är skriven av män, för att män ska förstå män. Den är skriven av normbärare för att norminlärare ska förstå sin roll (Hirdman 2001, s. 26–44, 71).
R.W. Connell (2003), forskare inom bland annat queer och historia, menar att genus kan ses som studiet av sociala strukturer inom vilka grupper och individer verkar. Connell betonar att genus inte är ett uttryck för biologi och inte heller en fast dikotomi, tudelning, i människors liv. Det är ett mönster i vår sociala ordning och i de dagliga aktiviteter som styrs av den ordningen. Connell betonar vidare att genus är en social struktur men av ett speciellt slag, då genus har ett särskilt förhållande till människokroppen. Genus handlar om hur samhället förhåller sig till människokroppen samt vilka konsekvenser detta får både i vårt privatliv och för mänsklighetens framtid. Connell menar att hans definition av genus har viktiga konsekvenser. Bland annat att genusordningen fortplantas socialt, inte biologiskt, genom de strukturer som begränsar det individuella handlandet. Detta kan låta som att genusordningen är oföränderlig, menar Connell, men så är dock inte fallet. Connell påpekar att genusordningen ständigt förändras utifrån att den mänskliga praktiken skapar nya situationer (Connell 2003, s. 20–22).
Judith Butler (2007) är en av genus- och queerforskningens främsta namn. Hon bygger vidare på den socialkonstruktivistiska synen på genus. Butler menar att könstillhörighet endast finns i inlärda och återgivna handlingar. Butler betonar att genus och könstillhörighet skapas i en diskurs. Det vill säga genom språkliga, sociala handlingar. Genus skapas i samhället och återger därmed samhällets maktstruktur. Butler menar vidare att det som samhället återger som feminint och maskulint är en återspegling av maktstrukturer. Butler menar att genus handlar om de socialt skapade rollerna kopplade till kön och inte det biologiska könet. Butler menar precis som Connell (2003) att genus inte innebär att se könsroller som något fast och stabilt, utan som sociala processer som ständigt förändras och omförhandlas i takt med att samhället och kulturer förändras (Butler 2007, s.11).
Gemensamt för Hirdman (2001), Connell (2003) och Butler (2007) är att de understryker att genus handlar om en socialt konstruerad syn på hur kön ska vara och inte
9
den biologiska skillnaden mellan könen. De uttrycker en socialkonstruktivistisk syn som jag utgår ifrån när jag använder mig av begreppet genus i min uppsats. Hirdman använder sig även av begreppen isärhållning av könen, mannen som norm samt det stereotypa
genuskontraktet i sin genusteori (Hirdman 2001, s. 59, 65, 77). Dessa begrepp
genomsyrar hela min uppsats och kommer att förklaras utförligare i de två nästkommande avsnitten.
3.3 Genussystemets logiker
Hirdman (1988) menar att det i definitionen av genus, som det socialt konstruerade könet, finns ett systematiserande drag. För att problematisera detta är begreppet genussystem användbart. Systemet ska förstås som en dynamisk struktur, ett nätverk av fenomen, processer, förväntningar och föreställningar, vilka genom sin inbördes relation ger upphov till ett slags mönstereffekter och regelbundenheter. Genussystemet är därmed en ordningsstruktur baserad på kön och benämns även som genusordning. Hirdman menar att denna grundläggande ordning är förutsättningen för andra sociala ordningar där ordningen av människor i genus har blivit basen för social, ekonomisk och politisk differentiering (Hirdman 1988, s. 51).
Det som gör att vi kan tala om denna ordningen på ett generellt plan är systemets två bärande logiker: isärhållandet av könen, samt mannen som norm. Dessa två logiker har enligt Hirdman, genomsyrat alla samhällen i alla tider. Isärhållandet av könen syftar till att kvinnor och män ses som dikotoma, särhållna ifrån varandra. De är varandras motsatser enligt genusordningen (Hirdman 2001, s. 59). Isärhållandet finns överallt, både som fysisk och psykisk ordning. Det strukturerar platser, sysslor och egenskaper. Fysisk ordning syftar till platser, psykisk ordning till egenskaper och föreställningar om det manliga och kvinnliga och sysslor är kopplat till arbetsfördelningen mellan könen (Hirdman 1988, s. 51). Isärhållandet är inte jämlikt. Enligt Hirdman ges män tillträde till arenor där kvinnor inte är betrodda. Uppdelningen mellan könen på arbetsmarknaden är ett exempel där kvinnor och män befinner sig i olika sektorer såsom vård och teknik där män dominerar inom arenan teknik. Arenorna vilka kvinnan är utestängd ifrån, värderas högre av samhället än de arenor där kvinnan har tillträde. Detta bidrar till kvinnans underordning. Isärhållandet upprätthålls genom att den som överträder gränserna för hur man bör agera som kvinna respektive man straffas av omgivningen. En kvinna som uppträder på ett stereotypiskt manligt sätt i exempelvis kroppsspråk eller har ett
10
traditionellt manligt yrke framstår som en avvikare. Hon upplevs som okvinnlig och därmed onormal (Hirdman 2007, s. 13–14).
Logiken- mannen som norm innebär att mannen är överordnad och ses som prototypen för människan, gentemot vilken kvinnan är undantaget och mot vilken hon jämförs. Den manliga normen är en kulturell självklarhet som finns överallt, menar Hirdman. Den är invävd i själva tanken och språket. Hirdman tar upp språket som exempel och vilka synonymer som finns till orden man och kvinna. Betydelsen av man syftar till bland annat
mansperson och har synonymer med variation, såsom skapelsens herre. Betydelsen av
kvinna syftar till honkön och har synonymer så som husmor och jungfru. Detta visar att mannen ses som norm och kvinnan som något annat, som ett kön (Hirdman 2001, s.59– 61).
Med de två logikerna menar Hirdman till att börja med att genussystemet är uppbyggt kring dikotomin man - kvinna och att dessa fungerar parallellt utan att sammanblandas. Det som är kvinnligt är inte manligt och tvärtom. Vidare menar Hirdman att hierarkin i samhället är grunden i genussystemet. Detta gör att mannen ses som norm och som det naturliga gentemot allt annat (kvinnan) som han mäts emot. Med andra ord, utgår man från mannen när man talar om människan. De två logikerna hänger ihop och går in i varandra. Hirdman menar att det är i särskiljandet av könen som mannen legitimeras som norm och därmed legitimerar en genusordning med förtryck av kvinnan (Hirdman 1988, s.51–52).
Hirdmans genussystem har ifrågasatts av bland annat Butler (2005) och Ambjörnsson (2006) som poängterar sexualitetens betydelse för skapandet av genus, något Hirdman inte problematiserar i sitt genussystem. Butler menar att motpolerna manlig/kvinnligt inte kan särskiljas från sexualitet (Butler 2005, s. 9–11). Ambjörnsson, forskare inom genus och queer, menar att föreställningarna om manligt och kvinnligt bygger på en normerande heterosexualitet som inom queerforskningen, det vill säga forskning som uppmärksammar förhållanden i samhället som har att göra med genus, sexualitet och makt, benämns som heteronormen. Hirdmans genussystem bygger med detta sagt på heteronormativa föreställningar om kön som i sin tur syftar till ett binärt genussystem där manligt och kvinnligt genus är de enda genus som existerar. Queerforskningen i sin tur utgår från ett icke binärt genussystem, där det finns fler genus än manligt och kvinnligt. Inom denna forskning uppmärksammas alltså även könsöverskridande identiteter (Ambjörnsson 2006, s. 9, 49). Då jag ämnar undersöka föreställningar om endast manligt
11
och kvinnligt genus fungerar Hirdmans genussystem som teoretisk utgångspunkt i min undersökning.
3.4 Det stereotypa genuskontraktet
Genussystemet upprätthålls genom vad Hirdman (1988) benämner ett genuskontrakt där genuslogikerna är synliga. Kontraktet är enligt Hirdman konkreta föreställningar, ordnade i olika nivåer, om hur män/man och kvinnor/kvinna ska vara mot varandra i arbetet – vilka redskap som tillhör vem, i kärleken – vem som får förföra vem, i språket – vilka ord könen får använda samt hur de får prata, samt i gestalten – vilka kläder som är tillåtna och så vidare. Dessa föreställningar innefattar en enorm detaljrikedom. Kontraktet är inte ett jämställt kontrakt mellan två starka parter. Det är ett kontrakt mellan två parter där den ena (mannen) har tolkningsföreträde och den andra (kvinnan) tolkas (Hirdman 1988, s. 54).
Genuskontraktet beskrivs som en kulturellt nedärvd och styrd överenskommelse om hur mannen och kvinnan bör vara. Det handlar om normativa uttalanden där relationen mellan man och kvinna sätts i centrum. Genuskontraktet handlar om att mannen bör ta hand om, försörja och beskydda kvinnan. Hennes roll är att ta hand om hemmet samt vara en omhändertagande hustru och mor. Kvinnan och mannen har olika förpliktelser att sköta och förväntar sig att den andra sköter sitt. Detta kontrakt har setts som en stabilitet genom historien (Hirdman 2001, s.84, 94). Hirdman tar upp Bibeln som ett exempel och citerar:
Och till kvinnan sade han: jag skall låta dig utstå mycken vedermöda, när du bliver havande; med smärta skall du föda dina barn. Men till din man skall din åtrå varda, och han skall råda över dig. (citat ur Bibeln 1: a Moseboken 3:16 i Hirdman 2001 s. 77)
3.5 Sammanfattning av teoretiska perspektiv
Den presenterade teorin i detta kapitel kommer att fungera som utgångspunkt i min analys av läroböckerna. Jag kommer liksom Hirdman (2001), Butler (2007) och Connell (2003) att utgå från en socialkonstruktivistisk syn på kön, det vill säga kön som något socialt konstruerat och inte den biologiska skillnaden mellan könen. När jag använder mig av begreppet genus, syftar jag till det socialt konstruerade könet som innefattar föreställningar, idéer och handlingar som formas utifrån biologiskt kön (Josefson 2005).
12
Hirdmans (1988;2001) logiker om isärhållandet av könen samt mannen som norm kommer att fungera som analytisk grund för att undersöka hur kvinnor och män framställs i förhållande till varandra, samt för att ta reda på vilka sätt genussystemet är synligt i läroböckerna. Isärhållandet hjälper mig att undersöka om kvinnor och män framställs dikotomt i förhållandet till varandra. I min analys kommer jag, utifrån Hirdmans beskrivning av särhållandet, leta efter platser, sysslor samt egenskaper som visar på särhållandet mellan könen. Hirdman menar att det är genom särskiljandet av könen som mannen legitimeras som norm (Hirdman 1988, s. 51–52). Hur särhållandet av könen påvisas i läroböckerna kommer hjälpa mig att identifiera om den manliga normen råder och därmed ge mig svar på vilka sätt genussystemet är synligt i läroböckerna. Logikerna går in i varandra och hänger ihop, likt mina två frågeställningar.
13
4. Tidigare forskning
För att få en bild av vad forskningen säger om framställningen av genus i läroböcker, har jag utgått ifrån och studerat forskning som behandlar mina huvudområden genus, läroböcker, undervisning samt historia. Både nationell och internationell forskning har studerats och använts för att studera problemområdet i en större helhet samt för att kunna göra jämförelser. Jag har utgått från vetenskaplig litteratur, avhandlingar, rapporter, artiklar samt forskningsbaserade hemsidor. Vid urvalet av forskning har jag begränsat mig till forskning från början av 2000-talet och framåt för att forskningen fortfarande ska kunna ge en någorlunda aktuell bild av problemområdet. Den forskning som har ansetts som relevant presenteras i detta kapitel.
4.1 Varför ska ett genusperspektiv tillämpas?
Enligt Nationella sekretariatet för genusforskning (2016) innebär att tillämpa ett genusperspektiv att ha ett problematiserande, reflekterande och ifrågasättande förhållningssätt. Det handlar om att upptäcka vilka föreställningar om kön som medvetet och omedvetet förmedlas i texter och bilder. Tillämpning av ett genusperspektiv kan synliggöra och utmana normativa föreställningar om kön, såsom den heteronormativa föreställningen som förutsätter att personer av olika kön alltid ska åtrå varandra. Genusperspektivet får även andra föreställningar och normer att framträda, såsom föreställningar om klass och etnisk bakgrund. Likaså kan ett genusperspektiv öppna upp för att se hur föreställningar och normer kan utmanas, förändras och ifrågasättas (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016, 31 mars).
Pedagogikforskaren Mia Heikkilä (2018) skriver på hemsidan för Nationella sekretariat för genusforskning att ett genusperspektiv på skolan gör att forskare bland annat kan beskriva hur traditionella könsmönster kan brytas. Vidare menar Heikkilä att för att undersöka skolan ur ett genusperspektiv krävs det att undervisningsprocessen granskas ur ett genusperspektiv. I undervisningsprocessen kopplas genusfrågan till värdegrundsperspektiv och lärandeperspektiv. Om de didaktiska överväganden som läraren gör saknar ett genusperspektiv riskerar stereotypa förställningar om kön vara vägledande i undervisningsprocessen, menar Heikkilä. Detta riskerar i sin tur att hindra och begränsa individers utveckling. Heikkilä betonar att genom att genusproblematisera didaktiken i form av områdena innehåll och stoff, språk, inkludering samt lärarens
14
bemötande och gestaltning kan skolan på ett mer strukturerat sätt närma sig hur genus och didaktik hänger ihop. Heikkilä påpekar vidare att kvaliteten på läromedel samt vilka läromedel som används i skolan spelar en avgörande roll i upprättandet av en kontinuerlig diskussion kring genusfrågor i undervisningen (Heikkilä 2018).
4.2 Varför ska pedagogiska texter granskas kritiskt?
Marie Carlson och Kerstin von Brömssen, forskare inom utbildningsvetenskap respektive ämnesdidaktik, bygger vidare på Heikkiläs (2018) konstaterande att kvaliteten på läromedel är viktig i diskussionen kring genus i undervisningen. Carlson och von Brömssen konstaterar i sin antologi Kritisk läsning av pedagogiska texter-genus, etnicitet
och andra kategoriseringar (2011) som bygger på det mångvetenskapliga
forskningsprojektet Genus och etnicitet i text och praktik-interaktion och tolkning av
pedagogiska texter (2006–2009) att pedagogiska texter är en arena för normproduktion
och ideologier och därmed bör granskas kritiskt av lärare. De menar att pedagogiska texter kan ses som medel där sociala normer och koder i ett samhälle uttrycks och reproduceras. Pedagogiska texter bidrar därmed i en utvidgad mening till att både visa rådande normer och föreställningar i samhället, samtidigt som de själva formar och påverkar uppfattningar om vad som anses normalt och eftersträvansvärt. Carlson och von Brömssen betonar även att läromedel inte har granskats på statlig nivå sedan 1991 och att marknaden sedan dess lämnats fri och ogranskad. De påpekar också att marknaden för gratis och sponsrade läromedel har blivit större och att de sponsrade läromedlen tenderar att vinkla information i sitt material. Detta, menar Carlson och von Brömssen, ställer högre krav på att lärare kritiskt granskar läromedel de väljer att ta del av i sin undervisning (Carlson & von Brömssen 2011, s.13,18, 20).
Även Annie Olsson, forskare inom historia, är inne på samma spår som Carlson och von Brömssen (2011) gällande pedagogiska texter som normbärare. Olsson skriver i sin avhandling Läroboken i historieundervisningen – en fallstudie med fokus på elever,
lärare och läroboksförfattare (2014) att läroböcker ska följa de fastlagda riktlinjer staten
skapat för skolan och ta upp det innehåll som slagits fast i ämnes- och kursplaner. Lärobokstexter speglar och återger på så vis samhällets värderingar. Detta kan enligt Olsson ske i olika grad och mer eller mindre medvetet. I diktaturer kan det vara ett led i en indoktrinering, men även i demokratier där fritt tänkande eftersträvas, återspeglas samhällets värderingar och normer i läroboken. Konstaterandet att pedagogiska texter
15
reproducerar normer och värderingar förstärks inte minst i historieläroböcker som Olsson menar presenterar ett antal i samhället allmänt accepterade beskrivningar och förklaringar av det historiska skeendet. Dessa beskrivningar och förklaringar ifrågasätts aldrig i de flesta läroböcker utan framställs som ”sanna”. Historieundervisningen har på så sätt enligt Olsson, traditionellt utgått från återgivning och tolkning av dessa färdiga ”sanningar” (Olsson 2014, s.2, 4).
4.3 Genus i läroböcker
4.3.1 Nationellt perspektiv
Ur ett nationellt perspektiv har två större studier kopplade till genus i historieläroböcker gjorts på uppdrag av Skolverket samt Delegationen för jämställdhet i skolan av Berge och Widding (2006) samt Ohlander (SOU 2010:10). Både Ohlander och Berge och Widding kommer fram till liknande slutsatser – de manliga perspektiven och den manliga normen dominerar i de granskade historieläroböckerna för grundskolan. Ett intressant konstaterande från båda undersökningarna är att kvinnors insatser och betydelse inom medeltiden, i synnerhet deras starka ställning inom klostren förbises, vilket är något jag kommer vara extra uppmärksam på i min undersökning av medeltiden (SOU 2010:10, s. 69, Berge och Widding 2006 s. 16).
Britt-Marie Berge och Göran Widding, forskare inom könsfrågor och skola konstaterar i sin underlagsrapport till Skolverket - En granskning av hur kön framställs i ett urval av
läroböcker: Underlagsrapport till Skolverkets rapport "I enlighet med skolans värdegrund?" (2006) att kvinnors framgångar och kamp lyser med sin frånvaro i deras
granskade historieläroböcker. De menar att detta gör att den kvinnliga underordningen befästs i läroböckerna. Detta gör det svårt för flickor att identifiera sig som en betydelsefull grupp i historien, menar Berge och Widding. Vidare betonar de att kvinnor bedöms utifrån sitt kön och med manliga mått exempelvis gällande könets kapacitet och i termer av sexuell aptit. Stereotypa män förvränger beskrivningarna av exempelvis krig och förknippas med våld, vilket inte ger några bra manliga förebilder för pojkar, enligt Berge och Widding (2006 s. 14–18).
Historieforskaren Ann-Sofie Ohlander refererar i rapporten Kvinnor, män och
jämställdhet i läromedel i historia – En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan (SOU 2010:10) till Berge och Widdings (2006) granskning och
16
föråldrad kvinnosyn där kvinnor lyser med sin frånvaro och inte är integrerade i utan tillagda till texten. De framstår därför som udda och utanför det normala. Kvinnor framställs sällan som subjekt och historien skrivs inte ur ett kvinnoperspektiv, inte heller när framställningarna syftar till att behandla kvinnor. Beskrivningar av kvinnor och kvinnors förhållande beskrivs med citat från män och ur mäns synvinkel. Ohlander konstaterar vidare att de manliga perspektiven dominerar i texten även i de avsnitt som ska behandla kvinnor. Vidare förbises kvinnors insatser inom vissa yrken som framställs som manliga, exempelvis fabriksproduktionen. Kvinnors produktion i hushållet under äldre tid behandlas inte överhuvudtaget utan blir synlig i och med industrialiseringen. Ingen av läroböckerna nämner kvinnors insatser inom vetenskapen. Kvinnor nämns som offer eller framstår som pendanger till män, så som ”bondens hustru” (SOU 2010:10, s. 65–72).
Ohlander menar att framställningarna inte innehåller analyser av det samhälleliga förhållandet mellan kvinnor och män. Genus problematiseras inte i någon av läroböckerna, vare sig i fråga om kvinnor eller män. I några av böckerna finns dessutom uttryck som betraktas som sexistiska. Ohlander har även uppmärksammat att barns perspektiv och historia osynliggörs i och med att kvinnors historia är så gott som osynlig. Detta då barn traditionellt sett varit kvinnans ansvar. Ytterligare ett konstaterade är att homosexualitet osynliggörs i läroböckerna. Ohlander menar att mannen som norm behöver medvetandegöras och problematiseras för att analyser av samhälleliga förhållanden mellan kvinnor och män ska kunna göras. Ohlander menar vidare att om historieskrivningen ser ut så som i hennes granskade läroböcker, bidrar inte det med positiva självbilder för flickor och kvinnliga förebilder i historien, utan snarare tvärtom. Hon menar även att pojkar möter ett snävt mansideal som riskerar låsa dem i en begränsad negativ bild av sig själva och omvärlden (SOU 2010:10, s. 65–72).
4.3.2 Internationellt perspektiv
Ur ett internationellt perspektiv har Unesco, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, granskat läroböcker världen över ur ett genusperspektiv. I rapporten Education for all by 2015- will we make it? (2008) fastställer de att trots att det skett förbättringar gällande genus i läroböcker världen över så behövs ytterligare förbättringar. De betonar att innehållsanalyser av läroböcker under de senaste trettiofem åren har påvisat genusfördomar mot flickor och kvinnor oavsett utbildningsnivå, ämne,
17
land, region, jämställdhetsnivå eller ländernas inkomst och utvecklingsnivåer. Unesco menar att kvinnor och flickor är underrepresenterade i text, som namngivna karaktärer, nämnda i titlar samt citat i läroböcker. I Indien återger endast 6% av bildmaterialet kvinnor i mellanstadieläroböcker i ämnena samhällskunskap, engelska, hindi, matematik och naturkunskap. I Kinas samhällskunskapsböcker för mellanstadiet är vetenskapsmän och militärer endast män samt lärare endast kvinnor. 1/5 av de historiska karaktärerna i de grundläggande läroböckerna i Kina är kvinnor och framstår som tråkiga och livlösa jämfört med de levande männen. Unesco betonar vidare att båda könen fortfarande visas i stereotypa hushålls- och arbetsroller med stereotypa handlingar, attityder och drag. Kvinnor porträtteras som tillmötesgående och vårdande samt flickor som passiva. Detta till skillnad från män som framställs som de som gör alla imponerande saker i världen. Unesco menar att förbättringen av genusjämställdhet i läroböcker mest uppmärksammas i vetenskapligt arbete i Europa och USA samt påpekar att de mest extrema fallen av sexism försvunnit från läroböckerna. Dock ignoreras fortfarande förändringen av kvinnors ställning i samhället de senaste årtiondena i många läroböcker (Unesco 2008, s. 88–89).
I den akademiska tidskriften Journal of Educational Media, Memory & Society har Samira Alayan och Naseema Al-Khalidi, forskare inom könsfrågor skrivit om kulturens betydelse i skapandet av manligt och kvinnligt i artikeln ”Gender and Agency in History, Civics, and National Education Textbooks of Jordan and Palestine” (2010). De betonar att kulturen är en nyckel i förändrandet av kvinnans roll i det moderna samhället. De menar att kulturen överförs från en generation till en annan. Alayan och Al-Khalidi har analyserat historieläroböcker ur ett genusperspektiv i Jordanien och Palestina i deras motsvarighet till grundskolans senare del. De har fokuserat på hur kvinnor och män presenteras inom ramen för den framträdande kulturen som porträtterar män som överlägsna, skickligare, mer produktiva och därmed mer dominanta än kvinnor som porträtteras som svaga och underlägsna (Alayan & Al-Khalidi 2010, s. 1).
Studien visade att jordanska historieläroböcker inkluderade fler kvinnor än de palestinska där kvinnor så gott som var uteslutna. I både de jordanska och palestinska historieläroböckerna dominerar män och framställs som framträdande figurer i skapandet av historien, så som försvarare av staten, inom ledande ställningar och som vetenskapsmän. Kvinnor har i studien porträtterats som underordnade och inte som självständiga individer. I de jordanska böckerna framställs kvinnor i en stereotyp roll kopplat till familjen. Kvinnan nämns endast som betydelsefull i sammanhang kopplat till
18
islam. Anmärkningsvärt enligt Alayan och Al-Khalidi är att det i de sammanhang där kvinnliga prestationer nämns används manliga pronomen. I de palestinska läroböckerna ignoreras kvinnors prestationer så gott som helt. Kvinnan nämns inte i sammanhang såsom i uppbyggandet av samhället eller som deltagande i utvecklingen, utan snarare i traditionella roller kopplade till sysslor i hemmet och barnafödande. Deras betydelse i samhället är förknippad med roller såsom mor, hustru eller dotter. Kvinnan nämns även här endast som betydelsefull i sammanhang kopplat till islam där giftermål och familj anses som kvinnans viktigaste uppgifter. Enligt Alayan och Al-Khalidi har även tidigare forskning om könsfrågor i arabiska länder kommit fram till samma resultat som de, kvinnor är frånvarande i läroböcker (Alayan & Al-Khalidi 2010, s.1, 83–86, 88–89).
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Den presenterade forskningen i detta kapitel belyser betydelsen av att tillämpa ett genusperspektiv i läroböcker genom att undersöka hur kön och genus framställs. Därmed framhävs relevansen för yrkesprofessionen av att tillämpa ett genusperspektiv i skolan och i synnerhet i förhållande till läroböcker. Detta för att motverka traditionella könsmönster, men även i ett större perspektiv för att synliggöra normativa föreställningar om kön och på så vis uppmärksamma orättvisor i samhället (Heikkilä 2018, Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Forskning (Carlson & von Brömssen 2011, Olsson 2014) visar att läroböcker, i synnerhet historieläroböcker, är en arena för normproduktion och genom att kritiskt granska dessa kan normer kring genus och kön medvetandegöras och problematiseras. Både nationell (SOU 2010:10, Berge & Widding 2006) och internationell forskning (Unesco 2008, Alayan & Al-Khalidi 2010) kring genus i läroböcker visar att den manliga normen genomsyrar materialet samt att stereotyper av både kvinnor och män framställs i läroböcker i både historia och andra ämnen. Den presenterade forskningen hjälper mig att få en inblick i hur genus har undersökts i läroböcker tidigare på både ett nationellt och internationellt plan, vilket är användbart i fråga om utformningen av min egen undersökning samt för att kunna jämföra resultaten. Intressant är att den presenterade forskningen om genus i läroböcker visar att Hirdmans påstående genuslogiker om isärhållandet av könen samt mannen som norm stämmer.
Det går dock att vara kritiskt till den presenterade forskningen i fråga om metodval samt problematiserande perspektiv. Endast Berge och Widding (2006) har använt sig av diskursanalytiska verktyg i sin granskning, vilket även jag ämnar göra. De har analyserat
19
läroböckerna utifrån den statliga jämställdhetsdiskursen och letat efter förekomsten av diskriminering och kränkningar inom kategorierna ”kvinnor” och ”män”, men även inom kategorin ”transpersoner” (Berge & Widding 2006, s. 6–8). Resterande undersökningar av läroböcker som presenterats har i sina granskningar utgått från innehållsanalytiska verktyg. De har mätt och räknat ord och uttryck för idéer, i dessa fall manliga och kvinnliga aktörer samt uttryck för framställningar av genus i fråga om manliga och kvinnliga föreställningar och perspektiv. Detta tillvägagångssätt är användbart för att finna mönster i större material. Tolkningsfrågan är dock relevant att uppmärksamma här då forskarna kan tendera att tolka vissa formuleringar som uttryck för bestämda idéer. Tillvägagångssättet tenderar även att inte ta hänsyn till det sammanhang som de räknade enheterna befinner sig i. De räknade orden ses inte till det sammanhanget som de befinner sig i såsom till resterande text som kan förklara och diskutera ordet ytterligare och därmed ge ordet en annan innebörd än den som uppfattats vid räkningen. Därmed kan validiteten, trovärdigheten, för resultatet försämras (Bergström & Boréus 2012b, s. 85, 88).
De nationella studierna lägger störst fokus på framställningen av kvinnor och deras osynliggörande i läroböckerna. Framställningen av män diskuteras inte vilket kan ses som negativt då genus handlar om föreställningar och idéer kopplade till båda könen. Den nationella forskningen problematiserar dock framställningarna av kvinnor och män genom att ta upp eventuella effekter på både flickor och pojkar. De internationella studierna har mer fokus på framställningen av män jämfört med de nationella, men tenderar att endast problematisera framställningen av kvinnor och inte framställningen av män. Eventuella effekter kopplade till flickor och pojkar tas däremot inte upp i de internationella studierna.
20
5. Metod
I detta kapitel presenterar och redogör jag för metodval, analysverktyg samt material i min undersökning. Jag redogör även för genomförandet av undersökningen samt diskuterar undersökningens tillförlitlighet och forskningsetiska överväganden som gjorts.
5.1 Kritisk diskursanalys
Utifrån syftet att undersöka hur genus framställs i läroböcker bedömer jag att en kritisk diskursanalys ur ett genusperspektiv är en lämplig metod i denna undersökning. En kritisk diskursanalys syftar till att påvisa orättvisor i samhället och är därmed inte neutral utan utgår ifrån och vill påvisa maktförhållanden. En kritisk diskursanalys lämpar sig då jag ämnar läsa pedagogiska texter kritiskt med syftet att påvisa genusbaserade orättvisor i läroböckerna utifrån hur genus framställs kopplat till Hirdmans genusteori (Winther Jörgensen &Phillips 2000, s. 69).
Begreppet diskurs bör till en början definieras. Begreppet diskurs kan enligt Bergström och Boréus (2012) ha flera olika innebörder beroende på om det handlar om lingvistiska eller samhällsvetenskapliga sammanhang. I min uppsats utgår jag från en Fairclough- inspirerad tolkning av begreppet som bygger på integrationen av en lingvistisk utgångspunkt med samhällsvetenskap. Diskurser förklaras som språkliga och sociala praktiker för hur man talar och skriver om något (Bergström & Boréus 2012a, s. 355– 357). Norman Fairclough är skaparen av kritisk diskursanalys (Critical Discource
Analysis /CDA) och menar att det inte är möjligt att analysera innehållet i en text om man
inte samtidigt analyserar textens form (Olvegård 2011, s. 283). Begreppet genus ses enligt genusforskning som en diskurs då genus skapas och reproduceras genom språket, enligt Kerstin Nordenstam (2003), forskare inom nordiska språk. Att anlägga ett genusperspektiv på språk innebär bland annat att uppmärksamma hur språket används för att beskriva och placera in män och kvinnor i samhälle och kultur, vilket är något jag kommer göra i min undersökning genom att placera in män och kvinnor i kategorierna platser, egenskaper/kännetecken och sysslor/aktiviteter och därmed uppmärksamma vilka ord och begrepp som används kopplade till dessa samhälleliga kategorier. Nordenstam menar att den språkanalytiska forskningen kan hjälpa till att avslöja könsbaserade fördomar och normer samt upptäcka deras konsekvenser, vilket är något jag hoppas åstadkomma i min uppsats (Nordenstam 2003, s. 5).
21
En diskursanalys utgår från att språket följer vissa strukturer och mönster vilka är baserade på sociala koder i samhället. Man kan med andra ord urskilja företeelser i samhället genom att studera text. En kritisk diskursanalys utgår från att skapandet och brukandet av texter bidrar till att forma sociala värden och med det sociala identiteter hos mottagaren. Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar med detta att texter bidrar både till socio-kulturell reproduktion och förändring. En kritisk diskursanalys kan göras genom att fokusera på drag hos texten som lingvistiskt konstruerar diskurser för att sedan analysera och diskutera om detta kan fungera som reproducerande av normer i den avsedda diskursen (Winther Jörgensen & Phillips 2000, s. 7, 67, 70). Detta är något jag kommer göra i min uppsats genom att undersöka pedagogiska texter ur ett genusperspektiv med hjälp av närläsning av texterna och försöka finna drag hos texterna som konstruerar en diskurs baserad på genussystemet.
5.2 Analysverktyg och analysmetod
I undersökningen kommer jag använda mig av Hirdmans genusteori och specifikt arbeta efter logiken isärhållandet av könen samt logiken mannen som norm som genomsyrar genussystemet. Hirdman menar att kvinnor och män framställs som dikotoma, särhållna, i förhållande till varandra (Hirdman 1988, s.51–52). Jag kommer därför specifikt leta efter dikotomier i texterna för att få svar på frågeställningen hur kvinnor och män framställs i förhållande till varandra. För att få syn på dikotomier kommer kategorierna platser, sysslor/aktiviteter och egenskaper/kännetecken att fungera som analysverktyg gentemot materialet i vilket särhållandet av könen bör avspegla sig, om Hirdman (1988 s.51–52) har rätt. Jag kommer att leta efter platser som kvinnor och män, enskilda och i grupp befinner sig på eller är kopplade till, samt sysslor/aktiviteter i form av arbetsuppgifter, aktiviteter samt vad män och kvinnor ägnar sin tid åt. Slutligen kommer jag leta efter egenskaper/kännetecken som syftar till hur kvinnor och män beskrivs utifrån titlar/yrken, vad de tycker om, vilka känslor de har samt övriga kännetecken och attribut. De platser, sysslor/aktiviteter och egenskaper/kännetecken som skiljer kvinnor och män åt kommer hjälpa mig att få syn på om den manliga normen råder i läroböckerna. När jag letar efter den manliga normen kommer jag även titta efter vilka perspektiv som tas upp, om det endast är manliga perspektiv på saker och ting såsom arenor där endast män befinner sig och om texten är riktad till män i form av språket som används. Den utsträckning som
22
särhållandet och den manliga normen visar sig i läroböckerna kommer att hjälpa mig att svara på frågeställningen i vilken utsträckning genussystemet är synligt i läroböckerna.
Min analysmetod är tolkande. Detta påverkar både validiteten och reliabiliteten i min undersökning. De typer av diskursanalyser som dominerar inom samhällsvetenskapen, inkluderat min kritiska diskursanalys, kan i grunden vara problematiska i fråga om intersubjektivitet. Noggranna förklaringar av hur undersökningen gått till ökar möjligheten för andra att nå samma resultat. Jag kommer därför presentera det material jag använt mig av i undersökningen samt resonera kring hur jag kommit fram till mitt resultat. Studier av diskurser är studier av språkliga ordningar som av forskaren uppfattas som styrande. Min uppgift är att förstå hur dessa diskurser fungerar i det specifika sociala sammanhanget. Detta innebär att alla tolkningar inte kan vara lika goda vilket ställer krav på mig att motivera mina tolkningar. Forskningsproblemet ligger i fenomen som kan förstås subjektivt och inte i forskarens egen upplevelse av en diskurs. När det kommer till validitetsfrågan gällande kritisk diskursanalys bör denna fråga relateras till vilket maktperspektiv man utgår ifrån. En traditionell syn på makt ser inte makt som något diskursivt, som något som stegvis byggs upp utan som något kontrollerbart. Validiteten i en kritisk diskursanalys kan därför ifrågasättas av en traditionell syn som menar att makt kan kontrolleras och inte byggs upp i olika steg. Ses makt däremot som något som stegvis byggs upp kan validiteten i en kritisk diskursanalys ses som mer relevant då en kritisk diskursanalys försöker beskriva hur makt stegvis byggs upp genom språkliga sociala handlingar (Bergström & Boréus 2012a, s. 405–406).
Forskningsetiska överväganden i min planering och i utförandet av undersökningen har gjorts. Då min undersökning innefattar analyser av läroböcker finns inga aktiva personer med som informationsgivare. Läroboksförfattarnas namn samt deras läroböcker finns med, men endast via en analys av böckerna och inte som aktiva personer i undersökningen vilket gör att de inte behöver kontaktas. Läroböcker finns ute i offentligheten för allmänheten att använda sig av därför krävs inget samtycke vid analys av dem. Min undersökning tar inte heller ta upp något etiskt känsligt eller använder något oetiskt tillvägagångssätt. Därför följer de enligt mig de forskningsetiska principerna i form av informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 7–14).
23
5.3 Urval och material
Historieläroböcker kan fungera väl som studiefält för en kritisk diskursanalys. Jag hänvisar då till Carlson och von Brömssen (2011) samt Olsson (2014) som jag nämnde i kapitlet om tidigare forskning. Som jag nämnde menar de att pedagogiska texter är en arena för normproduktion där läroböcker och i synnerhet historieläroböcker tenderar att reproducera föreställningar och beskrivningar som aldrig ifrågasätts utan upplevs som ”sanna” och därmed tenderar att bli normer som reproduceras (Carlson & von Brömssen 2011, s. 13, Olsson 2014, s.2, 4). Vid urvalet av läroböcker valde jag historieläroböcker som säger sig följa Lgr11 enligt förlagens hemsidor och därmed ska ta upp tidsperioden medeltiden som jag vill undersöka utifrån centralt innehåll i historia för årskurs 4–6 (Skolverket 2018, s. 175). Jag har valt att begränsa undersökningen till tre läroböcker för att kunna hålla mig inom den satta tidsramen för uppsatsen. Nedan presenteras samtliga läroböcker i undersökningen.
5.3.1 PULS Historia 4–6
PULS Historia 4–6 (Körner & Lindberg 2012)
Läroboken är utgiven av förlaget Natur & Kultur och riktar sig till ämnet historia i årskurs 4–6. Enligt bokens baksida är detta en grundbok med faktatexter, berättelser och fördjupningstexter. Boken följer de nordiska folkens historia från forntid till mitten av 1800-talet. Boken gör historien levande med hjälp av olika slags texter och bilder som ger möjlighet till inlevelse och insikt i människors levnadsvillkor, tankar och känslor, enligt baksidestexten. Till grundboken finns även tre arbetsböcker och en lärarbok. Kapitlen ”Medeltiden- hur folk levde i Norden” samt ”Medeltiden – kungarna och krigen” kommer analyseras.
5.3.2 Upptäck historia: LGR11
Upptäck historia: LGR 11 (Ljunggren & Frey-Skött 2016)
Läroboken är utgiven av förlaget Liber och riktar sig till ämnet historia i årskurs 4–6. Boken ingår i serien Upptäckarserien som innehåller böcker i SO och NO för årskurs 4– 6. Enligt baksidan på boken börjar läroboken i forntiden och berättar Sveriges historia fram till mitten av 1800-talet. I boken får man veta mer om hur det var att leva i Sverige förr, vem som bestämde, konsekvenser av beslut, hur och varför samhället förändrades
24
samt varifrån nya tankar, idéer och sätt att leva kom ifrån. Till boken finns en lärarbok och en arbetsbok. Kapitlen ”Medeltiden 1100–1350” samt ”Medeltiden 1350–1521” kommer analyseras.
5.3.3 Utkik 4–6 Historia
Utkik 4–6 Historia (Uppström & Hansson 2014)
Läroboken är utgiven av förlaget Gleerups och riktar sig till ämnet historia i årskurs 4–6. Boken ingår i serien Utkik som omfattar alla SO- och NO- ämnena samt Teknik för årskurs 4–6. Enligt baksidans text ska boken vara ett modern och flexibelt läromedel med spännande diskussionsuppgifter och repetitionsfrågor som ska ge eleverna fler perspektiv på historien. Ett rikt bildmaterial ska tillsammans med bakgrundsfakta, lektionstips samt förslag på förberedande aktiviteter ta historieundervisningen till nya höjder. Avsnitten ”Medeltiden,” ”Att leva på medeltiden”, ”Regenternas historia”, ”Nordens riken samarbetar” samt ”En ny tid” som handlar om medeltiden kommer att analyseras i kapitlet ”Forntiden och medeltiden”.
5.4 Genomförande
Proceduren av att analysera texterna började med en pilotstudie där jag analyserade en av läroböckerna och letade efter platser, sysslor/aktiviteter samt egenskaper/kännetecken som tilldelas kvinnor och män i texterna. Då dessa tre kategorier syftar till isärhållandet av könen som bygger på en dikotomi mellan feminint och maskulin har jag letat efter just dikotomier när jag analyserat. Dikotomi förklaras enklast som en uppdelning av en helhet i två delar, i två motsatta kategorier (Hirdman 2001, s. 59). Under min pilotstudie inkluderade jag de tre särhållande kategorierna i text där det uttalat stod män eller kvinnor, som ensamma personer eller i grupp men även synonymer till dessa så som kung, munkar, hustru eller nunnor. Likaså där det refererades till människor som jag uppfattade som tillhörande kategorin män eller kvinnor. Jag insåg efter min pilotstudie att detta sätt kunde minska tillförlitligheten för resultatet om jag tolkade ordet människa utifrån sammanhanget ordet befann sig i och valde därför sedan att analysera läroböckerna efter de tre kategorierna där det tydligt stod uttalat att det handlade om män eller kvinnor och synonymer till dessa. På de ställen i texterna där det refererats till en grupp människor och det inte varit tydligt om texten syftar till kvinnor eller män har jag inte tagit med i analysen då det hade varit för tolkande.
25
Efter pilotstudien och de ändringar som gjordes i samband med den närlästes texterna i varje bok för sig. Under läsandet markerades platser, sysslor/aktiviteter och egenskaper/kännetecken med olika färger i böckerna för att sedan sammanställas i tabeller som bifogas som bilagor till denna uppsats då bifogandet av dessa tabeller skulle ta för stort utrymme av denna uppsats. För att tydligare visa diskursen i mitt resultat delar jag in orden och begreppen i tabeller där jag delar upp dem i ”man/män” och ”kvinna/kvinnor”. Vissa ord och begrepp har i texterna förekommit flera gånger och jag har i tabellerna valt att ta med orden och begreppen så många gånger de förekommit för att visa förekomsten. Formen på orden och begreppen är desamma som i texterna, vilket gör att de kan variera. Även ordklass och sats kan variera. De ord och begrepp som i tabellerna är fetstilta är likheter mellan kvinnor och män i de olika kategorierna. Jag har valt att fetstilta likheterna för att enkelt kunna visa på likheterna men även göra det lättare att upptäcka skillnaderna och särhållandet. En del av orden och begreppen som förekommer i tabellerna kommer presenteras i sammanställandet och analysen av resultatet.
Letandet av de tre kategorierna kopplat till isärhållandet ger mig svar på frågeställningen hur kvinnor och män framställs i förhållande till varandra, där jag undersökt om de framställs som särhållna, dikotoma. Efter att ha letat efter isärhållandet av könen fick jag en liten hjälp till svaret på om den manliga normen råder i texterna. Jag fortsatte vidare med att leta och markera uttryck och stycken som tydligt visade på den manliga normen i form av manliga perspektiv på saker och ting såsom arenor där bara män nämns och om texterna är riktade till män i form av språket som används. Letandet av den manliga normen samt resultatet av framställningen av kvinnor och män gav mig svar på frågeställningen på vilka sätt genussystemet är synligt i texterna. Graden av särhållandet av könen samt den manliga normen visar på om det stereotypa genussystemet reproduceras i läroböckerna. Nästa steg i proceduren var att sammanställa resultaten och analysera dem diskursanalytiskt med avstamp i Hirdmans genusteori vilket presenteras i nästkommande kapitel.
26
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras materialet av undersökningen med kopplingar till Yvonne Hirdmans genusteori. Varje lärobok sammanställs i ett eget avsnitt där platser, sysslor/aktiviteter och egenskaper/kännetecken presenteras och analyseras utifrån Hirdmans genussystem och logiker.
6.1 Sammanställning och analys av Upptäck historia:
LGR11
I Upptäck historia: LGR11 (2016) ägnar sig män, ensamma eller i grupp, åt arbetsuppgifter och aktiviteter utanför hemmet och hemmamiljön. Männen arbetar bland annat med att jaga, fiska, bygga kyrkor och kloster, bryta järnmalm ur bergen, odla åkrarna, bygga staket, sköta vattenkvarnen, utrusta krigsskepp och kriga om makten i Östersjön. De kontrollerar och härskar över landet samt försvarar riket. De seglar längst kusten och plundrar städer. De ägnar sig åt aktiviteter som att lära sig läsa och skriva på latin, diskutera och besluta i frågor, välja kung, uppfinna och samlas vid riksmöten. Platser som män/mannen befinner sig på är kopplade till de arbetsuppgifter och aktiviteter de ägnar sig åt. De befinner sig i båten, på åkrarna, på marknaden, i kloster och på kungens krigsskepp. De befinner sig i olika städer, i Sigtuna och Uppsala, samt landskap som Gotland, Blekinge och Halland. Likaså utomlands i Europa och i Rom men även i Asien, i Jerusalem och i Amerika. Typiska kännetecken och egenskaper för män är bland annat att de är kristna, de bestämmer över kvinnor, de betalas, de ärver, blir valda till kungar, är väluppfostrade och uppför sig väl mot kvinnor. De benämns som riddare, kungar, biskopar och präster, borgmästare, munkar och mångsysslare (se bilaga 1).
Kvinnor, ensamma eller i grupp, arbetar och ägnar sig åt aktiviteter i hemmet och i hemmamiljön. De kärnar smör, bakar bröd, lagar mat, brygger öl, tillverkar kläder och spinner ull. De tar hand om barnen och lär sig hantverk och matlagning samt hjälper ofta mannen med olika arbetsuppgifter. De platser kvinnor/kvinnan befinner sig på är även de kopplade till de arbetsuppgifter och aktiviteter de ägnar sig åt. De befinner sig bland annat i hemmet, på gården och på fältet. Egenskaper och kännetecken för kvinnor är bland annat att de har sina arbetsuppgifter i hemmet, ska göra så som sin far, make eller närmaste manliga släkting bestämmer, de saknar laglig rätt, arbetar hårt, är familjens centrum och
27
föder många barn. Kvinnor/kvinnan kännetecknas som pigor, nunnor, mästers fru, hustru, änka samt drottning (se bilaga 1).
I läroboken är Hirdmans logiker om isärhållandet av könen samt den manliga normen synliga i texternas innehåll och form. Särhållningen av kvinnor och män visar sig genom de tre kategorier Hirdman menar att särhållandet av könen tar sig till uttryck. De särskiljs genom de sysslor/aktiviteter män och kvinnor ägnar sig åt samt genom de platser de befinner sig på och de egenskaper/kännetecken som karaktäriserar dem. Män och kvinnor ägnar sig åt olika arbetsuppgifter och aktiviteter där mannen sysslar med betydligt fler aktiviteter än kvinnan. Männen utför sina arbetsuppgifter och aktiviteter utanför hemmet medan kvinnor utför sina uppgifter i hemmet och hemmamiljön. Kvinnor och män har olika förpliktelser att sköta där mannen är den som försörjer kvinnan och kvinnan tar hand om hemmet i enlighet med Hirdmans genuskontrakt. Vidare besöker männen fler platser än kvinnor. Männen är ute i världen och i olika delar av Sverige medan kvinnan är i hemmet eller platser kring hemmet. Noterbart i tabellerna är att kvinnor befinner sig i
staden och män är i städer, kvinnor på gården och män är på gårdar (se bilaga 1). Mannen
rör sig inte bara på fler platser än kvinnan utan även på fler platser i större utsträckning. Kvinnor och män kännetecknas och har olika egenskaper som även visar på deras olikheter och särhållande ifrån varandra men även på att den manliga normen råder. Mannen ses som Guds ersättare på jorden som bestämmer över kvinnor. Kvinnan saknar i sin tur laglig rätt och ska lyda mannen.
Genom de tre särhållande kategorierna som tilldelas kvinnor och män i läroboken tar boken upp fler skillnader än likheter mellan kvinnor och män vilket även visar på deras särhållning. De ställen i tabellerna som visat på likheter mellan män och kvinnor i de tre särhållande kategorierna (se bilaga 1) måste ses till sammanhanget som orden och begreppen befinner sig i annars kan resultatet vara missvisande. Särhållningen och mannen som norm har visat sig genomsyra även likheterna i tabellerna i form av förklaringar i den övriga texten. Orden och begreppen måste ses i en helhet och i en kontext för att framställningen av genus ska bli rättvis. Detta innebär även att Hirdmans tre särhållande kategorier behöver ses till det sammanhanget de befinner sig i för att de enligt min slutsats ska kunna visa på den egentliga särhållningen av könen, något Hirdman inte har poängterat i de källor jag har läst.
De sysslor/aktiviteter, platser och egenskaper/kännetecken som både kvinnor och män tilldelas är övervägande kopplade till religion och klostren. Där har både munkar och nunnor ägnat sig åt att odla och kopiera biblar och bönböcker för hand. De följer stränga
28
regler och arbetar för Gud (se bilaga 1). Trots att de befinner sig på samma plats, utför samma sysslor och tilldelas samma kännetecken är de ändå enligt texten särhållna ifrån varandra då munkar och nunnor inte lever tillsammans i klostren då det inte är tillåtet. Gemensamt i tabellerna är även att både kvinnor och män befinner sig i Rom (se bilaga 1), detta gör de dock inte som en gemensam aktivitet eller av samma anledning. Till Rom har biskopar rest för att rapportera till påven hur det går med de kristna hedningarna i Norden. En kvinna, Heliga Birgitta, har rest till Rom för att be påven om tillåtelse att starta ett kloster. Kvinnor ber om tillåtelse och män rapporterar vilket visar på mannen som norm och kvinnans underordnad då hon måste be en man om lov. Både kvinnor och män ägnar sig åt att gifta sig och bilda en union enligt tabellerna (se bilaga 1). Detta kan framstå som likheter mellan kvinnor och män. Samtidigt går det att vara kritisk till detta då det längre fram i texten förklaras att ett kännetecken för kvinnor är att de blir bortgifta vilket kan ifrågasätta hur gemensam aktiviteten att gifta sig egentligen är, om det är något som sker i samråd eller som en dominerande handling av män. Likaså syftar att bilda en union i tabellen (se bilaga 1) till när drottning Margareta bildar en union med nordiska stormän. Längre fram i texten förklaras att en kvinna inte ansågs kunna regera själv under medeltiden vilket gjorde att hon behövde manligt stöd. Detta gör också att det går att ifrågasätta hur gemensam aktiviteten att bilda en union är, när drottning Margareta inte haft något annat val än att regera tillsammans med män då det är normen. De enda kännetecknen i boken som jag tolkar som gemensamma för kvinnor och män där de ses som likvärdiga är när de betecknas i form av samhällsgruppen trälar och i och med detta kan köpas och säljas. Då framstår både kvinnor och män som likgiltiga utan rättigheter. Här avgörs inte maktpositionen av genus eller kön utan av samhällsgrupp i form av frälse eller ofrälse.
Hirdman (2007, s. 13–14) menar att isärhållandet upprätthålls genom att den som överträder gränserna för hur man bör agera som kvinna respektive man straffas av omgivningen. En kvinna som uppträder på ett stereotypiskt manligt sätt och exempelvis har ett traditionellt manligt yrke framstår som en avvikare. I läroboken tas som nämnt drottning Margareta upp, hon framstår som en avvikare genom att vara den enda kvinnliga regenten i boken där hon även omnämns som ”Kung Byxlös” som syftar till en avvikarstämpel satt av en man, kung Albrecht av Mecklenburg.
Hirdman (2007, s. 13–14) menar att isärhållandet av könen gör att män ges tillträde till arenor där kvinnor inte är betrodda. Dessa arenor, vilka kvinnan är utestängd ifrån, värderas högre av samhället än de arenor där kvinnan har tillträde och bidrar till kvinnans
29
underordning. Hirdman (1988, s. 51–52) menar även att det är genom särskiljandet av könen som mannen legitimeras som norm, vilket är synligt i lärobokens texter. Innehållet i kapitlen om medeltiden tar övervägande upp arenor som kvinnor är utestängda ifrån, så som i kyrkan, i krig och i maktpositioner. Boken bidrar på detta sätt till kvinnans underordning och visar på särhållandet av könen. Kopplat till arenorna kyrkan, krig och maktpositioner beskrivs manliga perspektiv, så som hur det är att vara präst och arbeta i kyrkan, hur riddare, kungar och stormän strider om makten samt hur det är att vara kung och regera, vilket därmed visar på den manliga normen där mannen ses som det naturliga. Många av de sysslor/aktiviteter, platser och egenskaper/kännetecken som män kopplas samman med är även sammanlänkade med just de arenor som kvinnorna är utestängda ifrån. De tre kategorierna som visar på särhållandet av könen visar även på mannen som norm då mannen ägnar sig åt betydligt fler aktiviteter och befinner sig på fler platser än kvinnan. Han beskrivs som prototypen för människan utifrån de egenskaper/kännetecken som tillskrivs män. Kvinnan jämförs med mannen, aldrig tvärt om.
Texternas språk i form av de ord och begrepp som används för att beskriva innehållet visar även på isärhållandet av könen samt mannen som norm. Stereotypa uttryck och ord används för att beskriva egenskaper/kännetecken för män och kvinnor. Hirdman (2001, s.59–61) menar att den manliga normen syns i språket genom att ordet man exempelvis har fler synonymer än ordet kvinna, vilket är synligt i läroboken. Män kännetecknas av olika yrken. Ord som bland annat används för att beskriva män är hantverkare, skomakare, sjökapten och lärling. De är modiga krigare och vältränade yrkessoldater. Ord som används för att beskriva kvinnor är hustru, dotter, änka och mästers fru (se bilaga 1), vilket framställer kvinnor som ägodelar till män och inte som egna individer. Texternas språk visar även på den manliga normen i form av att referera ordet människa och människor till en man/män, enligt min tolkning. Texten berättar att människor gick i kyrkan varje söndag. Trots detta går det inte att hitta något i texterna som påvisar att kvinnor befinner sig i kyrkan. Platsen männen befinner sig på är däremot i kyrkan och de ägnar sig åt aktiviteten att medverka under gudstjänsterna. Samhällsgruppen bönder refereras på ett ställe i boken som en samhällsgrupp bestående av kvinnor och män. Texten berättar att bönder brukade åkrarna med hjälp av oxar samt fiskade och jagade. Dessa sysslor framkommer senare att den manliga bonden ägnade sig åt, vilket gör att boken på flertalet ställen refererar ordet bönder till män. När det skrivs om kvinnliga bönder används ordet hustru.
30
6.2 Sammanställning och analys av PULS Historia 4–6
I PULS Historia 4–6 (2012) ägnar sig män ensamma eller i grupp åt arbetsuppgifter och aktiviteter utanför hemmet och hemmamiljön. Männen arbetar bland annat med att bygga kyrkor och borgar, krossa malm, håva in sill och sälja varor. De reser runt och plundrar och slår ihjäl folk, slåss med svärd och hjälper kungen att försvara landet. De ägnar sig åt aktiviteter såsom att dricka öl, spela kort och spela fiol. Platser män/mannen befinner sig på är kopplade till deras aktiviteter och arbetsuppgifter. De befinner sig i kyrkan, på marknadsplatser, på stadens torg och i särskilda gillehus. De befinner sig i olika delar av Sverige så som i Bergslagen, Skanör, Gamla Stan och i Mora. De finns i olika landskap som Uppland, Gotland och Halland men även ute i Europa och världen. De befinner sig i Rom, Normandie, Köpenhamn, Damaskus och Frankrike. Typiska kännetecken och egenskaper för män är att de är tvungna att följa katolska kyrkans regler och ska se till att stadens lagar och regler följs. De tar över regerandet och är ledare. Män tycker om att visa upp sin rikedom och makt och upplever känslor som förälskelse och missnöje. Män är sällan hemma men bestämmer ändå över den ogifta kvinnan. De benämns bland annat som krigare, soldater, uppfinnare, lärare, skomakare och guldsmeder (se bilaga 2).
Kvinnorna i läroboken representeras sällan i grupp utan som ensamma kvinnor. De är kopplade till makt och religion och den ”vanliga” kvinnans liv beskrivs knappt. Den ”vanliga” kvinnan ägnar sig åt arbetsuppgifter och aktiviteter kopplat till hemmet. Hon mjölkar samt rensar och saltar sill. Hon skriver långa brev och ber. Om kvinnan har en maktposition i form av drottning, ägnar hon sig åt att styra Sverige och Norge, samla Nordens högsta herrar till möte samt regera. Kvinnor i grupp representeras endast i form av nunnor. De ägnar sig åt att skriva av böcker, tillverka medicin, lära sig om växter samt öppna skolor och sjukhus. Platser kvinnan/kvinnor befinner sig på är även de kopplade till deras aktiviteter. De befinner sig på gården, i skogen och i städerna. Nunnor befinner sig i klostren och drottningen på slottet och i Kalmar. Typiska egenskaper och kännetecken för kvinnor är att de sliter hårdast av alla, väntar barn nästan jämt och blir försörjda. De anses giftasvuxna vid 12–13 års ålder och gifts bort eller sätts i kloster. Kvinnor upplever känslor som oro och anses envisa. De tycker bland annat om att lyssna på berättelser. Kvinnor ses som nunnor, häxor, mödrar, kloka gummor eller som någons hustru (se bilaga 2).
I läroboken är Hirdmans logiker om isärhållandet av könen samt mannen som norm synlig i texternas innehåll och form. Särhållningen visar sig genom de tre kategorierna
