Forskningsprojektet som rapporteras i detta paper fokuserar på hur
distansstudenter lär sig att använda respons- och argumentationsprocesser som
2 distansstudenter lär sig att använda respons- och argumentationsprocesser som
verktyg för lärande. Data samlades in från två distansgrupper, dels från 40
lärarstudenters responsgivning och diskussioner på fyra kursuppgifter om lärarens kunskaps- och lärandeuppdrag i två 15 hp nätbaserade kurser (N=759), dels från 30 lärarstudenters argumentationer och diskussioner på en kursuppgift om lärarens ledarskap och roll i skolan i en 15 hp nätbaserad kurs (N=253). I båda studierna var studenterna indelade i grupper på fem till sju studenter med olika kön och ämnesinriktningar. Varje student arbetade självständigt med
kursuppgiften och efter att de lagt in sitt eget svar, gav de respons på och argumenterade över olika påståenden och handlingssätt under en viss tidsperiod med deadline.
Bakhtin (1981) understryker att en diskurs är en specifik kontext av yttranden med ett bestämt dialogiskt innehåll. En diskurs i dialogen kan exempelvis vara att
3 med ett bestämt dialogiskt innehåll. En diskurs i dialogen kan exempelvis vara att
använda sig av egna och andras samtal och texter, men också att
meningsinnehållet förstås i relation till andra författares texter. Dessa ”sam-handlingar” skapar och återskapar nya kontexter (Säljö, 2000; 2005).
De 40 lärarstudenterna består av 22 kvinnor (55 %) och 18 män (45 %). 23 av dem har yrkesbakgrund (57,5 % - 13 kvinnor och 10 män med inriktning mot tolv olika yrkesämnen) och 17 har akademisk bakgrund (42,5 % - 9 kvinnor och 8 män med inriktning mot tolv olika ämnen för grundskolans senare år och/eller gymnasieskolan).
Bakhtin (1981) betonar i sin analys av dialoger att varje yttrande, talat eller skrivet, alltid är formulerat av en röst och uttryckt utifrån ett särskilt synsätt eller
4 skrivet, alltid är formulerat av en röst och uttryckt utifrån ett särskilt synsätt eller
perspektiv. Begreppet röst använder han som ett mönster eller en struktur för att synliggöra samspelet mellan olika röster i ett yttrande. Mening skapas därmed inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan mellan relationen och interaktionen med olika nivåer av röster: den neutrala rösten, andras röst och den egna rösten.
Sammanfattningsvis visas det nätbaserade lärandet med gruppvis responsgivning av att studenterna successivt lyckades utveckla en förmåga att använda sig av
5 av att studenterna successivt lyckades utveckla en förmåga att använda sig av
meningsinnehållet i dem. Responserna blev ett aktivt och kreativt redskap för att förstå och värdera egna och andras erfarenheter, argument och alternativa
lösningar, men också litteratur. Värdet av det studenterna skriver om eller hur kreativa de är när de formulerar texten, avgörs av i vilken utsträckning de använder egna ord som breddar och utvecklar vidare andra studenters och författares uppfattningar. Då blir det realiserbart för dem att reflektera över och kritiskt granska egna och andras texter på ett nytt och annat sätt, som inte tidigare var möjligt. En form av metareflektion över tid som bidrar till metakognitivt hållbart lärande.
Gruppen består av 19 kvinnor (63 %) och 11 män (37 %). Samtliga studenter har akademisk bakgrund med inriktning mot sex olika ämnesområden för
6 akademisk bakgrund med inriktning mot sex olika ämnesområden för
grundskolans senare år och/eller gymnasieskolan eller mot nio olika gymnasieyrkesprogram.
Om jag jämför skillnader och likheter mellan Bakhtins vidgade språkbegrepp och Toulmins (1958) argumentmodell utgår Toulmin från praktiska relationer eller tillvägagångssättet när objekten formuleras i argumentet. Det vill säga
handlingsutrymmet mellan påståenden, fakta och understöd, där tillämpligheten i argumentet mer eller mindre bekräftas och/eller motbevisas.
Toulmin (1958, s. 98, 101, 103) illustrerar i denna figur argumentmodellens sex element. Tre element är obligatoriska och tre är mer frivilliga eller fakultativa
7 element. Tre element är obligatoriska och tre är mer frivilliga eller fakultativa
eftersom de förekommer ofta, men inte alltid. Grundmodellen omfattar tre obligatoriska element; C (claim, sv. påstående), D (data, sv. grund) och W
(warrant sv. garant). Den utvidgade modellen omfattar tre mer frivilliga element; Q (qualifier, sv. styrkemarkör), R (rebuttal, sv. villkor) och B (backing, sv.
När jag prövade de ursprungliga elementen i Toulmins argumentmodell, såg jag behovet av att revidera och utveckla en egen argumentmodell med hjälp av
8 behovet av att revidera och utveckla en egen argumentmodell med hjälp av
Kneuppers (1978) utvecklade version och Simon, Erduran och Osbornes (2006) vidareutvecklade modell, för att tydligare kunna urskilja och beskriva
relationerna mellan de obligatoriska elementen C, D och W och de mer frivilliga eller fakultativa elementen Q, R och B.
Exempelvis använder Chris neutrala ord som formats av röster med att generalisera problembilden om pojkar och en annan student att problemen
9 generalisera problembilden om pojkar och en annan student att problemen
minskar med att undervisa kvinnliga elever.
Ett yttrande utvecklar argumentet med andras röst från litteraturen eller av egna erfarenheter.
Den egna rösten formas av Chris genom att se ett genusproblem och av Katrina om att problembilden bland flickor kan vara orsakade av dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka.
Deras skriftliga texthandlingar är därmed fyllda av dialogiska övertoner eller ekon från andras röster och resonemang från andras texter (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 92).
Orden i texterna kan liknas vid redskap eftersom varje röst och objekten i argumenten fyller en viktig funktion.
Om vi analyserar samma argument klargörs det praktiska argumentmönstret av påståendet om problemet med pojkar (C) som bygger på kurslitteratur (D) och
10 påståendet om problemet med pojkar (C) som bygger på kurslitteratur (D) och
breddas visare av en annan student med att det finns problem bland flickor också (C)som bygger på hennes ettåriga erfarenhet som obehörig lärare (D).
Relationerna mellan dessa problembilder i skolan (W) och litteratur- eller erfarenheter (B), stärks ytterligare av att oavsett kön ska ingen elev känna sig orättvist behandlad (Q) och att problembilden bland flickor kan handla om dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka (Q).
För en student uppstår ett villkor eller en omständighet för blivande lärare – att det krävs ett stort arbete för att få en fungerande skola för dessa elever (R).
I kombinationen av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argumentmodell
synliggörs den dubbla diskursen (double-voiced discourse). I varje yttrande finns
11 synliggörs den dubbla diskursen (double-voiced discourse). I varje yttrande finns
från bekräftande till mer eller mindre övertygande ord, med spår av egna och andras röster från olika kontexter. Dessa ord och röster antas och förstås hur studenten tolkar dem. I denna zon eller arena genereras ny mening och nya perspektiv utifrån förståelsen av språk, kultur och olika fenomen, men också av sammanhangets och samarbetets betydelse för lärande och utveckling. Denna dubbla diskurs är riktad både mot enskilda studenters meningsinnehåll och mot andras erfarenhets- eller teoribaserade texter. Och att det finns en relation mellan dialogens röster och objekten i argumentet.
En strategi för att främja kritisk granskning och metareflektion kan vara att a) studenterna efter argumenteringen och responsgivningen sammanställer sina egna
12 studenterna efter argumenteringen och responsgivningen sammanställer sina egna
inlägg och självbedömer dem med vidare reflektion, teoretiskt som praktiskt. Ett annat alternativ kan vara att b) studenterna sammanställer andras argument och responser och analyserar dem vidare, teoretiskt som praktiskt. En ytterligare strategi för att främja sociala och dialogiska interaktioner kan vara att c) låta responsgivning, argumentering och kritisk granskning av och mellan studenter ingå som en del i examinationen. Följs och bedöms dessa läraktiviteter av lärare kan det medföra att studenterna blir mer motiverade och engagerade i att
välgrundat argumentera och ge respons på olika kursuppgifter och ser vinsten med vara varandras kritiska vänner i en gemensam lärprocess.
