Islamofobi och antisemitism i klassrummet

1

Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion

15 högskolepoäng, grundnivå.

Islamofobi och antisemitism i klassrummet

Islamophobia and antisemitism in the classroom

Alex Sahlvall

Amar Kadribegovic

Ämneslärarprogrammet- Inriktning mot arbete i gymnasieskolan. 300 hp LL204G-20192-L941-Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Handledare: Erica Lundqvist Examinator: Martin Lund

2

Abstract

Detta är en kunskapsöversikt vars syfte är att sammanställa vilken forskning det finns om hur lärare i grundskolan kan motverka islamofobi och antisemitism i klassrummet. Våra

frågeställningar är följande: Vad säger forskningen om vilka didaktiska och metodiska verktyg det finns för att motverka islamofobi för en religionslärare i skolan? Vad säger forskningen om vilka didaktiska och metodiska verktyg det finns för att motverka antisemitism för en religionslärare i skolan? Vår metod var att använda oss av databaser som Libsearch och ERIC via EBSCO för att hitta relevanta texter som vi kunnat använda i arbetet via våra nyckelord. I våra källor fann vi svaren till våra frågeställningar. Vi ville med denna kunskapsöversikt få metoder och verktyg att använda i våra klassrum och med de källor vi hittade kunde vi besvara och ge exempel på hur man kan motverka just islamofobi och antisemitism. Elever översköljs av information som gör att de tar ställning och har åsikter som inte alltid stämmer överens med hur verkligheten ser ut. Fördomar sprids och hat växer, just därför är detta ämne extra viktigt. I detta SAG har vi presenterat den forskning vi hittat som visar på hur lärare kan jobba för att motverka islamofobi och antisemitism i ett klassrum. För att besvara vår till synes enkla frågeställning har vi diskuterat de olika metoderna som forskningen vi har presenterat visar.

Nyckelord: Islamofobi, Motverka islamofobi, Religion och lärande, Islam i undervisningen, Islamophobia, Islamophobia classroom, Islamophobia school, Antisemitism, Antisemitism classroom, Antisemitism school.

3

Förord

Enligt den svenska regeringsformen har vi religionsfrihet i Sverige och att då kunna utöva sin religion är en grundläggande rättighet alla har. Därav är hatbrott eller annan negativ behandling mot folks religiösa tillhörighet inte okej och anses vara grova företeelser. Det underminerar hela den gemensamma värdegrunden om folk inte får möjlighet att fritt kunna utöva sin tro.

En stor och viktig del av vår utbildning är det självständiga arbetet. Detta är också något som vi kan ta med oss till vårt kommande examensarbete. Vi har utgått från vårt huvudämne religion där vi båda läser till gymnasielärare. Ämnet vi har valt att arbeta med är ett ämne som kan implementeras i både grundskolan och på gymnasiet, men eftersom vi läser till gymnasielärare är det där vi ville lägga vårt fokus. Dock finns det inte mycket forskning från gymnasiet på det ämnet vi valt att skriva kring och vi valde då att lägga fokus på forskning från grundskolan. De metoder vi valt att framföra har ingen speciell inriktning på någon årskurs, utan de går att implementera i hela skolan från grundskolan till gymnasiet. Största delen utav arbetet har vi skrivit tillsammans genom att träffas och diskutera och sedan skriva ner. Vi båda läste alla källor, men sedan bestämde vi oss för att dela upp källorna för att kunna gå djupare in i dem för att arbetet skulle gå smidigare.

Alex började skriva de grundläggande sakerna som abstract och förord genom att bygga dem på de gemensamma diskussionerna vi haft och resten skrev vi tillsammans. Amar har fokuserat på antisemitism och Alex på islamofobi. Under denna period har vi arbetat hårt med vår

kunskapsöversikt, då vi anser att detta är något som kan förekomma i skolan. Denna kunskapsöversikt kommer att ge oss stor nytta i arbetslivet då vi nu har goda verktyg för att arbeta mot islamofobi, antisemitism och främlingsfientlighet i ett klassrum.

Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Erica Lundqvist för sitt engagemang och handledning. Vi vill även tacka våra klasskamrater som gav oss tips och förslag inför vårt arbete.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning: ……….5

1.1 Syfte och frågeställning: ……….6

1.2 Metod: ……….……7

1.3 Förklaring av begreppen islamofobi och antisemitism: ………..8

2. Resultat: ………11

3. Slutsats och Diskussion: ………..19

5

1. Inledning

Vi kommer utgå från Skolverkets egna hjälpmedel “Skolutveckling” som är till för lärare. På Skolverkets hemsida finns en text som kan hjälpa läraren i sitt yrke med att motverka kränkande behandling. “Alla barn och elever har rätt att lära och utvecklas i en trygg miljö och att bemötas med respekt. Därför är det viktigt att förebygga mot kränkande behandling” (Skolverket, 2018). I Sverige finns det två lagar som skyddar elever från att bli kränkta i skolan. Den ena är skollagen och den andra är diskrimineringslagen. Diskrimineringslagen nämner att utbildningsanordnaren har skyldighet att agera om den får en kännedom att en elev har blivit utsatt för trakasserier. Trakasserier innebär kränkande behandling som har ett samband med de sju

diskrimineringsgrunderna. I lagen finns ingen begränsning av utrednings- och

åtgärdsskyldigheten när det gäller vem som har utsatt barnet för kränkande behandling. Det kan gälla kränkningar från andra studerande eller personal. Skollagen reglerar skolpersonalens och huvudmannens skyldigheter om de får kännedom om att en elev har blivit utsatt för kränkande behandling (Diskrimineringsombudsmannen, 2017).

Under denna kunskapsöversikt har vårt fokus varit på vad forskning säger om hur läraren kan motverka islamofobi och antisemitism i klassrummet i religionsundervisning. Vi kommer att sammanställa vad andra forskare har sagt om och kring begreppen samt hur de definieras för att kunna föra en diskussion kring ämnet. Det krävs ett grundperspektiv för att lättare kunna definiera begreppen och då diskutera problematiken kring frågorna som uppstår. Eftersom islamofobi och antisemitism är något som förekommer i svenska skolor kommer vi att undersöka vad olika forskare har för didaktiska lösningar kring frågorna.

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Arbetet vi gjort är en sammanställning kring vilken forskning det finns om hur man kan motverka islamofobi och antisemitism i klassrummet. Syftet är att kunna hitta forskning på området i form av vetenskapliga artiklar och andra texter som gått igenom peer review. Detta arbete är en grund för lärare att hitta verktyg, didaktiska och metodiska som enligt den forskning vi hittar är applicerbar i klassrummet. Verktygen kan hjälpa till i arbetet att motverka

antisemitism och islamofobi i religionsundervisningen. Vår frågeställning är följande:

● Vad säger forskningen om vilka didaktiska och metodiska verktyg det finns för att motverka islamofobi för en religionslärare i skolan?

● Vad säger forskningen om vilka didaktiska och metodiska verktyg det finns för att motverka antisemitism för en religionslärare i skolan?

Som lärare ska vi arbeta för att motverka antisemitism och islamofobi i skolan, i vår egen undervisning och överlag i våra klassrum. Enligt läroplanen för grundskolan (Lgr11, 2011) är skolans uttalade mål är att göra svenska elever till goda samhällsmedborgare som har verktygen som behövs för att lyckas. Skolväsendet ska vila på en demokratisk grund och i sin undervisning ska eleverna utveckla kunskaper och värden. Eleverna ska kunna kritiskt granska olika källor och möjliga bakomliggande agendor kring olika informationsförmedlande organisationer eller

ideologier.

Ett utav skolans stora mål är att ge elever verktyg samt fakta som hjälper dem att bli goda

medborgare med en hög tolerans och att de kan kritiskt granska olika källor samt identifiera olika mediers möjliga agenda dvs, vilka organisationer och ideologier som ligger bakom (Lgr11, 2011). I detta arbete hoppas vi kunna presentera forskning som visar på hur vi som lärare ska kunna arbeta för att motverka islamofobi i våra klassrum. För att kunna besvara frågeställningen kommer vi att diskutera olika metoder som forskningen visar.

7

1.2 Metod

Vi har använt oss av databaser som Libsearch och ERIC via EBSCO för att hitta relevanta texter som vi kunnat använda i arbetet. Libsearch och ERIC har både nationella och internationella vetenskapliga texter där vi letat efter texter som har varit relevanta för vårt ämne och för att kunna funka som en hjälp vid analys utav våra frågeställningar. Vi har läst igenom ett antal artiklar och gjorde sedan ett urval som passade in i vårt valda ämne. Urvalet baserades på hur texterna passade in i vår frågeställning och syfte. Det var viktigt för oss att texterna var relevanta för arbetet med islamofobi och antisemitism i skolan för att kunna ge oss verktygen som behövs för att motverka islamofobi och antisemitism i klassrummet. Utöver vetenskapliga texter har vi använt oss utav Diskrimineringsombudsmannen och Lgr11.

Vi har använt oss utav olika sökord och begränsningar i vår sökning på ERIC och Libsearch. När vi letat efter forskning om islamofobi valde vi att begränsa publikationsdatumet på artiklarna till 2001 eller senare, då vi ville ha forskning som är gjord efter 11 september-attackerna i New York. Allt innan dess ansåg vi inte vara relevant. Forskning om islamofobi är mer lättillgänglig efter det datumet även om islamofobi har funnits tidigare.

Sökorden vi har använt är exempelvis “islamophobia”, “antisemitism”, “classroom”, “school”. När vi gjort sökningarna och lagt till ord som OR eller AND har vi fått ut mer utav sökorden och på så sätt kunnat hitta de relevanta texterna vi varit ute efter. Många av de källor vi hittat har sin bakgrund i andra länder än Sverige, som USA och andra europeiska länder. Våra

frågeställningar besvaras bäst med internationella källor och det var till de källorna som vår sökningsprocess ledde oss. Ofta har de internationella källorna vi hittat en mer praktisk

utgångspunkt gentemot de svenska. Det vi ville få fram utav källorna var praktiska verktyg för att kunna motverka islamofobi och antisemitism i skolan, så därför passade de bäst. De svenska källorna pratar mycket om islamofobi som ett samhällsproblem och ger exempel på hur det kan se ut i verkligheten, men det var inte det vi var ute efter. Med andra ord kunde vi inte hitta svensk forskning som svarar på frågan hur man kan motverka dessa problem. Vi ser dock inte något problem med att använda oss utav de internationella källorna då de lika väl kan

implementeras här som där, eftersom vi delar samma syn på diskriminering, människors värde och samhällena bygger på samma tankemönster, dvs västerländsk humanism. Källorna är därav oberoende av kultur lika applicerbara i Sverige, då vi utgår från samma tankemönster.

8

1.3 Förklaring av begreppen islamofobi och antisemitism

Syftet med vår kunskapsöversikt utgår ifrån att hitta användbara didaktiska och metodiska verktyg för att kunna motverka islamofobi och antisemitism i klassrummet. Först måste vi veta vad islamofobi och antisemitism är för något. Därefter vilka eller vilken definition det finns och hur definitionen används eller kan användas i samhället.

Begreppet islamofobi är inget nytt och hur man definierar det skiljer sig lite från land till land, i olika samhällsskikt och framförallt kan det skilja i forskningen. Genom detta arbete definieras alla negativa attityder, fördomar, hot, våld, diskriminering, trakasserier etc. mot muslimer som islamofobi och mot judar som antisemitism.

Det finns en del forskare som har undersökt förekomsten av islamofobi rent internationellt, men ska man utgå ifrån Sverige är Borell (2012) i sin kunskapsöversikt åt SST tydlig. Där skiljer han mellan religiösa, kulturella, rasistiska och ekonomiska grunder till islamofobi. Han menar att människor ofta har åsikter som kan gränsa till flera utav dessa orsaker. En människa kan då enligt Borell till exempel vara islamofobisk när den uttrycker sig kring ett visst fenomen, men hen kan då också uttrycka sig positivt om muslimer och islam när det kommer till ett annat fenomen. Borell förtydligar detta på flera olika ställen genom hela sin kunskapsöversikt. Ett exempel är hur vissa människor i Sverige kan vara negativt inställda till byggandet utav moskéer, men att samma människor sen kan vara positivt inställda till att muslimska kvinnor bär slöja eller muslimska klädesplagg överlag (Borell, 2012).

Integrationsverkets rapport från 2006 förklarar begreppet islamofobi på ett liknande sätt, som rasistiska och diskriminerande uttryck som är riktade mot muslimer (Integrationsverket, 2007, s. 18). Vidare så står det i rapporten att den definition tankesmedjan Runnymede Trust i

Storbritannien lanserade år 1997 har inslag av rasism och diskriminering. Islamofobin kan uttrycka sig i hot och våld som riktas mot just muslimer, men den kan även då visa sig genom att man exkluderar muslimer i de olika samhällsskikten. Enligt Runnymede Trust kan islamofobi även handla om dem fördomar mot muslimer som kan exemplifieras med diskriminering i skolan och på arbetsmarknaden (Integrationsverket, 2007). Det är här definitionen blir relevant för oss som lärare.

9

Det finns fler svenska definitioner av begreppet islamofobi och i Otterbeck och Bevelanders (2006) studie kan man läsa om Åke Sanders definition som medvetet skiljer sig ifrån de andra.

Hans definition utgår ifrån individens känsla av att ha blivit kränkt och han inspireras av bl.a. lagstiftningen mot sexuella trakasserier. Sander beskriver att hans mål är att skapa ett

islamofobibegrepp som kan fungera som en utgångspunkt i det juridiska, sociala och politiska arbetet, dvs. att koppla det till handlingar och beteenden istället för bara åsikter (Otterbeck & Bevelander, 2006, s. 23).

Definitionen utav antisemitismen har en mycket längre historia än islamofobin och därför kanske den anses vara mer vedertagen. Antisemitismen på ett kulturellt plan kan ta sig i uttryck i bland annat myter och ideologi. Det gäller även islamofobin, men är framförallt kännetecknande för just antisemitismen (Integrationsverket, 2007).

Enligt Encyclopedia Britannica (Britannica, 2019) betyder begreppet antisemitism fientlighet mot eller diskriminering av judar som en religiös grupp eller rasgrupp. Begreppet antisemitism

myntades 1879 av den tyska agitatören Wilhelm Marr för att identifiera de antijudiska kampanjer som pågick i Centraleuropa vid den tiden. Även om begreppet nu har en bred betydelse, är det en felbeteckning, eftersom det innebär en diskriminering av alla semiter. Araber och andra människor är också semiter, och ändå är de inte målen för antisemitism, som det vanligtvis förstås. Begreppet är särskilt olämplig som etikett för de antijudiska fördomarna, uttalanden eller handlingar från araber eller andra semiter. Nazist-antisemitism, som kulminerade med

förintelsen, hade en rasistisk dimension genom att den riktade sig till judar på grund av deras antagna biologiska egenskaper, även de som själva konverterade till andra religioner eller vars föräldrar var omvända (Britannica, 2019).

Begreppet antisemitism är komplext och saknar en tydlig definition enligt Beller (2009). Beller menar på att definitionen av antisemitism är beroende i vilken kontext det används i. Det kan till exempel ha en politisk definition med rötter tillbaka till 1800-talet fram till förintelsen. Eller så kan den definieras som religiös antijudaism som sträcker sig tillbaka i kristendomens konflikt med judarna (2009, s. 14).

Brå fick 2006 uppgiften att börja samla in och analysera uppgifter rörande hatbrott mot

islamofobi vid sidan av antisemitiska hatbrott. Det innebar att man började analysera ännu en typ av hatbrott av antireligiöst ursprung. Borell skriver om detta och han menar på att när Brå fick

10

denna uppgift innebar det att problemet erkänts på en nationell nivå som samhället ser allvarligt på. Dessutom är den information och statistik som sammanställts av Brå värdefull, främst genom att den kan möjliggöra nivåer och trender i hur många brott av denna typ som klaras upp (Borell, 2012, s. 47). Detta rör naturligtvis skolan, då islamofobi och antisemitism är ett problem runt omkring i Sveriges olika skolor.

11

2. Resultat

En rapport som vi valt att lägga mycket vikt på och arbeta utifrån är gjord utav två män från University of Derby i Storbritannien. Weller och Fosters (2019) rapport och forskning är baserad i två faser av forskning som genomförts i sex länder i Europa mellan december 2016 och maj 2018. Forskningen uttryckte sig i olika former, inklusive fokusgrupper, intervjuer, frågeformulär, observationer samt forskning baserad på publicerad litteratur. Weller och Foster (2019) är tydliga med att varje person som intervjuas är anonym i rapporten. Rapporten ger

bakgrundsinformation om antisemitismens historia i vart och ett av de undersökta länderna, tillsammans med ny statistik om rapporterade antisemitiska incidenter i varje land. Rapporten jämför inte hur betydande antisemitismen är i dessa länder, snarare presenterar de ett

övergripande mönster för att identifiera en rad viktiga utmaningar med en viss relevans för att undervisa och ta itu med antisemitism i klassrumssammanhang i hela Europa som helhet (Weller och Foster, 2019).

Enligt Weller och Foster (2019, s. 24) är det i stort sett nödvändigt att först ha en förståelse för ett fenomen för att kunna identifiera lämpliga åtgärder för att hantera det. Således kan olika strategier krävas för att svara på olika former av antisemitism, inklusive kulturell, ideologisk, rasistisk eller politisk antisemitism, och även ”anti-judendom” (som en slags religiös

antisemitism) och ”Judaeophobia” (i sig en kontroversiell term). I övrigt finns det risker att föreslagna åtgärder kanske inte är tillräckliga för att hantera frågan och till och med kan förvärra den.

I det övergripande projektets primära forskning rapporterades det, för de flesta studenter, att den enda gången de pratar om judar i klassrummet är när man studerar förintelsen, och det noterades därför att många utmaningar som lärare står inför i förhållande till antisemitism är relaterade till förintelseutbildning (2019, s. 24). Hur mycket tid som går till sådan utbildning kan variera beroende på individuella lärares personliga och professionella intressen.

I fokusgrupperna för studenter hade vissa studenter lite eller ingen kunskap om förintelsen, medan de som varit mest utsatta för ämnet också var de som kände att det lärs ut för mycket. I Weller och Foster (2019) rapport säger en student ”Om du fortsätter att prata om något så mycket påverkar det dig inte längre” (s. 25; vår översättning), medan en annan inom samma

12

grupp sa att “För vissa är det förflutna inte viktigt, men för mig är det, eftersom historien upprepar sig” (s. 25; vår översättning).

Det som lyfts fram här är att det ska finnas en balans mellan att gå för djupt i ett ämne och att inte nämna det alls. Vi menar på att det är viktigt att veta var antisemitismen kommer ifrån för att förstå sammanhanget till varför samhället ser ut som det gör idag. Om vi bara pratar om antisemistism utan dess bakgrund och relevans i samhället, så kan eleverna lätt få en negativ bild av människor som praktiserar judendom och få tunnelseende vad gäller just detta ämne.

I förhållande till lärarna noterades att de som hade en tidigare utbildning eller kunskap i förhållande till judar och antisemitism hade en större känsla av brådska att engagera sig i att engagera sig i att undervisa om antisemitism (2019, s. 25). När det gäller förintelsen uttryckte ett antal lärare ånger att historieklasser undervisades på ett linjärt snarare än tvärsnitt, vilket bättre skulle möjliggöra tvärvetenskapliga inställningar till förintelsen.

Dessutom noterade Weller och Foster (2019, s. 25) i relation till definitionen av ”nya former” av antisemitism - och särskilt när det gäller frågan om förhållandet mellan antisemitism och Israel som en judisk stat - fanns det mycket mindre konsensus och tillsammans med detta fanns bevis av en utbredd och tydlig tveksamhet att engagera sig i dessa frågor i klassrummet.

Weller och Fosters (2019, s. 25) rapport indikerar att erfarenheten av att förstå hur mångfalden av religiösa och sekulära judiska grupper samt sättet judar definierar sig själva som judisk eller inte hjälper att bryta ner grundläggande fördomar. I rapporten konstaterades emellertid också att denna komplexitet - även när det gäller frågan om identitet i allmänhet - vanligtvis inte tas upp i skolorna, även om det enligt en majoritet av lärare och utbildningsarbetare skulle vara

meningsfullt som en del av en omfattande strategi för att förstå identitetens rikedom och främja social integration.

Enligt Weller och Foster (2019, s. 30) menar vissa experter att skolorna misslyckades med att ta itu med antisemitism när det inträffade. De minimerade incidenter och satte skolans image framför elevernas fysiska och moraliska välmående. I vissa fall resulterade skolans misslyckande att ta itu med antisemitism, och när dessa omedelbara, reaktiva svar inte följdes upp med en längre tids engagemang, ledde detta till brist på förtroende från judiska studenter, och vissa sa att de var rädda för att rapportera incidenter när de inträffade. Vissa experter ansåg att skolor lätt

13

kunde bli överväldigade av antisemitiska incidenter och att de kan sakna antingen tid eller verktyg för att hantera dem. Vissa judiska samfund ville att utmaningar i klassrummet snabbt skulle tas upp så att judiska studenter kunde stanna i eller återvända till offentliga skolor.

En expert i Weller och Fosters (2019, s. 31) rapport uttryckte tron att antisemitism borde vara allas ansvar, inklusive lärare och annan personal som inte är lärare vid skolorna. Denna expert betonade också att skolor skulle behöva förbättra kommunikationen och bygga partnerskap och förtroende mellan föräldrar och lärare, särskilt i skolor med en varierad elevpopulation där mer än ett språk talas.

En annan expert i Weller och Fosters (2019, s. 31) rapport föreslog att en strategi som skulle kunna antas var att skolor skulle organisera en dag och bjuda in lärare, elever och föräldrar att öppet diskutera ett visst ämne. Men om lärare kommer att undervisa om antisemitism på ett engagerande sätt, uttryckte experten tron att lärare skulle behöva ha den inre motivationen att göra det.

Mikael Tossavainen studerar om antisemitismens historia och förklarar hur den judiska fientligheten har kommit tillbaka till Europa från Mellanöstern. Tossavainen skriver att många lärare i de svenska storstadsförorterna berättar om judehat bland vissa muslimska och arabiska elever genom att de till exempel vägrar att studera om judendom och förnekar att förintelsen skedde (2003, s. 6).

Vidare skriver Tossavainen att lärarna berättar om att eleverna skolkar och lämnar ej in skoluppgifter när det gäller ämnet judendom i både religions- och historieundervisningen. Lärarna berättar att eleverna säger att de redan har tillräcklig kunskap om judendom. Detta tror lärarna handlar om att eleverna går på koranskola där de ser ner på judendomen och judar (2003, s. 23).

Lärarna berättar även att en del elever talar gott om Adolf Hitler och då även försvarar dödandet av judar under andra världskriget. De menar till och med att Hitler borde ha dödat fler judar och att de förtjänade att dö. Lärarna tror att detta hat mot judar är taget hemifrån och att elever med arabisk bakgrund har större chans att ha dessa fördomar. Enligt många lärare är detta främst ett integrationsproblem i förorterna i Sverige. De berättar även att det inte hjälper att skolorna försöker tysta ner detta och det leder till mer frustration. Lärarna avslutar med att säga att om

14

ingen börjar ta hand om detta kommer det påverka svensk demokrati i framtiden (2003, s. 24– 26).

Pieter Bevelander m.fl. (2013) har under perioden 2003–2009 gjort två enkäter om attityder mot invandrare och frågor om etniska grupper. Dessa enkäter besvarades av ungefär elva tusen elever från två olika gymnasier. I dessa enkäter fanns det frågor om hur mycket eller hur lite de håller med om olika påståenden om judar. Bevelander m.fl menar på att enkäterna bara är en indikation på hur antisemitismen visar sig i en skolmiljö (2013, s. 12-13).

Resultaten visar att elever som studerar på program som inte är universitetsförberedande är mer benägna att visa antisemitiska uttryck och att det är vanligare bland pojkar än bland flickor. Det socioekonomiska är en stor faktor enligt Bevelander m.fl. eftersom de elever som har det sämre socioekonomiskt har svårare för att ta till sig etniska fördomar. Antisemitiska uttryck är vanligare i storstäderna och vanligare bland utlandsfödda elever. Resultaten visar även att muslimer visar en hög grad av antisemitiska uttryck medan icke-religiösa visar det motsatta. Bevelander m.fl menar på att det är främst invandrare, både första och andra generations, som står för antisemitiska uttryck och att den sociala bakgrunden påverkar stort (2013, s. 14–16).

Med detta menar Tossavainen och Bevelander m.fl. att detta är en stort problem som behöver lösas både på en lokal nivå, men även nationellt. Hur man kan lösa det går de inte djupare in på, men det går att implementera samma metoder och verktyg precis som diskuteras och beskrivs senare i hur lärare och skolan kan motverka islamofobi. De menar att allt handlar om att lärare måste lära sig mer om själva ämnet i fråga, men det krävs mer direkta metoder och verktyg. I Storbritannien har man gjort en undersökning på landets elever om hur man kan motverka islamofobi bland människor. Det är Shirin Housee på Univerity of Wolverhampton som genomfört studien (Housee, 2012). Hon förklarar medias roll i skapandet av fördomar och rasism genom att det är de som skapar och förespråkar just fördomar och rasism till människor och även då elever. Hon förklarar i sin artikel att hon började med att förklara för eleverna vad ras och rasism innebär och betyder och även rasismens historia. Hon lät eleverna under ett seminarium fördjupa sig i olika former av media och rasism för att sedan be dem analysera hur man representerar antimuslimsk rasism inom media som de sedan skulle diskutera. Eleverna skulle då ha letat efter relevanta texter som de hittat i olika medier och diskutera dem. På gruppnivå valde Housee sen att diskutera de lokala och nationella tidningarnas artiklar för att se

15 hur islamofobin framställs.

Housee valde att visa ett klipp från YouTube efter att ha spenderat några veckor och diskuterat ras och rasism. Klippet skulle inleda en diskussion kring politisk antirasism. Detta skulle vara ett socialt experiment som visades i klippet, vilket eleverna också visste om redan innan de började. Klippet handlade om muslimska kläder dvs, hijab vs ingen hijab. Housee valde klippet eftersom det visar på hur folk beter sig annorlunda beroende på om en kvinna bär hijab eller inte. Den visar nämligen på hur rasism förekommer i vardagen hela tiden utan att man tänker på det, eller att folk inte med meningen är rasistiska. Hon ville att eleverna skulle förstå problemet med rasism och att det är ett ansvar som alla bär på. YouTube-klippet var till för att öka

medvetenheten kring islamofobi. Efter klippet ville hon veta vad eleverna tyckte och hur de ser på problemet, om de har någon idé kring hur man kan motverka islamofobi och rasism.

Efterkommande lektion frågade Housee eleverna vad som var intressant och de alla tyckte förvånande att sådan rasism och islamofobi förekom. Shirin Housee fick följande svar utav några av eleverna:

● “Jag blev upprörd att i ett land som förespråkar religionsfrihet att en kvinna måste gå igenom detta.”

● “Jag blev chockad att ingen av de som gick förbi gjorde något åt saken utan tycktes njuta av att rasism förekommer.”

● “Jag blev chockad att så många människor ignorerade detta.”

● “Ämnet Islamofobi och antimuslimsk rasism borde diskuteras i klassrummen.”

● “Det är viktigt för elever att veta om rasism, att den förekommer överallt, det borde inte inträffa, men det gör det ändå.” (Housee, 2012, s. 114-116; vår översättning)

Klassrummet är det ställe elever och lärare kan ändra sig genom en dialog menar Housee på. Om man pratar om de olika sociala orättvisorna uppmanas folk att utveckla sin medvetenhet kring rasism, islamofobi och andra förtryck av människor. Housee skriver såhär i sin artikel:

“Utbildningen kan uppmana elever att främja positiva attityder. Utbildning kan vara den första platsen där man kan bekämpa islamofobi. Det är mot skolan uppmärksamheten ska lyftas” (Housee, 2012, s. 118).

I en vetenskaplig artikel av Kazi Hossain beskrivs hur man i ett klassrum kan minska islamofobin (Hossain, 2017, s. 35). Hossain menar på att islamofobin är något som sprids och växer bland befolkningen i Amerika och på så sätt når den också klassrummen. Sedan attacken mot

16

tvillingtornen i New York 11 september 2001 har muslimska elever trakasserats och blivit mobbade för sin religionstillhörighet. De muslimska eleverna mobbas inte bara av andra elever utan också av lärare och övrig skolpersonal. Hossain menar även att mobbning mellan elever och elever är oundvikligt och vanligt förekommande, men även förståeligt då deras åsikter baseras på vad föräldrarna säger och hur media vinklar eller informerar. Att elevernas åsikter inte går att klandra eleverna för, utan deras omgivning och familj (Hossain, 2017, s. 36). Hossain förklarar vidare i sin artikel att det är upp till lärare att ge eleverna en bättre uppfattning om muslimer och islam och på så sätt kunna motverka islamofobin. Hossain menar att det är upp till lärare att ge eleverna en bättre uppfattning om muslimer och islam. Detta går även att implementera på antisemitism för att då ge eleverna en bättre uppfattning om judar och judendomen.

Hossains exempel är att man ska undervisa om landets historia först och sedan om muslimernas rötter i landet. Ett exempel är att jämföra landets olika historiska migrationsvågor med de moderna muslimska flyktingarna som mycket väl kan vara elever, vänner till elever eller släktingar. Hossain menar att man ska lyfta upp historien om muslimer i Amerika från både slavhandeln och att muslimer precis som kristna sökte sig till Amerika för att få ett bättre liv. Hossain lyfter även fram att man ska prata om religionen islam som en religion och inte som muslimer från mellanöstern då största delen av världens muslimer inte finns mellanöstern utan i indonesien (Hossain, 2017, s. 37-38). Enligt Hossain är det kunskapsbristen om islam som måste förbättras och att alla lärare på alla nivåer måste bidra med denna kunskap till eleverna och på så sätt förebygga islamofobin. Den historiska kunskapen är viktig och en strategi är att då lära ut om ämneskunskaper till eleverna mer än vad man gör idag. En annan strategi är att bjuda in lärda representanter från olika religioner för att kunna förmedla enligt den troendes rätt information och kunskap, men det är i grund och botten lärarna som måste utrusta eleverna med rätt kunskap och information (Hossain, 2017, s. 39).

Dhaya Ramarajan och Marcella Runell vid Tanenbaum Center for Interreligious Understanding, New York, USA har skapat ett program eller skolsystem som ska kunna konfrontera och även motverka islamofobi i ett klassrum. (Ramarajan & Rundell, 2007, S.87)

Ramarajan och Runell tog fram fyra olika mål som ska uppnås med det skapade projektet. Tanken var att målen skulle vara enkla och lätta att förstå. Målen var följande:

17

Att skapa en gemensam och positiv grund för ömsesidig respekt. Öka elevernas medvetenhet om kulturella och religiösa seder och traditioner. Minska elevernas fördomar kring ämnet och då även uppbyggda stereotyper. Sista målet var att skapa nytt material ur ett pedagogiskt perspektiv som ska stödja Tanenbaum centers uppdrag. Det nya materialet ska sedan användas i både formella och informella, samt sekulära och religiösa utbildningar. (Ramarajan & Rundell, 2007, S.90)

I sin artikel föreslår Ramarajan och Rundell att läraren ska i alla ämnen arbeta med integration. De menar på att i undervisningen om framförallt islam integrera alla olika koncept om religionen eller religiösa traditioner med liknande från andra religioner. Att inte isolera religionen från andra religioner. När man isolerar religionen menar Ramarajan och Rundell på att det kan leda till att eleverna skapar ett antimuslimskt tankemönster. När man integrerar hur islam funkar jämfört med andra religioner lär sig eleverna värdera det mångkulturella och hur det fungerar i vardagen. Att vara muslim är lika naturligt och vardagligt som att vara exempelvis kristen.

Ett exempel på en övning som utfördes var att läraren hade en lektion kring mat och näring. Vad mat och näring är och hur den kan se ut för människan i dagens samhälle. Läraren jämförde och förklarade olika dieter som att vara vegan eller nötallergiker med att vara styrd på grund av sin religiösa tillhörighet. Att alla människor gör olika val för att uppnå deras egna mål med livet. I slutet av lektionen gjorde då läraren en övning som gick ut på att eleverna skulle planera en måltid eller diet till olika karaktärer som var elitidrottare. Karaktärerna hade olika religiösa tillhörigheter och då även dieter de följde. En vegan från Indien, en judinna från England med nötallergi och en muslim från Nigeria. De hade alla olika dieter de följde, men alla sysslade med elitidrott och är då på samma nivå i livet. Här menar Ramarajan och Rundell att inkluderingen av en muslim i övningen gör att eleverna inte ser skillnad på en muslim eller en judinna exempelvis. Man därmed normaliserar muslimsk kultur istället för att utesluta den och då kan eleverna förstå att alla kulturer tänker olika. Det går även att göra tvärtom och istället lyfta fram en judinna och hennes kultur för att på så sätt normalisera judendomen precis som med islam. Ramarajan och Rundell har fler exempel i sin artikel, men innebörden är densamma. På detta sätt kan islamsk kultur introduceras på ett sätt som är bekant för elever, lärare och föräldrar och genom detta kan man minska och motverka islamofobi i framförallt skolan och klassrummet (Ramarajan & Rundell, 2007, S.92). Genom Tanenbaums centrums program kan eleverna få lära sig att uppmuntra och stärka en positiv kultur som kännetecknas av en förståelse för sig själv och andra. Den förståelsen kan bland

18

annat hjälpa elever, lärare och skolor att bli mer bekanta med det obekanta, i detta fall islam som en religion och då minska på islamofobin både i klassrummet, skolan och i samhället. Hela idén är att göra elever nyfikna snarare än rädda och med det västerländska tankemönstret även inkludera islam. Då blir eleverna varse om att islam även finns i ett demokratiskt mångkulturellt samhälle (Ramarajan & Rundell, 2007, S.96).

19

3. Slutsats & Diskussion

Sammanfattningsvis vill vi som framtida lärare redogöra för de bästa sätten att motverka

islamofobi och antisemitism i skolan och våra klassrum. Hela SAGen bygger på information och beprövade erfarenheter från forskning runt omkring i västvärlden om just islamofobi och antisemitism.

Det största resultatet om hur lärare och skolan kan motverka antisemitismen som sker var att desto större kunskap lärare och skolpersonal har om antisemitism, desto större självförtroende har de att behandla antisemitiska uttryck i skolans olika miljöer. Det hade hjälpt att eleverna lär sig mer om judendom, inte bara det generella om förintelsen, eftersom det hade kunnat leda till att eleverna får en annan uppfattning om hela religionen, dess kultur och trosutövande. Detta är vad alla experterna i våra källor är eniga om. Största problemet med detta är tidsbristen. Tiden att lära eleverna mer om antisemitism är något lärare inte har. Det blir svårt för lärarna att få in mer information på några timmars lektioner i veckan. Samma problem finns även inom islamofobin i skolan och skolans miljöer. Lärare behöver precis som föreslagit inom hur man kan motverka islamofobi implementera alla tillgängliga verktyg i den normala undervisningen. På så sätt blir tidsbristen inte lika påtaglig.

Ett annat problem är att lärarna ej får den kunskapen de behöver om antisemitism och

islamofobi vilket kan leda till att elevernas fördomar förstärks vid ett dåligt bemötande. Därför är det extra viktigt att all personal i skolan tar sitt ansvar. Enligt skollagen, värdegrunden och andra styrdokument har vi ett ansvar att utbilda goda samhällsmedborgare.

Lärare bör vara bättre på att utnyttja all hjälp de kan för att lära eleverna mer om antisemitismen och islamofobin. Ett exempel kan vara att ta hjälp av olika institutioner som till exempel Svenska kommittén mot antisemitism, SKMA. De erbjuder hjälp med utbildad personal som kommer till skolan och lär ut om antisemitism.

Vi presenterade ett arbetssätt för hur man kan motverka och belysa islamofobi och rasism i klassrummet utifrån en undersökning gjord av Shirin Housee. I sin artikel skriver hon om hur man kan undervisa i olika steg för att få eleverna att förstå innebörden av islamofobi i vardagen och i skolan och dess miljöer. Hon började med att undervisa om ras och rasism för att sedan gå vidare till islamofobi. Eleverna fick själva undersöka islamofobi i media och hur media kan

20

förmedla antimuslimsk information. När hon engagerar eleverna i sin metod, så skapas en dialog mellan lärare och elever som är väldigt givande för båda parter. Hon gick sedan vidare och visade på hur man behandlar muslimer annorlunda jämfört med den “vanliga” befolkningen genom ett YouTube-klipp, ett klipp som eleverna på förhand visste var ett socialt experiment. Klippet gjorde att eleverna fick en bild på hur verkligheten ser ut och hur människor omedvetet kan vara islamofobiska och rasistiska, men även att det finns de som gör det medvetet. Meningen med att visa klippet var enligt Housee att öka elevernas medvetenhet kring ämnet.

Precis som Housee och Hossain menar har media spelat och spelar en väldigt stor roll i dagens samhälle, hur vi ser på saker i vår omgivning och världen runt omkring oss, både lokalt och globalt samt även hur vi tolkar den. Medierna gör det de ska, det vill säga förmedlar information vidare till alla våra ungdomar som går i skolan via datorer och smartphones. Informationen är tillgänglig dygnet runt alltid. Om en ungdom läser något islamofobiskt eller antisemitiskt eller något som kan tolkas felaktigt kan den uppfatta informationen den får som sanning. Medierna har valt att lägga mycket fokus på islam de senaste åren i sin nyhetsrapportering och

informationsförmedling. Problemet som uppstår eller kan uppstå då är att islamofobi skapas när ungdomarna utsätts för information som då inte är representativ för den stora skaran av de människor som tillhör islam. Judendomen får stor nyhetsrapportering på grund av staten Israel och dess attacker på Palestina i mellanöstern. Islamofobi och antisemitism är ett problem som förekommer bland de svenska skolorna just på grund att media lyfter upp en minoritet av muslimer och judar som representanter för hela religionen, liksom att muslimer är terrorister eller att islam är en religion som enbart talar för hat och kvinnoförtryck eller att judar i Sverige förknippas med staten Israel och att de får ta skulden för vad Israel gör.

Dhaya Ramarajan och Marcella Runell har arbetat fram en metod som förklarar hur en lärare kan och ska arbeta med inkludering av muslimsk kultur istället för att helt utesluta muslimer ur sammanhanget. Exemplet dem tog fram var att läraren och eleverna tillsammans kunde diskutera mat och näring. Muslimer äter inte griskött och då normaliserade läraren detta genom att förklara att det finns fler religioner med olika religiösa lagar kring mat. Ett exempel är att judar får endast äta kosher och hinduer äter inte kor. Ramarajan och Rundells tankar är att man ska identifiera likheterna mellan diverse religioner och lyfta dessa för att skapa en gemenskap. När man som elev kan se likheterna ska det också bidra till att man kan förstå och tolerera skillnaderna. Denna metod är en bevisad metod som lärare kan använda sig av i sitt klassrum.

21

Vår uppgift som lärare i skolan är att skapa goda samhällsmedborgare med hög tolerans. Genom skolan har vi möjligheten att ändra elevernas syn på religionen Islam och Judendomen samt få bort den stereotypa synen på muslimer och judar som media skapat. Valet av att arbeta med islamofobi och antisemitism är då en självklarhet, eftersom vi anser att det behövs fler metodiska lösningar för att bekämpa islamofobi och antisemitism genom och i skolan.

Brå har även fått i uppdrag av regeringen under hösten 2019 att undersöka islamofobiska

hatbrott. Studien ska belysa hatbrott mot muslimer för att uppnå mer kunskap. Förhoppningsvis kommer studien kunna ge fler verktyg att använda i det förebyggande arbetet mot rasism, särskilt islamofobi (Regeringskansliet, 2019).

Med den studie som Brå genomför kan förhoppningsvis mer empiri skapas och forskas på. Den forskningen kan möjliggöra att fler metoder och didaktiska verktyg kan skapas som är mer inriktade på Sverige och svensk skola. De metoder vi har presenterat även om de inte är inriktade på svensk skola är universella och är liknande det vi lärt oss i lärarutbildningen. Det vi då saknar i arbetet är svenska studier som kan ge konkreta verktyg och didaktiska lösningar för att motverka antisemitism och islamofobi i skolan.

Som en framtida lösning hade vi kunnat i vårt examensarbete gå djupare in i dessa

frågeställningar, genom att själva kunna ta fram verktyg och metoder för hur lärare kan motverka antisemitism. Det finns metoder och verktyg att utgå ifrån när det gäller islamofobi och hur man kan motverka detta, men det saknas framförallt konkreta metoder och verktyg när det gäller antisemitism. Under ett framtida examensarbete hade det då varit intressant att testa dessa metoder och se hur de funkar i praktiken, framförallt om de studier kring islamofobi även funkar på hur lärare kan motverka antisemitism.

22

Referenslista

Beller, S (2012). Antisemitism: en aktuell genomlysning. Stockholm: Hillelförlaget

Bevelander, P, Hjerm, M, Kiiskinen, J. (2013). The religious affiliation and anti-Semitism of secondary school-age Swedish youths: and analysis of survey data from 2003 and 2009. Ethnic and

Racial Studies, 38(15), 2705-2721.

Borell, K. (2012). Islamofobiska fördomar och hatbrott: En kunskapsöversikt. SST:s skriftserie, Nr 1. Stockholm: Nämnden för statligt stöd till trossamfund. Hämtad 2020-01-07

från https://www.myndighetensst.se/download/18.50d91f6b155046e7152952e0/14648756642 58/Islamofobiska%20fördomar%20och%20hatbrott%20-%20hela%20häftet.pdf

Diskrimineringsombudsmannen. (2017). Reglering i diskrimineringslagen och skollagen. Hämtad 2020-01-07 från

http://www.do.se/framja-och-atgarda/atgarder-vid-trakasserier-inom-utbildningsomradet/reglering-i-diskrimineringslagen-och-skollagen Encyclopedia Britannica. (2019). Antisemitism. Hämtad 2020-01-07 från

https://www.britannica.com/topic/anti-Semitism

Hossain, K. (2017). Islamophobia What Teachers Can Do To Reduce It in the Classroom.

Multicultural Education, 25:1, pp.35-40

Housee, S. (2012). What’s the point? Anti-racism and students’ voices against Islamophobia, Race Ethnicity and Education, 15:1, pp.101-120.

Integrationsverket. (2007). Rasism och främlingsfientlighet i Sverige: Antisemitism, antiziganism och

islamofobi (Integrationsverkets rapportserie 2007:03). Hämtad 2020-01-07 från

http://www.temaasyl.se/Documents/IV/Rasism%20och%20främlingsfientlighet%20i%20Sveri ge.pdf

Otterbeck, J & Bevelander, P. (2006). Islamofobi: en studie av begreppet, ungdomars attityder och unga

23

Ramarajan, D & Runell, M. (2007). Confronting Islamophobia in education , Intercultural Education, 18:2, pp.87-97.

Regeringskansliet. (2019). Brottsförebyggande rådet får i uppdrag att fördjupa kunskapen om islamofobiska hatbrott. Hämtad 2020-01-07 från

https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2019/10/brottsforebyggande-radet-far-i-uppdrag-att-fordjupa-kunskapen-om-islamofobiska-hatbrott/

Skolverket. (2018). Åtgärder mot kränkande behandling. Hämtad 2020-01-07 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/atgarder-mot-krankande-behandling

Tossavainen, M. (2003). Det förnekade hatet: antisemitism bland araber och muslimer i Sverige. Stockholm: Svenska kommittén mot Antisemitism.

Weller, P & Foster, I. (2019) Classroom challenges for teaching about and addressing anti-semitism in the OSCE region. Hämtad 2020-01-07 från

https://derby.openrepository.com/bitstream/handle/10545/623753/2019-04-11%20Finalised%20additional%20detail%20PGW%20ReportUniversityofDerby%20disclaimer %20cleared.pdf?sequence=1&isAllowed=y