Om leken i nödvändigheten

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 p

Om leken i nödvändigheten

About the play in the essential

Malva Holm Kvist

Lärarexamen 240 hp 2013-06-12

Handledare: Johan Dahlbeck Examinator: Jonas Qvarsebo

Abstract

This study aims to examine play as a phenomena from a phenomenological approach. This I do by discussing a dominant approach to play, an perspective which is reproduced in the context of pre-school and in where the play and learning is in single focus. Using alternative perspective on play, mainly by Gadamer and Bakthtins philosophical thoughts about the feast or the carnival, contents differ significantly from educational or developmental psychology perspectives. I open up for an understanding of what play as ontology can be understood as, and thereby enable second readings. I illustrate this thought by an empirical example from a pre-school context which where created alongside with the children in the study. Thesis that has inspired the methodology and the empirical approach includes a feminist research tradition where power analysis and critical theory of science usually has been the main focus.

Key Words: Play, Pre- school. Situated Knowledge, Feminist Standpoint Theory, Phenomenology, Relations of Power

Innehållsförteckning

Inledning 5

1 Problemformulering och syfte 7

2 Bakgrund 9 2.1 Tidigare forskning 9 3 Metod 13 3.1 Val av metod 13 3.2 Urval 14 3.3 Genomförande 14 3.4 Etiska ställningstaganden 15 3.5 En fenomenologisk analysmodell 16 6 Teoretiska utgångspunkter 18

6.1 Situerad kunskap – en metodologisk utgångspunkt 18

6.2 Makt 20

6.3 Kroppen 21

6.4 Lek 22

6.4.1 Den ambivalenta leken 22

6.4.2 Festen och karnevalen 24

7 Analytiska exempel genom empirisk studie 26

7.1 En karnevalisk anda 26

7.2 Gå på rast- en frizon 27

7.3 ”Sätt dig!” – samtal om leken 30

8 Avslutande diskussion 32

Sammanfattning 34

Inledning

Lekens plats i förskolan är ett omdiskuterat ämne och omfattar flera parallella perspektiv och samtal, diskurser. I samtalet om lek möter vi flera olika tankemodeller och värderingar som i sin tur kan sammankopplas med exempelvis olika barnsyn eller olika syner på makt och kunskap.

I denna uppsats behandlar jag några utav dessa diskurser och problematiserar vad jag anser vara det mest rådande perspektivet inom forskning om förskolan som verksamhet. Detta gör jag för att ge plats åt några andra tankar som inte behandlats eller använts i samband med forskning om lek i förskolan. Jag kommer att problematisera den sammankoppling som ofta görs mellan lek och lärande, med andra ord lekens nytta eller lek som ett pedagogiskt redskap. Denna tankemodell, om leken som något som skapar ordning kan ställas mot leken som något farligt eller leken som ett motstånd. Det är i relation till dessa två bilder jag kommer att behandla min empiri och problemformulering.

Min ambition har även varit att föra en kritisk diskussion gällande sättet forskning bedrivs, främst i relation till metodologiska ställningstaganden om maktperspektiv och forskning som berör barn och, i detta fall, leken. Problemet jag valt att fokusera på berör främst hur forskning beskriver fenomen som något framför sig, inte som något deltagande eller kollektivt som berör oss alla. Vad jag i denna text istället valt att göra är att försöka befinna mig inom leken, genom ett mer filosofiskt perspektiv. Dels för att dessa perspektiv är underrepresenterade i forskningen, men också för att de kan sammanlänkas till en vidare vetenskapsfilosofisk kritik. Med andra ord, uppsatsen kommer alltså både att beröra leken som metod och som filosofiskt förhållningssätt. Leken som ontologi handlar om hur vi ser på världen och, i detta fall, hur leken kan hjälpa oss att synliggöra ett annat samtal om lek än det rådande, nämligen nyttan med leken. I läroplanen för förskolan finns en tydlig sammankoppling mellan lek och lärande framskriven.

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö 98 rev 2010)

Den diskurs som representeras i läroplanen har ett tydlig fokus på barns utveckling och lärande i relation till leken i förskolan. Barns lärande ska genom leken utvecklas och leken ses alltså här som ett pedagogiskt redskap som skall verka ordningsskapande och främjande på olika sätt. Vidare kommer jag såldes att problematisera denna bild för att ge plats åt ett annat samtal om lek, som jag menar inte ofta förs eller rent av saknas.

1 Problemformulering och frågeställning

Vad jag vill med denna uppsats är att med en tydlig metodologisk utgångspunkt undersöka, tillsammans med en grupp barn, hur förskolan gestaltas genom leken. Med utgångspunkt i en forskning där barn är deltagande i undersökningen vill jag öppna upp frågor som berör min roll som forskare samt processen. Jag har inspirerats av feministisk ståndpunktsteori, som i detta sammanhang innebär att jag positionerar mig i en forskningstradition där frågor om makt står i fokus för vetenskapsteori och metodologi. Forskningsprocessen och reflexivitet, hur forskaren positionerar sig, är centralt då den vilar på en syn innebär att forskningsprocessen och forskaren inte kan särskiljas från varandra. Detta sätts i kontrast till en mer objektiv forskningstradition där sättet att skriva och föra fram sin forskning handlar om generaliserbarhet och objektivitet, således en annan utgångspunkt och vetenskapssyn där forskaren i så stor utsträckning som möjligt ska vara osynlig. I den feministiska tradition jag refererar till handlar det snarare om det motsatta, att göra sig själv synlig och att reflektera över sin egen subjektsposition. Men det handlar också om att forskning bygger på ett relationellt arbete mellan forskaren och det som undersöks eller de som deltar, vilket också ger utrymme till en syn om subjektet som en aktör & Holland, 2002, s 61ff). Mitt valda fokus är frågor om makt och barns aktörsskap men också hur vi kan synliggöra barns erfarenheter genom forskning. Jag har även valt att inspirerats av en fenomenologisk ansats.

Jag beslöt mig för att ta min utgångspunkt i barns lek, dels på grund av att jag ville att undersökningen skulle bygga på deltagande men också för att ge barnen utrymme att förändra och påverka forskningsprocessen. Jag lekte förskola tillsammans med barnen för att sedan föra fältdagbok över händelserna och reflektera. Uppsatsen berör också filosofiska perspektiv på lek och min ambition är att dessa teorier bidrar till att belysa leken som en kollektiv process, vilket är bärande för uppsatsens utgångspunkt och genomförande.

Uppsatsens syfte bör förstås som en undersökning av barns lek som fenomen i relation till ett iscensättande av förskolan. Vi har alltså två fenomen som integreras, förskolan som plats och rum och leken, som här definieras som ett rum i sig själv. Mitt syfte är att genom en metodologisk utgångspunkt, där frågor om makt och barns aktörskap undersöka hur förskolan gestaltas i barnens lek. Hur kan vi förstå det ur ett maktperspektiv och kanske framförallt som språk och subjektsskapande. Kanske närmare bestämt hur kan vi förstå leken som meningsskapande i sig själv. Vad händer om vi förstår leken som ett förhållningssätt, en

ontologi med hjälp av filosofiska perspektiv i stället för perspektiv som beskriver barns lek i relation till lärande?

2 Bakgrund

Jag kommer i detta avsnitt beskriva tidigare forskning som jag finner relevant för min studie men också synliggöra metodologiska överväganden. Forskningsfältet är i behov av framförallt metodologiska frågor om hur man ser på forskning, men också barnsyn är relevant som i sin tur påverkar vilka utgångspunkter forskaren har och på vilket sätt forskaren närmar sig dessa. Forskning som behandlar begreppet lek kommer jag inte att ta upp i bakgrunden, då detta fält är spretigt och alltför omfattande för att redogöra i denna text. Däremot kommer jag under avsnittet om lek kort att ta upp några betydelsefulla arbeten som jag valt att förhålla mig till i relation till problemformuleringen.

2.1 Tidigare forskning

Connolly skriver i sin text ”Race, Gender and Critical research with Young Children” fram en problematik kring hur ras och genus konstitueras i forskning med yngre barn. Hennes text beskriver tre premisser som sammanlänkas och skapar en ståndpunkt för ett sätt att förstå hur maktdynamiker påverkar forskning med barn. Hon tar upp att det inte finns något naturligt över hur kön, klass eller etnicitet och hur dessa kategorier upplevs av barnet. Istället är de socialt konstruerade och bundna till kontext, tid och plats och bör ses som icke- universella. De är också kopplade till olika socio- ekonomiska eller politiska krafter som påverkar hur de ses och tolkas (Connolly, 2008, s 174). Alltså betyder barndom olika saker i olika kontexter och detta är föränderligt över tid och rum, beroende på diskurser och materiella och strukturella förutsättningar. Detta perspektiv berör alltså subjektspositioner som icke-essentiella och kontextuella och visar på en möjlighet till att dekonstruera diskursiva binärer så s ” –kvi ”, ”sv rt-vit” e er ”b r - v xe ”. Dess s bjektsp siti er i ry er maktrelationer där innehållet kan omförhandlas och förändras. Man kan därför säga att makten är dynamisk (Connolly, 2008, s 174).

Hennes andra premiss belyser en barnsyn som handlar om att barnet är kompetent, aktivt och involverat i sin omvärld. Detta perspektiv på barn är en reaktion på ett utvecklingspsykologiskt perspektiv som isolerar barnets förmågor till specifika åldrar eller universella stadier, som syftar till barnets blivande snarare än varande. Connolly menar att synen på barnet som aktör och kompetent, bidrar till ett annat perspektiv gällande forskning

om (eller snarare med) barn, där barnet ses som en social aktör som påverkar sitt identitetsskapande (Connolly, 2008, s 174).

Den sista premissen hon belyser är ett perspektiv på forskning där det är en omöjlighet att skilja forskaren från själva forskningsprocessen. Argumentationen runt förmågan att ha en objektiv (klinisk) utgångspunkt omöjliggörs. Connolly skriver att forskning istället är ett resultat av relationer mellan forskaren och forskningsdeltagarna. Detta innebär att forskningsresultaten både är baserade på såväl forskarens beslut och val under processen som deltagarnas respons och handlande. Detta innebär ett reflexivt förhållningssätt för forskaren till sin egen forskning och dennas roll för resultaten, processen och interaktionen med deltagarna (Connolly, 2008, s 174).

Dessa premisser eller metodologiska utgångspunkter skapar intressanta utmaningar och frågor gällande forskning som involverar barn och sammankopplingen till ett reflektivt förhållningssätt med maktrelationer, relations of power, som är central i denna forskning. Men också hur subjektspositioner som berör kön, barndom eller ras tolkas diskursivt i förhållande till makten kan man se vidare på (Connolly, 2008, s 175). I Connollys studie beskriver hon gällande sitt urval att hon använde sig av ostrukturerade gruppsamtal tillsammans med barnen, och hon skriver att hennes utgångspunkt var att försöka jämna ut maktförhållandet mellan henne, som vuxen och barnen. Genom att de fick delta tillsammans med sina kompisar, ett barn fick exempelvis ansvar att nominera två personer, var syftet att öka barnens självförtroende och ge utrymme för vad barnen själva ville diskutera. Genom att ge deltagarna stor frihet skapades ett förtroget förhållande, vilket ledde till att många utav barnen såg fram emot intervjutillfällena och tyckte det var roligt att delta. Hon beskriver också ett reflexivt förhållningssätt gentemot sin egen roll i relation till och kontexten skola, där hon befann sig som en vuxen. Hon beskriver hur hon var tvungen att navigera och förhålla sig ti ” är rr e ” ch där utmaningen låg i att skapa samtalsrum där eleverna kunde prata om de vuxna och om sådant som annars inte ansågs lämpligt i en skolkontext. Connolly skriver att hennes roll gav barnen utrymme att utmana och testa gränsen vuxen/barn gällande samtalsämnen (Connolly, 2008, s 176f).

Berry Mayall menar att det centrala begreppet för att förstå hur barndom konstitueras är generation, precis som genus för att förstå kvinnans position i samhällsstrukturer. Detta betyder att forskare som vill studera barn måste konfrontera frågor som berör generationsaspekter. Detta betyder i praktiken forskningsmetodologiska frågor om hur man som forskare närmars sig barns kunskap och erfarenheter i egenskap av att vara just vuxen. Traditionellt i antropologiska studier som studerar barn och barndom, används deltagande

observation då forskaren närmar sig barnets sociala värld genom att försöka delta på samma premisser och bli accepterad inom gruppen denne vill studera. Mandell och Thorne försökte ge de t g de bserv ti ch ett försök ti tt d pter e ” e st-adult-r e”, tså e roll som försöker passa in i barnens värld så mycket som det går, närma sig barns perspektiv. Detta förhållningssätt, menar de, är också problematiskt. Mayall argumenterar också, baserat på sin forskning att barn är medvetna om maktrelationer mellan barn och vuxna, för att vuxna har makt över barnen och att denna maktrelation är ett centralt perspektiv även för barnen (Mayall, 2008, s 110). Mayall försöker istället i sin forskning närma sig barns perspektiv genom att fråga barn om deras sociala positioner och erfarenheter, framförallt gällande hemmet och skolan. Hon presenterar detta för barnen genom att be dem om hjälp; de tänks alltså besitta en unik kunskap som inte hon har tillgång till som vuxen (Mayall, 2008, s 111). I artikeln ”Child- adult relations in social space” beskriver Mayall spänningsförhållandet mellan hemmet och staten som socialiseringsaktörer som påverkar barnets värld och hur den traditionella uppdelningen mellan privata och offentliga sfärer har ifrågasatts. Genom kvinnorättsrörelsen uppmärksammades denna uppdelning och ifrågasattes, vilket medförde analytiska redskap gällande kopplingen mellan kvinnor och hemarbete, arbete som traditionellt inte setts som riktigt arbete. Mayall försöker visa på hur kontexten, i detta fall skolkulturen, påverkar hur barn upplever sin värld i mötet de normer som innefattas av skola och förskola (Mayall, 2006, s 199f).

Mayall beskriver också den inverkan det utvecklingspsykologiska paradigmet haft och hur det konstituerat en bild av barn som den Andre i utveckling mot heterogenitet och vuxenhet. Detta inrymmer också ett förhållningssätt till normalitet och normal utveckling. Vad barn behöver från sin omgivning och från vuxna för att utvecklas står i centralt fokus, medan frågor om makt blir sekundära (Mayall, 1999, s 11f). Mayall beskriver en tydlig

children’s standpoint gällande forskning om barn. Forskning runt barn måste ha sin

utgångspunkt i barns levda erfarenheter och åsikter. Genom att praktiskt arbeta med minoritetens erfarenheter och sammanväva detta med sociologisk teori och göra synligt de politiska processer som formar dem, går det att dekonstruera dominerande teorier genom erfarenheter och ett kritiskt förhållningssätt. Det handlar alltså inte bara om att förhålla sig kritiskt till teorier utan är också ett sätt att dekonstruera teori. Mayall refererar till Dorothy E. Smiths begrepp ”relations of ruling” som ett sätt att förhålla sig till maktpraktiker genom forskning och genom att rekonstruera teori. Hon skriver att en viktig aspekt av detta är barns delaktighet i forskning som en interaktiv och reflexiv process. Det blir ett sätt att sammanväva barns och vuxnas berättelser i forskning om och med barn. Denna process inkluderar som en

utgångspunkt kroppslig och verbal interaktion som ett försök till att förstå hur barn konstruerar sociala identiteter (Mayall, 1999, s 13-21).

3 Metod

3.1 Val av metod

Mitt val av metod bygger på de metodologiska utgångspunkter som jag redogör för i bakgrunden men också på tidigare erfarenheter gällande att arbeta med empiriska studier. Då jag i ett tidigare arbete intervjuat barn om makt i förskolan var jag besluten att ha en något annorlunda metodisk ingång till detta arbete. Jag ville skapa samtalsunderlag tillsammans med barnen, inte bara genom en intervjusituation. Därför ville jag genom leken hitta ett tydligare och mer erfarenhetsbaserat språk där barnen tydligare gavs möjlighet att styra situationen. Jag ville på så vis utmana min egen roll som forskare och samtidigt komma närmare barnens egna perspektiv.

Vad som är viktigt att belysa är att det existerar olika syner på vad som definierar empiri. En rådande diskurs är att empiri är något som forskaren samlar in för att sedan analysera. Jag vill snarare positionera mig till en skola där empiri ses som något som produceras kollektivt, i detta fall tillsammans med barnen. Där bygger min roll som forskare inte på att observera utan på att se barnen som medaktörer (May, 2002, s 1ff). Frigga Haug skriver i Female

Sexualization: A Collective Work of Memory om hur hon och medarbetare använder

erfarenhet som kunskapsbas i sitt arbete som ett sätt att hitta en brygga mellan teori och praktik (Haug et al., 1999, s 1-72).

If we refuse to understand ourselves simply as a bundle of reactions to all- powerful structures, or to the social relations within which we have formed us, if we search instead for possible interactions of how we have participated actively in the formation of our own past experience, then the usual mode of social-scientific research, in which individuals figure exclusively as objects of the process of research, has to be abandoned. For as objects of the process of research has approached human beings from the point of view of their controllability, the predictability of their actions (Haug et al., 1999, s 35).

I texten ”J g är st rk, jag är bra med mitt svärd: Att utforska barns subjekts- och könskapande via kollektivt minnesarbete” skriver författarna om kopplingar mellan Frigga Hauges arbete och Reggio Emilias pedagogik och om pedagogisk dokumentation. Metoderna grundas i att levda erfarenheter utforskas och på så vis blir forskare såväl som informanter producenter av kunskap som öppnar upp för förändring. Däremot är minnesarbete som forskningsmetod

sammankopplat med en tydlig feministisk agenda från 1970-talets kvinnorörelse. Genom att kvinnor delar erfarenheter från vardagliga upplevelser som tidigare individualiserats kan man istället se strukturer och möjliggöra en aktivism. Frigga Haug och hennes medarbetare använde denna form som ett sätt att utmana dåtidens forskningshegemoni inom den akademiska diskursen som tydligt särskiljde objektiv kunskap från subjektiva erfarenheter (Ohrlander, Palmer & Thelander, 2010, s 202-203).

3.2 Urval

Att jag hade en etablerad relation med barnen var en förutsättning för att studien skulle kunna gå att genomföra. Därför var valet av förskola inte svårt då jag under min verksamhetsförlagda tid spenderat mycket tid tillsammans med barnen. Eftersom samma barn intervjuades under ett tidigare arbete var de också vana vid min roll som forskare och bekväm med den utrustning jag använde då, vilket jag anser skapar större trygghet.

Den totala barngruppen omfattar 19 barn i åldrarna tre till fem år. Urvalet av dem som var med i denna studie skedde i den mån barnen visade intresse av att delta. Jag började med att bjuda in något barn, som sedan själv frågade sina kompisar om de ville vara med. Totalt omfattas studien av sex barn. Vid vissa tillfällen är samma barn med vid fler än ett tillfälle och vid ett samtal är inte ett barn med som deltog i leken då hennes föräldrar hann hämta henne mitt i leken. Barnet som deltog var inte med vid en leksituation utan kom in i rummet där jag och ett annat barn ett hade samtal om vad vi lekt och vi bjöd tillsammans in barnet till aktiviteten.

3.3 Genomförande

Som jag skrev ovan var min utgångspunkt att urvalet skulle bygga på intresse och lust, inte att något barn skulle känna sig obekvämt eller otryggt. Jag valde att börja med att bjuda in till lek för att sedan ge barnen möjligheter att konstruera situationen, vid något tillfälle gav jag barnen förslag på hur de kunde fråga sina kompisar. Jag har besökt förskolan vid fem tillfällen.

Leken avgränsades till ett avskilt rum, dörren stängdes för att leken skulle förbi ostörd. Jag föreslog att vi skulle leka förskola för barnen och därefter fördelades lekens roller, jag själv tog alltid på mig rollen att vara barn men vid ett tillfälle efter en stunds lek efterfrågade ett barn att jag skulle vara fröken då vi alla bytte roller. Leken varade olika lång tid, jag föreslog en paus när jag fått en känsla av att det började rinna ut i sanden eller tyckte det passade att avbryta eller pausa på grund av något annat. Därefter bad jag barnen rita vad vi lekt. Detta gjorde vi mest för att skapa underlag för samtal, som spelades in med diktafon och transkriberades. Jag dokumenterade ingenting under själva leken utan skrev ner reflektioner och händelseförlopp i en fältdagbok efteråt, detta för att jag bedömde att kamera och anteckningar skulle förstöra leken och skapa distans mellan mig och barnen. Det sammanlagda analysmaterialet i form av fältdagböcker och transkriberingar av intervjuer omfattar ca 15 sidor.

3.4 Etiska ställningstaganden

Jag har i mitt arbete tagit del av Vetenskapsrådets etiska principer och de fyra huvudkraven informationskravet, samtycketravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har jag förhållit min studie till (Vetenskapsrådet, 2002). Föräldrarna informerades genom en enkät som personalen delade ut och som jag och fick tillbaka med underskrifter. Förskola och barnens namn är anonymiserade, också frågade jag barnen om tillstånd att spela in våra samtal och berättade att jag skulle använda det som underlag till studier och specifikt till denna text.

Lindgen och Sparrman problematiserar etik och dokumentation i förskolan, både som pedagogiskt redskap och som forskaraktivitet. De applicerar ett maktperspektiv och ifrågasätter barns delaktighet som frivillig, och ställer frågor om barn har rätt till informerat samtycke i dokumentationen på förskolan. Forskning regleras av etiska principer (ovannämnda), men dessa etiska diskussioner försvinner ofta i den vardagliga praktiken på förskolan gällande dokumentation. Författarna beskriver således skillnader och likheter mellan rollen som forskare respektive pedagog, exempelvis konfidentialitet gällande forskning. Deltagarna erbjuds i forskningssituationen rättigheten att vara anonyma, men så är inte fallet i den pedagogiska verksamheten. Författarna ställer också frågor om gränsen mellan vad föräldrar bestämt och barnens vilja och de refererar till FN:s barnkonvention där

barn bör samtycka till de åtgärder som berör dem (Lindgren & Sparrman, 2003, s 58ff). Vad som också lyfts fram i artikeln är hur filmande påverkar hur barnen agerar framför kameran, och det visade sig att det fanns mångfacetterade positioneringar och upplevelser från barnens sida, både gällande att utmana den, agera med den eller glömma bort kamerans närvaro (Lindgen & Sparrman, 2003, 58ff).

Dessa etiska aspekter har jag också förhållit mig till i min studie, och jag valde att inte filma barnen då jag ville att barnen skulle ges möjlighet att delta genom eget intresse, inte för att deras föräldrar givit sitt medgivande.

3.5 En fenomenologisk analysmodell

I min bearbetning och tolkning av materialet har jag inspirerats av en fenomenologisk empirisk tolkningsmodell, EPP (Empirical Phenomenological Psychological model) som i sin tur bygger på en modifiering av Husserls intentionalitetsbegrepp (Karlsson, 1999). Jag kommer att redogöra för några centrala begrepp och tankegångar som en fenomenologisk ansats inbegriper, som varit viktiga i min förståelse av det empiriska materialet.

Intentionalitetsbegreppet kan beskrivas som medvetandets meningsbestämmande, ett medvetande som alltid är riktat. Medvetandet handlar alltid om en subjektiv upplevelse som så att säga meningsbestämmer och konstituerar själva objektet. Det finns alltså ingen objektiv eller oberoende mening i ett objekt frånskiljt den intentionalitet som erfar objektet. Denna syn ingriper en tanke om att subjekt och objekt inte förhåller sig dualistiskt till varandra utan är sammanlänkade genom just intentionaliteten. Karlsson beskriver hur en fenomenologisk ansats i psykologisk forskning bryter mot en forskningshegemoni, alltså en rådande uppfattning om hur forskning bedrivs, genom att inte göra anspråk på att finna empiriska kausala samband. Mycket psykologisk forskning fokuserar på att finna statistiska korrelationer mellan logiskt oberoende enheter, alltså samband som inte följer logiskt av varandra (Karlsson, 1999, s 337). Denna typ av forskningsdesign handlar om att forskaren i förväg bestä er vi k v ri b er s sk dersök s för tt sed t k s ” bjektivt” v forskaren. Detta skapar, menar Karlsson, en brist i forskningen gällande hållbara resultat eftersom känslighet för hur informanterna upplever själva forskningssituationen inte tas med i analysen, då forskarens perspektiv är förutbestämt (Karlsson, 1999, s 338). EPP - metoden handlar istället om att erkänna att forskarens förförståelse styr tolkningen av materialet och

forskarens intentionalitet är en förutsättning för analysen som alltid sker utifrån en historisk och kulturell kontext. Forskaren ska så sträva efter att vara så öppen som möjligt och metoden växer fram i förhållandet mellan forskarens förförståelse och intentionen att vara så öppen och förutsättningslös som möjligt (Karlsson, 1999, s 342f). Det råder en klyfta mellan informanternas återgivande och de ursprungliga upplevelserna som åsyftas, som är oundviklig i den tolkning av texten som forskaren sedan gör. Forskaren har en möjlighet att utvidga förståelsen av det som informanterna ger utryck för och beskriver, och handlar om att forskaren finner meningsstrukturer eller teman i materialet som är oberoende av den tid och plats som beskrivs (Karlsson, 1999,s 335). Syftet med fenomenologisk forskning är att visa på möjligheter för tolkning, inte att kartlägga fakta för ett fenomen, eller med andra ord tänkbara möjligheter, inte absoluta nödvändigheter för ett fenomens existens, alltså inte för fenomenets faktiska varande. Fenomenologin handlar istället om att på olika sätt försöka förstå människans vara-i-världen och hur detta kan se ut (Karlsson, 1999, s 350). I mitt fall handlar alltså denna studie inte om att kartlägga lekens vara eller att försöka finna korrelationer och samband i varför barnen leker på ett visst sätt och försöka finna generella förklaringar för detta.

6 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel redogör jag för teoretiska utgångspunkter för arbetet och som främst berör maktbegreppet men också hur man kan förstå leken som fenomen i relation till tankemodellen

leken som nytta eller leken som ontologi eller förhållningssätt.

6.1 Situerad kunskap - en metodologisk utgångspunkt

Jag ämnar i detta avsnitt argumentera för uppsatsens metodologiska utgångspunkter som främst inspirerats av en feministisk ståndpunktsteori. I forskningsbakgrunden tar jag upp flera forskare som berör maktfrågor som en viktig utgångspunkt för analys. Här följer en fördjupning av några begrepp som jag valt att lägga fokus på.

Ståndpunktsteori handlar om situerad kunskap eller förkroppsligad kunskap, en kunskap som baseras på människors erfarenheter i vardagen. Detta har varit en viktig aspekt inom den feministiska kampen och den tidiga kvinnorörelsen där fokus på kvinnors levda erfarenheter lyftes fram (Smith, 2005, s 11). Smith argumenterar för en sociologi för människor där människor ses som agerande subjekt och inte objekt för en forskning som studerar och vill förklara deras beteenden. Smith menar att ståndpunktsteori inte kan förstås enbart som en metodologi utan att den också berör språkets betydelse för vår förståelse av världen, en förståelse som Mead beskriver som en symbolisk interaktion (Smith, 2005, s 1-3). Meads teorier som språk och makt kommer jag att behandla senare.

Smith presenterar begreppet relations of ruling som hon menar inte ska förstås som enbart behandlande makthierarkier eller dominans utan menar att begreppet också behandlar flytande positioner som styrs av aktivitet och text. Man kan förstå hennes begrepp som en kritik av en poststrukturalistisk förståelse, där människor begränsas inom en diskurs eller inom diskurser. Hon vill istället visa på en mer komplex bild av samhällsstruktur och makt som karaktäriseras som något som händer mellan människor. Som jag tolkar Smith vill hon visa på en koppling mellan teori och det sociala som inte bara bestäms av diskurs, utan hon vill ge människor aktörskp inom dessa diskurser och visa på hur det sociala påverkar teori. Smith skriver också om hur hon använder och förstår textbegreppet som relationellt och intertextuellt och inte som något som bara rör producent och mottagare. Det måste alltså finnas ett utrymme för tolkning. Samtidigt menar hon att texten är något materiellt, något som människor gör i reell tid. Hennes kritik av postmodernismen/strukturalismen behandlar bristen på en analys som berör

materialitet och socialt organiserad praktik som objektifierar, även om detat är osynligt inom själva diskursen. Man kan på ett sätt säga att hon kritiserar poststrukturalisterna för att vara abstrakta och inte tillräckligt belyser relationer eller materiella villkor. Hon menar att det är människors vardagliga praktiker och materiella förhållanden som får dem att handla (Smith, 1999, 74-95). Problemet med en postmodern och poststrukturell förståelse handlar främst om synen på vad det sociala är samt en förståelse av subjektet som något enbart socialt konstituerat, vilket i sin tur negligerar sociala och materiella villkor som människor lever under och verkar i ( & Holland, 2002, s 74f).

Jag har även inspirerats av Donna Haraways text ”Sit ted k w edges: the scie ce q esti i fe i is d the privi ege p rti perspectives”. Haraway diskuterar här objektivitet i relation till vetenskap och feminism. Hon kritiserar vetenskapens

”fallocentrism” ch bjektivitets språk, ch beskriver öj ighete i tt ” pptäck vär de ”

eller skapa oskyldiga subjektspositioner som forskare. Det finns inga oskyldiga positioner, hävdar Haraway. Forskning handlar alltid, menar hon, om makt och makten att se saker. På så vis länkar hon samman meningsskapande och förkroppsligande. Det är inte en fråga om

”being” utan om tillblivelse. Dessa processer av tillblivelse förutsätter ett jag eller ett subjekt

som är i relation med sin omgivning. Man kan hävda att frågor om varat och hur vi får kunskap om detta vara inte ses som separata frågor utan är sammanlänkade (Åsberg, Hultman, Lee, 2012, s 31ff).

Feminist embodiment, then, is not about fixed locations in a reified body, female or otherwise, but about nodes in fields, inflections in orientations and responsibility for difference in material-semiotic fields of meaning. (Harway, 1988, s 588)

En annan forskningsposition innebär en sårbarhet då inga slutna system eller slutgiltiga analyser eftersträvas. Således är feministisk objektivitet instabil samtidigt som den öppnar upp för nya sätt att tänka och se fenomen. Denna ståndpunkt handlar inte om isolerande individer utan om nätverk, om en kollektiv subjektsposition som sker ifrån, en situerad

kunskap. Det är intressant att se hur Haraway kritiserar den uppdelning som ofta görs mellan

kön och genus, i likhet med en natur-kultur dikotomi. Hon skriver att kön ofta ses som en ”res rs” v rpå ge s ses s dess represe t ti n, och ses så också som något vi har kontroll över och kan ändra, vilket hon kritiserar (Haraway, 1988,s 592).

Haraway lyfter fram vikten av agentskap i relation till forskningens objekt och subjekt, de som gör och de eller det som forskningen handlar om. Genom att tydliggöra människors

agentskap förändras sättet att bedriva och konstruera forskning om det sociala, där det sociala vävs i ch k iser r p tser tt t tifrå . Ge dett k vi dvik tt gör ”the G d trick”, s H r w y e r är att inta en position som ofta ses som eftersträvansvärd i f rsk i gss h g. H skriver tt de s i ef tt s i f rsk i ge s ”dess bjekt” måste betraktas som aktörer, inte som resurser varigenom empiri samlas in (Haraway, 1988, s 592f). Braidotti argumenterar, likt Haraway, om en kollektiv subjektsposition där forskningen också måste ses som ett kollektivt projekt; subjektspositioner svävar inte omkring isolerade:

F kt är tt e ”p siti ” i te är sjä v t ä d ch sjä vsk p d s bjektsp siti . Det är istället ett kollektivt delat och konstruerat, sambebott spatio-temporalt territorium. Med andra ord så utgår en stor del av denna vår position vår självrannsakan därför att det är så hemvant, så nära, att vi inte e s ser det. ”P siti er s p itik” beteck r så edes e edvet dehöj de pr cess s kräver ett politiskt uppvaknade och således också andras medverkan. (Braidotti, 2012, s 113)

Braidottirs resonemang ingriper alltså en typ av agentskap, nämligen att vi har en förutsättning och en nödvändighet till att se de strukturer vi själva upprätthåller, det är något vi kollektivt delar och därför också bär ansvar för: inte, som jag tolkar Braidotti, i egenskap av individer utan det handlar snarare att upphöja en kollektiv politik. Dessa tankar handlar således om motstånd och skapande vilket ger utrymme för subjektets relationer i världen, det är detta som vi kan förstå som positionernas politik.

6.2 Makt

I denna uppsats är maktanalys och maktförståelse ett genomgående tema. Förutom Dorothy E. Smiths begrepp relations of ruling kommer jag här kort att beröra George Herbert Meads perspektiv på språk och makt. Jag vill både synliggöra subjektet som förkroppsligat med aktörskap och som en del i ett större sammanhang, där leken ses som en kollektiv arena. Detta innebär att en förståelse som ingriper kontexten som gestaltas, nämligen förskolan som institution, men samtidigt en förståelse öppen för att det genom leken sker något annat. Detta andra perspektiv vill jag behandla nedan.

Meads teorier berör självets meningsskapande och språk. Hans syn på subjektet är helt förankrat i en social verklighet, i interaktionen mellan människor. Meads subjekt är dialogiskt och aktivt skapande av det sociala; självet är i relation med sin omgivning både som en

extern och som en intern medvetandeakt. Den är alltså en introsubjektiv förståelse av självets vara. Mead menar också att språket är symboliskt och inter-individuellt, meningsskapande, sker i det relationella och är flytande. Alltså en annan förståelse än en poststrukturalistisk. (Smith, 1999,s 109ff)

6.3 Kroppen

I ”Sociology of the Body: Children’s Lived Bodies in Everyday Life” belyser Mayall hur barns kroppar kan kopplas samman med olika diskurser om självdisciplinering och kontroll utifrån både hemmets sfär och skolan/förskolans institution med fokus på en sammanlänkning mellan emotion och kropp. Relationen mellan barn och vuxen konstrueras av den barnsyn som den vuxne har, vilken skiljer sig mellan exempelvis mödrar och läraren eller pedagogen. Men också moraliska eller praktiska utgångspunkter skiljer sig, likaså hur förståelsen av kropp och känsla hör ihop. Barnet får erkännande hemma av sina föräldrar när det handlar om att kunna bemästra kroppslig kontroll, de tidiga åren av barnets liv är deras kropp presenterad för dem genom den vuxnes beteende och tal om den. Detta förhåller sig också till en tanke om normativitet gällande utveckling och beteende. Barns kroppsliga erfarenheter och kopplingar till deras känslor är konstruerade och rekonstruerade av föräldrarnas vidkännande. Barn kan ses som subjekt som regleras genom sina kroppar (Mayall, 2008, s 198).

Karin A. Martin belyser hur barn i förskola (preschool) disciplineras i förhållande till kroppsliga praktiker, detta med hjälp av en foucauldiansk förståelse av makt. Men även hur kön blir förkroppsligat genom hur vi gör kön, både pysiskt och psykiskt enligt Conells teorier. Martins forskning visar hur barns kroppar i förskolan disciplineras genom tillsägelser och uppmaningar, och hur detta skiljer sig i relation till kön då pojkar och flickor behandlas olika av pedagogerna i förskolan. Men Martin belyser också exempel där barnen gör motstånd mot hur de ”könas” och argumenterar för att det inte finns något ”naturligt” med könat beteende och att skillnaderna konstrueras av sociala institutioner och dess praktiker (Martin, 2008, s 211).

Dentith beskriver hur Bakhtin möjliggör ett tänkande om kroppen kopplat till en historisk medvetenhet om denne och hur representationer av kroppen påverkar vårt medvetande om den. Dentith menar att Bakthin inte reducerar subjektets upplevelse av kroppen till något diskursivt, i jämförelse med Foucault, som också lägger fokus vid kroppsliga praktiker i form

av disciplinering och normalisering (Dentith, 2003, s 82). Man kan alltså hävda att Bakhtins syn på kroppen kan förstås som mer pre-diskursiv (Åsberg, Hultman, Lee, 2012,s 43). Øksnes menar att lekforskningen ofta inte belyser barns kroppsliga erfarenheter och hon refererar till Rasmussen, som belyser kroppen utifrån ett fenomenologiskt perspektiv istället för ett utvecklingspsykologiskt där kropp och psyke förstås som separata och där kroppen blir ett objekt för fysiologiska processer. Rasmussen refererar istället till Merleau- Pontys tankar om kroppen som något vi erfar vår livsvärld genom, det är genom kroppen världen får betydelse. Øksnes skriver att barn ofta iscensätter kaos i sina lekar och att detta således representeras av det dionysiska, karneveliska eller groteska (Øksnes, 2011, s 129).

6.4 Lek

I arbetet har leken en central roll eftersom det är genom denna process materialets synliggjorts och analyserats. Det finns olika teorier om och utgångspunkter för vad lek är, både socialpsykologiska med fokus på utvecklingsprocesser och socialt samspel men också mer filosofiska perspektiv. Jag kommer här att fokusera på det senare. Varför jag tar upp filosofiska aspekter av leken är för att jag tror att dessa kan bidra med en förståelse som berör något annat än leken i förhållande till nytta eller i relation till lärande. De perspektiv jag kommer att beröra ger oss en förståelse av hur människor skapar mening, snarare än att beröra kausala samband, till exempel mellan barns lek och deras lärande. Jag vill, med bakgrund av dessa perspektiv på lek som ontologi också argumentera för att leken inte kan studeras som andra fenomen, då det sker mellan det yttre och det inre. Det handlar både om en subjektiv upplevelse och en gemensam aktivitet. Inledningsvis kommer jag dock först att försöka ringa in och lokalisera hur diskursen om lek i relation till förskolan ofta beskrivs.

6.4.1 Den ambivalenta leken

Det finns en rad forskare som beskrivit leken och dess pedagogiska syften förskolan (Øksnes, 2011, s 81). Knutsdotter Olofsson beskriver exempelvis leken genom de tre kriterierna ömsesidighet, turtagande och samförstånd (Knutsdotter Olofsson, 1992). Øksnes beskriver i sin bok Lekens flertydighet: Om barns lek i en institutionaliserad barndom olika perspektiv

och tankar om lek kopplade till förskolan som plats. Hon tar upp perspektiv från utvecklingspsykologiska till mer filosofiska sådana (Øksnes, 2011).

Att föra fram andra aspekter av tänkande och kritik har varit nödvändigt för att se lösningar på hur vi med exemplet lek kan finna en plats som inte belyser lek från ett perspektiv som är antingen eller utifrån logiska principer. Då är risken att leken definieras utifrån kategorierna lek och icke-lek, eller så finns en risk att upphöja eller marginalisera olika uttryck för lek. Detta har skett inom akademin när man har låtit ”högre f r er” v ek så som musik eller bildkonst tar större plats än barns praktiker (Sutton-Smith, 2001, s 207). Man kan se en koppling mellan marginaliserade grupper i samhället och sättet de representeras på inom den vetenskapliga diskursen. I linje med Sutton-Smiths argument samt Smiths begrepp

relations of ruling (Smith, 1999) tycker jag mig se en tydlig tendens till att göra barns lek till

något annat, oavsett om författaren har ett romantiserande förhållningssätt eller en mer utvecklingspsykologisk ansats till lekens betydelse och vara. Det existerar en tydig retorik gällande lekdiskursen som delar upp olika lekformer i relation till dess subjekt. Inom den pedagogiska lekdiskursen delas ofta barns olika typer av lekbeteende in i skiljda kategorier utifrån exempelvis barns ålder och härleds sedan vidare till olika utvecklingsfaser (Øksnes, 2011, s 81).

Det sätt på vilket lek har beskrivits och beskrivs är högst värdeladdat. Inom filosofin har lek ofta kopplats samman med konsten eller poesin. Huizinga skriver att leken är grunden för alla kulturer och det är ur leken kultur föds (Huizinga, 2004, s 62). Huizinga skriver också att människan leker på grund av en strävan eller ett begär. Han lägger stor vikt vid konkurrens och tävling i sin beskrivning av leken genom att skildra krig och politiskt spel som en typ av lek där maktbegär och framgång styr (Huizinga, 2004). Detta, skriver Sutton-Smith, bygger på manlig retorik och vidare att denna aspekt av lek finns men knappast kan ses som universellt gällande alla former av lek (Sutton-Smith, 2001, s 80). Han skriver även att de flesta västerländska filosofer främst intresserat sig för att rationalisera leken. Teoretiska beskrivningar av leken har skildrats som antingen rationella eller irrationella. Den senare aspekten handlar om leken som kaostolkning och kan ses som en reaktion på hur leken beskrivits som en del i att organisera världen och skapa ordning (Sutton-Smith, 2001, s 81). Huizinga visar till exempel på hur rivalitet och triumf genom lek är grundläggande för skapandet av civilisation och kultur (Sutton-Smith, 2001, s 78f).

En viktig aspekt i Huizingas tanke om lek är att den avgränsas ifrån det vanliga livet. Leken liknas vid festen eller det sakrala mysteriet då han menar att tro och icke-tro fungerar som en helhet i förståelsen av lek; allvar och skämt vävs ihop. Leken är gemensam och

bygger på frivilligt handlande av dem som deltar (Huizinga, 2004, s 41). Detta kan alltså till viss del förstås som en rationalisering av leken i jämförelse med de teoretiker och perspektiv jag kommer att behandla i kommande avsnitt.

Den största skillnaden, som jag ser det, gällande dessa olika perspektiv är framförallt synen på subjektet och fokusering vid antingen leken som en kollektiv interaktiv process eller utifrån ett individuellt begär och skapande i relation till ett förnuft eller utveckling. Att skapa och använda en annan ståndpunkt, en annan situering, kan leda till att vi förmår att vidga vårt seende och skapa förutsättningar för en annan forskningsposition. Detta görs genom att skapa förutsättningar för lekens ontologi, där leken ses som en praktik och ett förhållningssätt som är beroende av och som förutsätter varandra. Jag kommer nedan att beskriva leken ur ett mer filosofiskt perspektiv, närmare bestämt med hjälp av festen, karnevalen som bild för en mer kaosorienterad förståelse.

6.4.2 Festen och karnevalen

Gadamer beskriver leken som en hit-och-dit rörelse (Øksnes, 2010, s.162-163), en rörelse som är ständig och samtidigt pånyttfödande, självförstörande, varken cirkulär eller linjär och våglik (Gadamer, 1997, s 81).

Øksnes skriver om hur Gadamers bild av lek skiljer sig från en traditionell syn på lek som sammankopplat med en syn på subjektiv frihet. Hon beskriver Gadamer som en kritiker av en syn på lek som en frihetssfär där barn gör som de vill (Øksnes, 2010, s.160-161). När Gadamer talar om lek som ontologi kan man förklara det som att leken har ett eget väsen, bortom dess eget medvetande. De som kroppsligt befinner sig i leken överlämnar sig till aktiviteten, och denna kan ses som en rörelse som är mer betydande än varje individs bidrag. Människor är inte subjekt för leken utan frambringar den, leken har inget mål eller slut utan består i en hit-och-dit rörelse. Lek i Gadamers förståelse är universell, men samtidigt säregen, där varje lek har sin anda (Øksnes, 2010, s 162-163). Gadamer beskriver festens återkomst där festen alltid förblir densamma, inte i hur den firas, men till sitt väsen och vara. ”Feste fi s ti b r i tt de fir s/…/s r re fir r feste e ed de fi s” G d er, 2002, s 104). Han ger oss även exemplet med den sakrala kommunionen, där deltagarna blir till i åskådandet och glömmer sina privata syften. Gadamer talar om en fullständig därvaro, nämligen att vara utom sig själv och hänge sig åt något (Gadamer, 2002, s 106).

Leken är egentligen ingenting vi kan styra enligt Gadamer, den styr oss. Hans perspektiv på lek kan ses som en kritik mot det vis som man kopplat samman lek och lärande, där leken ses som något subjektivt, en aktivitet som går att planera pedagogiskt (Øksnes, 2010, s 175). Bakhtin skriver att renässansmänniskan under medeltid förhöll sig till tillvaron genom karnevalen. Genom denna festlighet kunde människorna uppleva något utanför samhällets normer och byråkratiska struktur, ett komplement till det ”officiella” vardagslivet (Øksnes, 2011, s 146). Bakhtin menar, i likhet med Gadamer, att leken är något människor rycks med i och förlorar sig själva i, och även här är det tal om en filosofisk betraktelse som representerar leken som ontologi (Øksnes, 2011, s 127). Øksnes skriver att både Bakhtin, Gadamer och Huizinga går att tolka genom Nietzsche som beskriver en kamp mellan destruktiva impulser så som lust och struktur, ordning och självdisciplin. Konflikten har genomsyrat hela det moderna livet. Denna dualism härleder Nietzsche till antiken och gudarna Apollon, som får symbolisera den rationella människan, och till Dionysos, som i sin tur får representera det destruktiva, berusade och irrationella (Øksnes, 2011, s 124).

Även Bakhtin använder sig av denna symbolik i sin beskrivning av leken. Apollon representerar här den klassiska kroppen som utgörs av det rationella självreglerandet, vilket den dionysiska karnevalen vänder upp ned på och gör narr utav genom skrattet. Kroppens materialitet är för Bakhtin central, menar Simon Dentith, eftersom bilden av den groteska kroppen utgår ifrån vad Bakhtin beskriver som en grotesk realism där statusgränser mellan högt och lågt sätts i rubbning och kastas om (Dentith, 2003, s 67ff). Grotesk realism handlar alltså om degradering, vilket inte ska ses som en negativ process utan sammanlänkat med en tanke om förnyelse och pånyttfödelse (Dentith, 2003, s 67ff). Detta kan kopplas samman till sättet Nietzsche beskriver leken på, som något som inrymmer förstörelse och självförglömmelse, exempelvis barnet som bygger upp ett sandslott för att sedan lika snabbt förstöra det. Förstörelse blir alltså en utgångspunkt för kreativitet (Øksnes, 2011, s 124). Nietzsches dionysiska anda är en reaktion mot moralism och förnuftighetsprinciper som han menar förfrämligar människan inför världen. Nietzsches sätt att beskriva lek kan alltså ses som något radikalt annorlunda då det vänder sig mot den subjektiva individuella frihet som varit tongivande i dominerande diskurser om lek. Leken kan vara både brutal, snuskig och destruktiv (Øksnes, 2011, s 126ff).

7 Analytiska exempel genom empiriskt studie

7.1 En karnevalisk anda

Min analys av det empiriska materialet tar främst sin utgångspunkt i ovan nämnda teori och där framförallt ur Bakthins förståelse av karnevalen. Leknarrativet i den lek jag lekte tillsammans med barnen var baserat på tydliga roller och en, som jag tolkar, parodisk anda:

Nellie går in i rollen som barn eller ”bebis”, som de säger på ett annat sätt än Sara. Hon säger till mig att bebisar måste säga ”dada” och bråka med varandra, så det gör vi. Undertiden som Sara läser ligger vi och petar på varandra. Sara ber oss sluta annars ”åker vi ut” (Fältanteckning 2012-05-15).

Begreppet ”d d ” vis de sig v ra ett viktigt element i leken, då detta nonsensprat mycket väl kan vara ett sätt att använda en till synes oskyldig position för att i smyg göra sådant som små b r i te får gör , e gör, för tt de ”i te vet bättre”. E ”bebis” är åg t itet ch sky digt e s tidigt åg v rs betee de rsäkt s på gr d v dess å der. E ”bebis” ti åts v r vild, irrationell och busig. I en kanevalisk tolkning kan bebisen här representera det groteska, det vildsinta som gör motstånd. När jag pratade med barnen efteråt om leken, uttryckte de att det v r r igt tt ger ”bebis” i eke .

Sara- man lyssnar inte på fröknarna [syftar till hur man agerar bebis i leken]. Jag- vad säger fröken då?

Sara- då säger ”d får gå t” Jag- okej

Sara- e er …

Jag- så som du gjorde med Sabina när hon busade i leken? Sara- ja eller så får man sitta i knäet eller mig, fröken Jag- Gjorde du också så Sabina när du lekte fröken?

Sabina - j g skriver ”vi d gå t e er sitt bredvid he e ch bit he e!” (Intervju, 2012-06-07).

En bebis är också någon som är yngre än de själva, att vara bebis i leken tolkar jag alltså som något högst dionysiskt, som får representera den groteska kroppen som besinningslöst ger sig in i leken och bejakar den.

7.2 Gå på rast – en frizon

Kim- jag ska rita bebisen, den har huvud, liiiitet huvud

Jag- vad är roligast när man leker dagis att vara fröken eller att vara bebis? Mia- bebis

Emira- det är roligast att vara bebis Kim- för det är roligt att leka kurragömma /…/

Jag- är det roligast att vara barn eller vuxen när man leker? Sara- fröken tror jag

Jag- vad tror du Sabina? Sabina- hmm

Jag- vad är roligast vara fröken eller barn? Sara- hon kanske tycker både och? Sabina- eh barn

Jag- vad får man göra då som är roligt? Sabina- man får leka vad man vill Jag- får man leka i leken? Sabina- ja!

(Intervju 2012-05-16, 2012-06-07).

Tillsynes kan man tolka den här leken som ett sätt att uppleva och utöva makt hos barnen, det fanns ett nöje i att tillrättavisa och bestämma över dem som agerade barn i leken, kanske speciellt med tanke på min roll som barn. Detta blev ett sätt att parodiera på den så att säga offentliga relationen mellan barn och vuxna, vilket jag kan tänka mig var extra roligt i min närvaro som just vuxen. Vad som också är intressant är lekens roll i samtalet. Det bästa med att vara barn i leken är att man får leka vad man önskar, säger ett av barnen. Detta kan tolkas som att ”den fria leken” som ofta förekommer i samtalet om lekens betydelse i förskolan inte är något som är självklart i praktiken, och därav eftersträvas eller önskas av barnen. Kan det vara så att leken fyller en egen plats i leken eftersom den är ytterst begränsad i förskolan, och väl åtråvärd? Barn upplever kanske sällan att de får leka vad de vill, även om vuxna refererar ti ”fri ek” är det i te s säkert tt det är åg t s pp evs s speciellt fritt av barnen. Rollen som vuxen kunde också gestaltas genom att någon ville agera mamma, vilket uteslutande innebar att lämna sitt barn på förskolan och sedan gå till jobbet. Jobbet kan tolkas som en frizon, precis som att pedagogerna på försk ft ”går på r st” i de ek s ägde rum.

Jag kommer ihåg när jag intervjuade två barn inför en annan text jag skrev om hur barn upplever och talar om makt i förskolan, där de under intervjun visade hur de gick på rast på låtsas i leken. Detta kan tolkas som en åtråvärd handling, då det är ett tydligt avstånd från gruppen, de vuxna går på rast och stänger dörren om sig.

Jag- och vad gör fröken för nånting då? Charlie- åker på semester

Jag- leker man det också att fröken är på semester? Charlie - man kan leka att fröken är på rast

Jag- att fröken är på rast, vad gör man då när man är fröken och är på rast? Charlie - man ska göra pärlplatta

(Intervju, 2012-05-23).

I citatet har Charlie, som jag pratar med en idé om vad fröknar gör när de har rast, jag kan tänka mig att bygga pärlplatta innebär en åtråvärd handling för barnet, likaså åka på semester. Dessa handlingar representerar en valfrihet, ett privilegium som innehas av vuxna på förskolan, men inte av barn. Det uppstår ett rum avgränsat från barnen och som inte är tillgängligt för dem. Denna handling markerar tydligt en skillnad mellan hur barnen inte har tillgång till samma sfärer som de vuxna på förskolan, det finns en åtskillnad som även är närvarande i leken som Charlie beskriver.

Sara säger att både hon och Sabina kan vara fröknar. En utav dem går på rast, sen byter de. Sara kommer med inneskor till Sabina och sig själv. Detta känns som en tydlig markering, rollförstärkande (Fältanteckning 2012-06-07).

Även i denna händelse förekommer en tydlig differentiering mellan barn och vuxna i leken som beskrivs, skorna blir ett sätt att markera denna åtskillnad.

Man kan jämföra lekens narrativ beträffande social ordning med det som Bakhtin skriver om att karnevalen skapar rörelse. Jag tänker också att barnens nonsensprat, ”d d ”, kan ses som ett sätt att parodiera på struktur och den tillsynes totala makten pedagogerna har i leken; framförallt gällande att tillrättavisa barnens beteende på olika sätt, vanligast i form av hot om uteslutning – ”e ch s ti !” v r e sjä vk r de i eke s yttri g:

Anja- ch så sk säg .. ”det är di sist ch s!” Jag- din sista chans?

Anja- och sen får man tramsa två gånger och sen är man ute! Jag- så man tramsar två gånger sen är man ute?

Anja- man får tramsa två gånger sen kan man få eeen sista chans. Och sen när mammorna kommer tillbaka då ska man gå hem (Intervju 2012-05-23).

Vad som var centralt under samtliga lektillfällen var att läsa bok, vilket också emfaseras som betydande i efterföljande samtal när barnen berättar hur man leker förskola. I denna aktivitet finns en tydlig dramaturgi, de som agerar barn ska lyssna på sagan och busa med varandra, den som tar sig rollen som pedagog ska säga till barnen att sluta:

Hon säger till mig att bebisar måste säga ”dada” och bråka med varandra, så det gör vi. Undertiden som Sara läser ligger vi på madrasserna och petar på varandra. Sara ber oss sluta annars ”åker vi ut” (Fältanteckning 2012-05-15).

”D d ”, e er å se spr t är, s j g beskrev tidigare, en viktig aspekt av att vara barn i leken vilket jag tänker mig kan tolkas på olika sätt, exempelvis som att det är ett hierarkiskt förhållningssätt där språk innebär makt. Bebis i leken är något som delvis gestaltas som passivt, tillexempel kan inte bebisar prata utan utrycker sig på annat sätt.

Pedagogerna använder sitt språk för tt reg er b r e s betee de. Begreppet ”d d ” k också handla om barnens språkliga begränsning och underordnade maktposition på grund av just denna begränsning, då de inte verbalt kan utrycka sig på samma vis som vuxna. Här väljer jag att referera till Meads syn på makt som något sammanlänkat med språket. Men vi kan också tolka nånsenspratet som ett motstånd. Kanske kan man se det som en regression till ett tillstånd där man får utrymme att vara busig och bråkig utan att på riktigt behöva ta ansvar för det. Detta kan tolkas som en typ av grotesk realism, som jag tidigare beskrev:

Efter en stund börjat Sabina att busa och saga säger till henne att sitta fint ”annars får hon gå ut”. Hon tar tag i Sabina, som protesterar och Sara ser konfunderad ut (Fältanteckning 2012-06-07)

Jag tolkar denna situation som att innehållet i rollerna förändras och makten förskjuts. Genom Sabinas motstånd förändras dynamiken i leken och det naturliga övertaget pedagogen har utmanas:

Jag- /…/ Hur är man när man är barn då? Sara- man lyssnar inte på fröknarna.

Jag- vad säger fröken då? Sara- då säger ”d får gå t” Jag- okej

Sara- e er …

Jag- så som du gjorde med Sabina när hon busade i leken? [syftar på när Sara tar tag i Sabina] Sara- ja eller så får man sitta i knäet eller mig, fröken

Här ser vi tydligt hur pedagogens roll utmanas genom att barnen i ”osynlighet” busar med varandra. Men det visar också på hur sanktioner förverkligas om fröken kommer på barnen med vad de gör; då får de inte sitta bredvid varandra utan blir hänvisade till frökens knä.

7.3 ”Sätt dig!” - samtal om leken

Förskolan som plats kan ses som central för analysen. I de material jag analyserat finns tydliga kopplingar till det som Karin A. Martin skriver om hur barn disciplineras utifrån styrningspraktiker i förskolan i form av tillsägelser och uppmaningar. Detta handlar i stor utsträckning om regleringar av kroppen. Denna reglering återfinns alltså också i de lekar barnen och jag praktiserade. Vid alla lektillfällen uppmanades barnen i leken att reglera sitt beteende i givna situationer. Tillexempel när pedagogen läste bok och barnen som lyssnade tramsade, var en tillsägning en del av lekens dynamik, vilket också ett barn i ett samtal efteråt förklarar för mig:

Då sk ek tt… tså här är tt j g äser [syftar på att hon agerar pedagog i leken] och om nån är dum då får den gå ut ur rummet och sätta sig och då kanske en fröke får gå ed ch säg så ”sätt dig!”. Sabina var tramsig en gång på samlingen och fick gå in och sitta där med Mia [en utav pedagogerna] så hon inte skulle tramsa, sen gick Tobias [personal] in och tittade och då satt hon helt stilla och sen fick hon komma in igen (Intervju,2012-05-15).

Här återger flickan jag pratar med en verklig händelse, som hon visar styr lekens praktik. Här kan en tydlig koppling göras till det Martin beskriver i sin forskning om den reglerade kroppen (Martin, 2008, s 211), men också en typ av övervakning, ytterligare en pedagog fick gå in till barnet som förvisats från samlingen för att se så hon satt stilla, först då får hon återgå till gemenskapen. Samma barn uttrycker gemensamt med sin kompis i ett samtal vilka principer som styr lässtunden;

Jag- vad är roligast att vara i leken då? Sara- fröken! För dom säger olika grejer

Jag- okej, man säger inte så mycket när man är barn i leken?

Sara och Nellie- nej för om man läser och barnen är helt tysta, det går inte om barn pratar och vuxna läser (Intervju, 2012-05-15).

Här refererar också barnen till en tydlig åtskillnad mellan barn och vuxna som bygger på att barn är passiva och vuxna har en mer aktiv roll. Vuxnas tolkningsföreträde var något som barnen jag talade med var medvetna om och beskrev, ett barn förklarade under ett samtal där varför man läste saga efter maten:

Jag- men när ni leker då brukar ni ju läsa bok, vad är det som är så kul med att läsa bok? Sara- våra riktiga fröknar dom läser alltid böcker

Jag- är det därför ni leker det? Sara och Sabina- ja!

Sara- för när vi har ätit och vill springa ut så kanske vi kräker då så därför läser vi bok, vi ska läsa en lång eller en kort saga (Intervju , 2012-06-07)

I detta citat återkopplar också barnen ti si ”riktig frök r”. Dett k man tolka som att barnen inspirerats av sin vardag på förskolan i leken. Samtalet visar också att kroppen är något som tydligt står i fokus, barnet uttrycker en vilja att springa ut och leka, men istället är det de vuxnas perspektiv som har tolkningsföreträde i situationen, inte vad barnen har lust att göra. Jag tänker också att det som Sara ger uttryck för när hon säger att det inte går att läsa bok om barnen pratar handlar om att leken blir ett sätt varigenom de vuxnas makt kan utmanas, tillskillnad från i den vardagliga miljön där rollerna och förhållandet mellan barn och vuxna är givet. Den karnevaliska leken där barnen parodierar över de vuxnas makt blir således ett motstånd, ett ständigt återkommande sådant.

8 Avslutande diskussion

Jag har i denna uppsats argumenterat för vad en maktanalys inom en vetenskaplig diskurs innebär och hur man som forskare kan förhålla sig till empiri och informanter. Jag har också velat undersöka leken som fenomen utifrån ett annat perspektiv än vad som oftast görs inom pedagogisk forskning. I denna forskning är det ofta lärande sammankopplat med leken som står i fokus. Likaså är det denna idé om lek som är framskriven i läroplan för förskola. Leken ses som något som är nyttigt och som skapar ordning, alltså något som fungerar som ett pedagogisk verktyg. Denna bild har jag problematiserat genom att se till andra perspektiv på leken som fenomen ur mer filosofiska perspektiv som snarare behandlar leken som en ontologi eller som ett förhållningssätt till världen. Jag har genom en fenomenologisk ansats på min empiri hittat meningsstrukturer som jag tolkat genom dessa perspektiv. Det har också varit viktigt för mig att lyfta fram en metodologisk diskussion gällande hur forskning bedrivs, och att visa på hur jag genom leken skapat ett empiriskt underlag tillsammans med barnen, där jag haft som utgångspunkt att dessa är medskapare till det empiriska materialet. Jag har genom ett empiriskt exempel visat på hur andra perspektiv på lek kan möjliggöra alternativa läsningar i relation till en analys där leken är sammankopplat med lärande.

Både min teori såväl som min metod har varit inspirerad av en feministisk forskningstradition. Detta på grund av att frågor om makt och politik är centrala i den tradition jag redogjort för. Genom att utgå från barnens erfarenheter, och mina egna erfarenheter gällande det vi kollektivt skapat har jag velat formulera en ståndpunkt och tydligt positionera mig som forskare. Forskningspositioner är aldrig objektiva eller oskyldiga, det handlar snarare om vilka erfarenheter och berättelser som får komma till tals och på vilket sätt vi väljer att bedriva forskning på.

Leken, menar jag, är något som inte kan förstås ur ett diskursivt perspektiv. Istället är leken är ett sätt att vara på i världen. Kroppen blir så betydande i denna förståelse och det är snarare denna, istället för språket, som jag funnit intressant att analytiskt förhålla mig till. Leken, har jag hävdat, sker någonstans mellan en yttre och en inre verklighet och det handlar då både om en subjektiv upplevelse så som fantasi samt om en social gemenskap. För mig var det svårt att förena denna tanke om lek med en enbart diskursiv, språklig läsning. Eftersom leken kan betraktas som ett rum i sig själv som bara kan sägas vara inspirerat av den sociala verkligheten, och inte en dekonstruktion av den, kan vi kanske inte heller hävda att samhällets normer och diskurser är gällande i detta rum. Detta betyder samtidigt inte att dessa diskurser

eller uttryck inte finns representerade i den lek jag valt som empiriskt exempel. Dock vill jag peka på att detta är en möjlig läsning, alltså ingen slutgiltig slutsats eller absolut beskrivning. Här tycker jag att min fenomenologiska ansats fyller en viktig funktion i hur jag har kunnat närma mig mitt empiriska material i det att ansatsen bygger, som jag använder den, en bro mellan vad som kan förstås som teori och metod.

Leken som ontologi är något jag har velat synliggöra genom de filosofer jag valt att lyfta fram, vilket inte varit helt okomplicerat. Även om det finns en komplexitet i dessa tankar menar jag att dessa har varit nödvändiga för att kunna skapa andra möjliga läsningar av leken, speciellt i kontexten förskola. De läsningar jag gjort av materialet hade givetvis kunnat se annorlunda ut och jag vill poängtera att mitt syfte inte är att hitta eller dra några generella samband.

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka lek som fenomen utifrån en fenomenologisk ansats. Detta gör jag med utgångspunkt i en problematisering av den syn på lek som är dominerande och som återges i läroplan för förskola och i vilken lek och lärande står i gemensamt fokus. Med hjälp av alternativa perspektiv på leken, främst genom Gadamers och Bakthtins filosofiska tankar om festen eller karvevalen, vars innehåll skiljer sig markant från pedagogiska eller utvecklingspsykologiska perspektiv vill jag öppna upp för en förståelse av leken som förhållningssätt eller ontologi och se hur dessa kan möjliggöra andra läsningar. Detta genom ett empiriskt exempel från en förskola, där förskolan gestaltades i leken. Uppsatsens metodologi är inspirerad av en feministisk forskningstradition där maktanalys och kritisk vetenskapsteori står i fokus.

Referenser

Braidotti, Rosi (2012). Att bli kvinna: om förkroppsligande skillnader. I Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (red.) (2012). Posthumanistiska nyckeltexter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Coffey, Amanda (2002). Ethnography and self: Reflections and repesentations. I: May, Tim (red.), Qualitative Research in Action (s 313-331). London: Sage

Connolly, Paul (2008). Race, Gender and Critical Reflexivity in Research with Young Children. I: Christensen, Pia & James, Allison (red.), Research with children: Perspectives

and Practices , 2. ed., London: Routledge

Dentith, Simon & Bachtin, Michail (1995). Bakhtinian thought: an introductory reader. London: Routledge

Gadamer, Hans-Georg (1997). Sanning och metod: i urval. Göteborg: Daidalos

Haraway, Donna Jeanne (1988). Situated knowledges: the science question in feminism and the privilege of partial perspective. Feminist studies. 14(1988):3, s. 575-599

Haug, Frigga et al. (1999). Female Sexualization: A Collective Work of Memory. London: Verso

Huizinga, Johan (2004). Den lekande människan: (homo ludens). 2. utg. Stockholm: Natur och kultur

Karlsson, Gunnar (1999). Empirisk fenomenologisk psykologi. I: Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (red.) (1999). Vetenskapsteori för psykologi och andra

samhällsvetenskaper. Lund: Studentlitteratur