Hur lärare och elever ser på bedömning i praktiken

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

Hur lärare och elever ser på bedömning i

praktiken

How teachers and pupils look at assessment in practice

Cecilia Kotte

Lärarexamen 210hp 2014-06-09

Examinator: Eva Nyberg

Abstract

Bedömning utgör en stor del av det dagliga pedagogiska arbetet i skolan och syftet med detta examensarbete är att klarlägga och resonera kring lärares och elevers tankar om och syn på bedömning samt hur de resonerar kring själv- och kamratbedömning. Syftet är också att undersöka hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om elevers och lärares åsikter skiljer sig åt. För att nå syftet i denna studie har jag startat med att samla in tidigare forskning kring bedömning. Tidigare forskning visar att formativ bedömning är en positiv utgångspunkt för elevers lärande och detta poängterar bland annat Anders Jönsson (2008). Studien baseras på intervjuer av fyra lärare och åtta elever. I intervjumaterialet framkommer det hur lärare och elever resonerar kring bedömning samt själv- och kamratbedömning. Undersökningen ger också en inblick i hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om deras åsikter skiljer sig från lärarnas. Resultatet visar att pedagoger och elever ser formativ bedömning som den mest lärorika

bedömningsmetoden i undervisningen men det framkommer att det inte är så enkelt att använda denna metod i praktiken.

Nyckelord: autentiska uppgifter, bedömning, formativ bedömning, själv- och kamratbedömning, summativ bedömning

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2. TIDIGARE FORSKNING ... 9

2.1BEDÖMNING ... 9

2.2SUMMATIV KONTRA FORMATIV BEDÖMNING ... 10

2.3SJÄLV- OCH KAMRATBEDÖMNING ... 13 3. METOD ... 15 3.1METODVAL ... 15 3.2KVALITATIV METOD ... 15 3.3KVALITATIV INTERVJU ... 16 3.4URVAL AV INTERVJUPERSONER ... 16 3.5GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER ... 18 3.6FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 21

4.1FRÅN POÄNG TILL BEDÖMNINGSMATRIS ... 21

4.2VAD ÄR VIKTIG KUNSKAP? ... 25

4.3SJÄLVBEDÖMNING GER SJÄLVFÖRTROENDE ... 27

4.4KAMRATBEDÖMNING OCH SAMARBETE ... 30

4.5SAMMANFATTNING ... 33

5. DISKUSSION ... 36

REFERENSLISTA ... 38

BILAGA 1: INTERVJUFRÅGOR TILL LÄRARE ... 41

BILAGA 2: INTERVJUFRÅGOR TILL ELEVER ... 42

BILAGA 3: BEDÖMNINGSMATRIS FRÅN HENRIKSDAHLSSKOLAN ... 43

BILAGA 4: PEDAGOGISK PLANERING ... 44

1. Inledning

Att bedöma och utvärdera elever i låg- och mellanstadiet kan vara utmanande för en lärare men det är en stor del av läraryrket. Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem

(Skolverket, 2011) har formuleringar kring hur bedömning ska utformas och vilka långsiktiga mål som ska uppnås. Dessutom förekommer det ständigt diskussioner, press från föräldrar samt från media och det övriga samhället angående hur bedömning ska gå till. Betyg är ett ämne som återkommer ständigt i den politiska debatten. Alla har erfarenhet av betyg och alla har en

uppfattning (Skolverket, 2004). Med stress och krav på prestation kämpar lärare och elever för att uppnå läroplanens mål.  

Bedömningar som lärare gör påverkar eleverna i hög grad. Läraren grundar arbetsmiljön för elever och måste ha ett tydligt fokus gällande varje elevs individuella utvecklingsprocess. Elevernas kunskapsutveckling är en grund till vilka bedömningar och betyg som ska beläggas. Men hur definieras kunskap? Vad anser läraren är viktig kunskap och vad anser eleverna är viktig kunskap? Begreppet har ett brett perspektiv och det är läraren som har i uppgift att ge elevernas en förståelse kring vad kunskap innebär. En lärare följer också eleverna i deras arbeten för att kunna utveckla och anpassa undervisningen, och elevernas kunskapsutveckling, deras motoriska och språkliga färdigheter samt deras sociala förmågor är föremål för värderande blickar

(Nordgren, 2008). Att hitta rätt metoder, som passar in i den arbetsmiljö lärare och elever arbetar i, är ett pussel. Det är en utmaning att anpassa undervisningen till varje elev som individ samt i grupp. Ska läraren avgöra vad som är bäst för varje elev, eller kan man få eleverna att själva kunna vara delaktiga i att avgöra hur deras utveckling ska fortsätta? Kan eleverna bedöma sin individuella kunskapsutveckling eller är det enbart läraren som avgör vad eleverna kan och inte kan? Är prov ett måste för att veta var eleverna befinner sig? Med bedömning som utgångspunkt vill jag genom denna studie lyfta fram själv- och kamratbedömning och hur lärare samt elever talar om dessa bedömningsmetoder.

Själv- och kamratbedömning är arbetsformer vari tanken är att elever själva ska ta ansvar och bedöma sina prestationer. Istället för att enbart utgå från lärarens bedömningar kan elever med själv- och kamratbedömning vara med och påverka sina omdömen, sin individuella utveckling

skolans mål är att eleven ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, 2011). Att arbeta med själv- och kamratbedömning är detsamma som att arbeta med feedback. Elever blir mer självständiga och får en översikt av sina prestationer som de själva har utvärderat. De går från passiva mottagare till att delta. De får vara med och påverka betyg och bedömning som är viktiga moment i deras skolgång. Elever lär sig dock inte att kunna ge sig själv feedback automatiskt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att klarlägga och resonera kring lärares och elevers tankar om och syn på bedömning samt hur de resonerar kring själv- och kamratbedömning. Syftet är också att undersöka hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om elevers och lärares åsikter skiljer sig åt. Frågeställningarna är:

Hur resonerar lärare och elever kring bedömning?

Hur skiljer sig lärares och elevers åsikter kring bedömning?

2. Tidigare forskning

Formativ och summativ bedömning samt själv- och kamratbedömning är begrepp som används flitigt inom skolvärlden. Detta avsnitt innefattar tre delar av tidigare forskning om bedömning som är betydelsefulla för studien. Generell bedömning presenteras, därefter framställs forskning kring summativ bedömning och formativ bedömning, både utifrån internationellt och svenskt perspektiv och sist introduceras forskning inom själv- och kamratbedömning där det också redogörs för begreppet feedback.

2.1 Bedömning

Jönsson (2008) poängterar att vid en bedömning av kompetens, då vi vill veta hur bra någon kan utföra en viss uppgift, skulle det mest naturliga vara att be denna person göra uppgiften, och sedan bedöma dennes prestation. Jönsson (2011) förklarar tydligt vad en lärande bedömning är och hur bedömning kan användas för att stötta elevernas lärande. Han förklarar att om det ska vara en lärande bedömning måste det finnas ett mål dit eleverna ska nå. Som lärare gäller det att ställa sig själv frågor om elevens lärande för att kunna utföra en rättvis bedömning. Dessa frågor kan utformas ”vart ska eleven?”, ”var befinner sig eleven i förhållande till målet?” och ”hur ska eleven göra för att uppnå målet?” Själva bedömningen handlar sedan om att ta reda på var eleven befinner sig i förhållande till målet. Hur man sedan skiljer ut en lärande bedömning från andra typer av bedömning beror på hur man som lärare hanterar ovanstående frågor (Jönsson, 2011:5).

Selghed (2007) menar att grundtanken med bedömning är att försöka fastställa

innan undervisningen sätter igång. På så vis kan läraren under arbetets gång se vart eleven är på väg och vad som krävs för att kunna bedöma dem efter de kriterier som är satta. Innan undervisningen genomförs måste läraren veta vilka kunskaper och mål som eleverna ska nå under lektionstid. Enligt Korp (2011) måste eleven förstå vilka kriterier som ska uppnås och vilka framsteg som görs. Läraren måste kontrollera varje elevs lärande genom arbetets gång fram tills att målen är uppfyllda. När läraren sedan ska utvärdera elevernas bedömningar ska de kunskaper som undervisningen syftade till synliggöras. Därför är det viktigt att under processens gång kontrollera hur det går för eleverna och hur läraren ska hjälpa varje elev till att nå fram till kriterierna. Korp (2011) hänvisar till Williams (2010) som förklarar att det är viktigt vad omdömena till eleverna innehåller. Det krävs att omdömena har information i förhållande till kraven som

eleverna kan förstå, använda sig av och hur de kan utvecklas vidare. Ju mindre

information desto sämre stöd för elevernas fortsatta lärande. När ett omdöme görs om till ett betygliknande omdöme försvinner den formativa bedömningen (Korp, 2011). Björklund Boistrup (2013) förklarar vilka konsekvenser en bedömning kan ha för en elev. Hon menar att om en bedömning utformas för att döma eller fördöma blir troligtvis konsekvenserna att en elev kan uppleva sig okunnig samt få en känsla av att inte våga eller vilja uttrycka sin kunskap. Men om en bedömning utformas i syfte av en analys där elever visar sina kunskaper samt vad undervisningen framöver ska inriktas på blir bedömningen positiv, vilket leder till en lärande bedömning.

2.2 Summativ kontra formativ bedömning

Caroline Gipps (1994) förklarar att formativ bedömning har ett samband med undervisningen och att formativ bedömning används för att vägleda undervisningen. Black (2003) skriver att undersökningar visar att formativ bedömning kräver ett nytt synsätt som ger en djupgående förändring. Detta kan också öka mängden arbete för en lärare. Men Black vill poängtera att allt detta arbete ger positiva effekter. Effekter som att läraren kommer att märka mer tillfredställelse samt arbetsglädje från eleverna och att eleverna värderar och förstår vad de lär sig på ett helt annat sätt. Black lyfter också att de

elever som betecknas som svagpresterande lyfts när de får möta en undervisning grundad på formativ bedömning. Lindström (2011) betonar att om en lärare ska kunna arbeta formativt måste läraren ha god kännedom om vilka mål och kriterier som är relevanta för en viss uppgift och att eleverna förstår vilka mål och kriterier som de ska uppnå. Sadler (1989) menar att återkoppling (feedback) är det viktigaste inslaget i en formativ bedömning. Undersökningar gällande återkoppling visar att om eleven enbart får veta vilka betyg som eleven har uppnått påverkar detta inte lärandet, men om betyget ansluts med information om anvisningar hur eleven kan göra för att fortsätta sin

kunskapsutveckling blir resultatet ofta bättre. Lindström (2011) fortsätter och förklarar att en summativ bedömning brukar vara i slutet av ett tema för att visa vad eleven har lärt sig, vilka mål de har uppnått och om temat har uppfyllt förväntningarna.

Jönsson (2011) förklarar att summativ bedömning är en metod som används för att kontrollera hur långt en elev har kommit i sin kunskapsutveckling men att summativ bedömning inte har som avsikt att hjälpa dem ytterligare framåt. Åtminstone är det på vissa sätt enklare att konstruera summativa bedömningar än bedömningar som ska fungera formativt (en lärarande bedömning) eftersom det med en summativ bedömning inte behöver läggas stor vikt på hur eleven ska gå vidare i sin kunskapsutveckling. Ett test som är summativt innebär att det i första hand är avsett att mäta elevernas kunskaper. Detta test syftar inte till att ge ”feedback” till eleven angående specifika styrkor eller svagheter eller elevens framsteg, utan istället är testet ofta begränsat till en totalpoäng eller en kunskapsmätning i förhållande till andra elever (Jönsson, 2008:27). Lundahl (2011) anser att summativ bedömning är enkelt att utföra för läraren vilket bidrar till att en återkoppling till elevens bedömning inte är nödvändig, eftersom omdömet eller betyget redan är satt. Han menar att detta inte ger en tillbakablick på arbetsprocessen och detta underminerar en lärande bedömning (Lundahl, 2011).

John Hattie (2009) har gjort en studie om vad som påverkar elevers studieresultat. I denna studie framkommer det att formativ bedömning ger bäst resultat för eleverna. Han menar att formativ bedömning är en framåtsyftande bedömning av elevernas prestationer som tar sin utgångspunkt i målen och att formativ bedömning är ett begrepp som innefattar flera typer av återkoppling. Hatties studie visar att bedömningen bör integreras i planering, genomförande och uppföljning av undervisningen och samtidigt utövas framåtsyftande och inte bakåtsyftande som för en summativ

bedömning.

Wiggins (1998) och Jönsson (2008) talar om autentisk bedömning i förhållande till formativ bedömning. Autentisk bedömning har som syfte att utvärdera skoluppgifter, som att läsa och skriva, som liknar situationer som kommer från det verkliga livet. Genom en autentisk bedömning ges eleverna möjlighet att förstå att uppgifterna är meningsfulla. Med utgångspunkt från riktiga texter, skapar det uppgifter som har sammankoppling med verkligheten. Exempelvis kan det vara uppgifter som att skriva brev, diskutera böcker och tidskrifter. Autentisk bedömning är utformad för att lära och för att förbättra prestationsförmågan (för elever och lärare). Den är uppbyggd av

meningsfulla uppgifter som är trovärdiga och realistiska, vilket engagerar elever. Kriterier för de uppgifter som ska genomföras måste vara kända för eleverna och deras lärare. Autentisk bedömning är därmed betydligt mindre beroende av prov, som då kräver att testfrågor hålls hemliga (Wiggins, 1998). Jönsson (2008) hänvisar till Darling-Hammond och Snyders (2000) uttalande om autentisk bedömning i motsats till

summativ bedömning. De menar att en autentisk bedömning försöker spegla

komplexiteten i den verkliga världen och ger mer giltiga data om elevens kompetens, genom att låta eleverna lösa realistiska problem (Jönsson, 2008).

Wiggins (1998) berättar att där autentisk bedömning används, låter klassrumskonversationer annorlunda än hur de låter i skolor som använder sig av traditionella bedömningsmetoder. Eleverna frågar inte sina lärare ”är det så här du vill ha det?” eller ”kommer detta att vara på provet?”. Istället lärs mål och förväntningar ut så tydligt att eleverna vet vad de ska lära sig (Wiggins, 1998). Jönsson (2008) betonar att det finns ett problem gällande autentisk bedömning. Genom autentisk bedömning kan det vara svårt att få en bedömning av ett utförande att vara trovärdig. Eftersom en autentisk bedömning utgår från arbetets förlopp kan det vara svårt att tydliggöra vad som bedöms, därför är tydligheten av en bedömning viktig. Till exempel kan autentisk bedömning få eleverna att bli osäkra om vad som bedöms. Om bedömningarna som görs av läraren inte är tydliga, kan det betyda att eleverna inte förstår vilken prestation som belönas.

2.3 Själv- och kamratbedömning

Jönsson (2011) gör tydligt vad själv- och kamratbedömning innebär. Han förklarar att denna bedömningsform handlar om att bedöma i ett formativt syfte. Själv- och kamratbedömning används för att eleven ska kunna utvecklas och ta eget ansvar för sitt kunnande och lärande. Eleverna ska kunna bedöma arbeten som de utför eller har gjort i förhållande till mål och

kriterier. Jönsson (2011) förklarar också att själv- och kamratbedömning bör göras kontinuerligt och ska helst vara en del av undervisningen. Dochy, Segers, Sluijsmans (1999) skriver att kunskapen av att kunna bedöma sig själv inte är en förmåga vi föds med, utan det är snarare en kontextualiserad färdighet som kan läras och förbättras genom övning. Jönsson (2011) förklarar att när eleverna ska ge sig själva feedback eller bedöma sina prestationer, krävs det att de kan hantera tre punkter:

1. Vart är jag på väg?

2. Var befinner jag mig i förhållande till mål och kriterier? 3. Vad ska jag göra för att närma mig målet?

Det Jönsson (2011) vill tydliggöra är att det är viktigt att mål och kriterier är omsatta i

handlingar. Att eleverna ska kunna visa sina kunskaper genom att göra. Det är först när elever vet vad som förväntas av dem som de kan ta ansvar för sitt eget lärande. När eleverna lyckas med att tyda sina svagheter samt styrkor i relation till målen ger detta många positiva effekter. Det är inte bara ett bättre lärande som sker genom själv- och kamratbedömning utan Dochy, Segers och Sluijsmans (1999) för fram att elevers självförtroende och ansvarstagande ökar. Jönsson (2008) hänvisar till Topping (2003) som skriver att självbedömning har många goda effekter. Topping visar att självutvärdering kan främja strategier för att klara eget lärande, självförtroende samt djupinlärning. Jönsson (2011) vill också framhäva att kamratbedömning har flera bra egenskaper som exempelvis att eleverna lär sig att få och ge feedback. Dysthe (1996) menar att förståelse och kunskap tydliggörs när elever pratar om och lyssnar på vad de läser och skriver. Hon menar att ett meningsfullt lärande skapas genom samspel.

Björklund Boistrup (2013) förklarar att elever borde och kan delta i sin egen bedömning. Hon menar att ett arbete kring själv- och kamratbedömning där eleverna också får ta ansvar för sitt eget lärande visar goda effekter. Elever kan lära sig att värdera sig själva och vilka kunskaper de

har. Björklund Boistrup (2013) tydliggör att en självbedömning kan se olika ut. Hon menar att eleverna kan värdera sina kunskaper genom veckovärderingar eller genom ett värderingschema som exempelvis kan ha en koppling till ett matematikavsnitt.

Sadler (1989) skriver att feedback kan ha kontinuerliga positiva effekter, men att det är nödvändigt att eleverna själva ska kunna kontrollera kvalitén på sitt eget arbete gentemot

bedömningskriterier. Detta kräver dock att eleverna förstår vad ett högkvalitativt arbete innebär. Tunstall och Gipps (1996) vill tydliggöra begreppet feedback. Feedback kan innebära att läraren berättar för eleven vad som behöver göras för att avsluta sin uppgift. Sadler (1989) har ett annat perspektiv på denna typ av feedback. Han menar att denna återkoppling inte är en metod för att främja lärande, utan istället görs eleven beroende av lärarens kompetens. Sadler menar att respons istället ska konstrueras på det sättet att ge feedback innebär att dela ansvaret för bedömningen mellan lärare och elev, dvs att båda parter diskuterar och tillsammans kommer överens om vad som behöver förbättras. I en sådan modell ger inte bara lärarna sina

professionella bedömningar, utan också sina tolkningar av kvalitet och standard, och eleverna blir därmed aktiva deltagare i bedömningsprocessen. Lundahl (2011) visar att feedback är en bra grund i en lärande bedömning. Genom ett samspel mellan lärare och elev blir därmed eleven medveten om vilka åtgärder som krävs för en vidare kunskapsutveckling. Med en återkoppling ökar detta elevens deltagande i sitt eget lärande. Metoden har visat sig vara effektiv för att stötta elevernas lärande, men det finns studier som har visat att den positiva effekten avtar om läraren slutar att arbeta med feedback. Detta tyder på att eleverna inte automatiskt lär sig att ge sig själv feedback och att de därför blir beroende av lärarens vägledning. För att den positiva effekten av feedback ska bli bestående, måste eleverna lära sig att bedöma sig själva (Jönsson, 2011). Jönsson (2011) vill också lyfta problematik kring självbedömning. Han förklarar att elever som har läst ett visst ämne under en längre tid blir bättre och bättre på att göra en självbedömning. Men problem uppstår när dessa elever ska göra en självbedömning inom ett annat ämne. Då är de inte bättre på att bedöma sig själva än elever som är nybörjare på självbedömning. Jönsson (2011) tillägger att självbedömning inte är en generell förmåga utan en förmåga som går att lära sig och som beror på i vilket sammanhang eleverna befinner sig.

3. Metod

Nedan följer en beskrivning av vilken metod som har använts i denna studie. I kapitlet behandlas insamlingsmetod, urvalsgrupp samt genomförande. Studiens etiska perspektiv belyses också.

3.1 Metodval

Eftersom jag utgår från lärares samt elevers tankar om kamratbedömning är valet att göra en kvalitativ studie. Intervjuer är den teknik jag valt för att belysa lärares och elevers perspektiv och resonemang kring kamratbedömning. Kvalitativa metoder kännetecknas inte genom användning av siffror eller tal. Kvalitativa metoder resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade (Backman, 1998). Genom intervjuer får jag en större förståelse för vad elever och lärare tycker gällande bedömning. Kvantitativa metoder ger inte samma personliga uppfattningar som kvalitativa metoder kan ge. Mange Holme och Krohn Solvang (1991) resonerar kring vad kvalitativa studier innebär. De hänvisar till Lofland (1971) som förklarar att om vi ska kunna förstå den situation som individer, grupper eller organisationer befinner sig i så måste vi försöka komma dem inpå livet (Holme & Solvang, 1991). I mitt forskningsområde är kvalitativa metoder en stor hjälp för att kunna möta människor, elever och lärare ansikte mot ansikte.

3.2 Kvalitativ metod

Med kvalitativa metoder i insamling av information är strävan att komma fram till kunskap om individens personliga upplevelser, i detta fall lärares och elevers perspektiv på bedömning. Bengt Hansson och Carl Martin Allwood (2004) säger i Perspektiv på kvalitativ metod (2004) att kvalitativ metod har ett egenvärde, en metod som används för att förstå något bättre och för att hjälpa en att komma djupare in i frågan. Holme och Solvang (1991) anser att metod är som ett redskap, ett sätt att lösa problem på som kan hjälpa till med att alstra ny kunskap. Patel och Davidson (1991) menar att det finns många fördelar med att använda sig av kvalitativa metoder. De säger att det är praktiskt att kunna göra löpande analyser när ett arbete kring en kvalitativ

undersökning görs, exempelvis att direkt när en intervju är genomförd är det en god möjlighet att fortsätta analysera. Detta för att det kan ge idéer om hur arbetet kan gå vidare och det ger en möjlighet att direkt kunna avgöra om intervjun inte blev som tänkt eller att den intervjuade uppfattade frågorna på ett felaktigt sätt. Ny och oväntad information kan på detta sätt berika undersökningen. De vill också poängtera att syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa djupare kunskaper inom sitt undersökningsområde (Patel & Davidsson, 1991).

3.3 Kvalitativ intervju

Denna studie baseras på intervjuer av lärare (se bilaga 1) samt elever (se bilaga 2) från årskurs 5. Syftet är att klarlägga och resonera kring lärares och elevers tankar om bedömning och om elevers medverkan i sin kunskapsutveckling. Fördelen med kvalitativa intervjuer är deras

öppenhet och de kan på så sätt liknas vid ett vanligt samtal där personen som intervjuas får känna medverkan och delaktighet i samtalets struktur och innehåll. För att också få fram så relevanta svar som möjligt under intervjun gäller det att tänka på validiteten. Med validitet menar man att ta reda på vad det är man verkligen vill ta reda på. Då gäller det att ha väsentliga frågor där personen som blir intervjuad ska kunna förstå frågan och på så vis kunna utveckla svaren på bästa möjliga sätt (Patel & Davidson, 2003). Kvale (1997) förklarar att den kvalitativa intervjuaren måste kunna tolka vad som sägs och hur det sägs. Intervjuaren måste tolka tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck för att kunna förstå vad som sägs på det faktiska planet och vad som sägs mellan raderna. För att kunna få fram det outtalade budskapet kan intervjuaren försöka att ställa följdfrågor som hjälper till att få ett uttömmande och djupare svar.

3.4 Urval av intervjupersoner

Studien inleddes med funderingar kring vilka pedagoger samt elever som skulle vara lämpliga och relevanta att intervjua. Uteslutningsmetoden var självklar eftersom de intervjupersoner som valdes måste ha erfarenhet av bedömning samt någon form av erfarenhet av själv- och

kamratbedömning. Jag hade kännedom om att en lärare från min partnerskola (där jag har haft min praktik under min lärarutbildning) har arbetat med själv- och kamratbedömning och frågade henne muntligt om hon var intresserad av en intervju kring bedömning. Att intervjua en lärare

från min praktikplats ansåg jag vara effektivt för studien eftersom jag redan hade en relation med denna lärare vilket underlättade att enkelt kunna planera in ett möte för en intervju. Valet att intervjua en lärare som jag redan känner gjordes i förhoppning om att hon skulle känna sig trygg och öppen med att svara på frågor. Men jag ville inte enbart intervjua lärare som jag redan har en relation till och bestämde mig för att skicka ett mail till tre andra lärare som arbetar på tre olika skolor i en större sydsvensk stad. Jag blev tipsad av en kurskamrat om att två av dessa lärare har flera års erfarenhet av själv- och kamratbedömning och valde därför att kontakta dem. Den tredje läraren är relativt nyutbildad och har två års yrkeserfarenhet och arbetar med formativ

bedömning. Alla pedagoger som har kontaktats har varit positiva till att delta i studien. Jag har fått snabba svar och därför kunnat boka ett möte för varje informant på ett smidigt sätt. Jag mötte upp varje lärare under deras arbetstid och en intervju genomfördes på deras respektive

arbetsplatser. Varje intervju, utom den första, genomfördes med röstmemo för att jag skulle kunna återgå till intervjuerna under analysarbetet. Detta för att jag inte hade tillfrågat den första läraren om användning av röstmemo innan intervjun.

De elever jag valt att intervjua är elever jag redan är bekant med. Dessa elever går i årskurs fem och i deras klass har jag haft praktik under tolv veckor. Valet av att enbart intervjua elever från samma klass och skola var för att det kändes tryggt för mig att intervjua elever jag redan har god kännedom om, eftersom jag vet hur de under en längre tid har arbetat med bedömning. Därför har jag uteslutit att intervjua elever från andra skolor. De elever som intervjuades går i en klass som består av 22 elever och jag valde ut fyra pojkar och fyra flickor. Åtta elever ansåg jag var ett rimligt antal för att få tillräckligt med data för en analys. Vilka pojkar och flickor hade egentligen inte någon större betydelse, vilket gjorde att jag valde de elever som skulle intervjuas precis innan intervjuerna skulle sättas igång. Eleverna fick själva bestämma på plats om de ville vara med eller inte. Alla som blev tillfrågade ville delta. Urvalsprincipen blev därmed frivillighet och att jag frågade de elever jag upplevde att jag hade en god relation med och som jag visste var verbala i en intervjusituation. De andra eleverna i klassen blev nyfikna och frågade när det var deras tur, då förklarade jag att det bara var åtta elever från klassen som skulle delta och att denna gång blev det just dessa åtta. Jag var medveten om att föräldrarna också måste ge ett

godkännande när deras barn ska delta i en studie och därför har jag, med hjälp av

klassföreståndarens emailadress. Jag förklarade i mailet att jag ville intervjua deras barn för en undersökning angående bedömning. I mailet tydliggjordes det att alla elever skulle vara anonyma i studien. Som svar fick jag, från alla föräldrar, att alla elever fick delta.

Varje lärare som deltar i studien presenteras nu kort och med fingerade namn och skolor. Tina Englund är lärare sedan 16 år tillbaka och arbetar för tillfället på Henriksdahlsskolan. Hon är behörig att undervisa i SV/SO samt idrott för årskurs 1-7 men har enbart arbetat i årskurs 4-6. Tina har också läst ämnena engelska och matematik för att få en bredare behörighet. Just nu undervisar hon i svenska samt i de samhällsorienterade ämnena i två klasser i årskurs 5. Tina arbetar på en skola som ligger i en by i södra Sverige.

Kerstin Svensson arbetar på Kungsbergsskolan och är förskollärare i botten sedan 17 år tillbaka. Idag är hon lärare i en 1:a och har behörighet i svenska, svenska som andraspråk, matematik samt engelska upp till årskurs 6. Hon arbetar på skolan som ligger i en större sydsvensk stad. Kerstin har god erfarenhet av själv- och kamratbedömning.

Else Jacobsson arbetar på Frihetsskolan som är en stor skola och ligger i en större sydsvensk stad. Else är också förskollärare i botten och har arbetat som pedagog i 25 år. Else är numera utbildad till specialpedagog. Else har arbetat mycket med själv- och kamratbedömning under sina år som lärare.

Isabella Nilsson arbetar som svensklärare på Liljeskolan som är en skola för vuxenutbildning, Skolan är placerad i en större stad i södra Sverige. Isabella är utbildad sedan två år tillbaka och har behörighet att arbeta i grundskolans senare år, gymnasiet samt vuxenutbildning. Hon har också gått flera kurser inom specialpedagogik. Hon är nu lärare i en SFI-klass, som är en svenskutbildning för vuxna invandrare.

3.5 Genomförande av intervjuer

Första intervjun genomfördes med Kerstin. Detta på grund av att jag redan hade vetskap om att Kerstin har flera års arbetserfarenhet av att arbeta med själv- och kamratbedömning. Det var

betydelsefullt att börja intervjua Kerstin eftersom undersökningen fick en bra start och Kerstin gav tydliga argument om vad själv- och kamratbedömning är bra för. Intervjun med Kerstin gjordes enskilt och varade i 40 minuter. Under samtalets gång använde jag inte en röstmemo, utan endast anteckningar. Detta tog jag med mig till nästa intervju. Trost (2005) menar att det är viktigt att skapa en miljö där den intervjuade får en känsla av trygghet. Därför är det viktigt för mig som intervjuar att ge trygghet. Eftersom jag inte hade frågat Kerstin om röstinspelning innan intervjun bestämde jag mig för att inte göra det precis innan. Jag var rädd att det kunde bidra till osäkerhet och valde därför att avvakta. Däremot frågade jag om användning av röstmemo i de resterande intervjuerna. Efter intervjun renskrev jag Kerstins svar för att kunna lyfta och

tydliggöra hennes argument. De tre andra intervjuerna var utformade på samma sätt. Jag besökte alla lärare på deras respektive arbetsplatser och genomförde enskilda intervjuer. Röstmemo var också godtagbart för varje lärare. Varje intervju tog cirka 40 minuter. Innan intervjuerna med eleverna kontaktade jag deras lärare för att komma överens om en lämplig tid för intervjuer. Jag besökte deras klassrum under en matematiklektion då de skulle arbeta självständigt och det passade bra att plocka två elever åt sidan för intervju. Eleverna intervjuades två och två och jag valde totalt ut åtta elever från klassen. Varje intervju tog 25 minuter och innan lunch hann jag intervjua fyra elever. Efter lunchen mötte jag upp klassen igen och intervjuade fyra elever till och i denna omgång intervjuades de också två och två. Alla åtta elever intervjuades under samma dag. När alla intervjuer, både av lärare och elever, var klara sammanställde jag intervjuerna för att arbeta vidare med studien. Jag började, som tidigare nämns, att skriva rent Kerstins intervju och sedan lyssnade jag på resterande intervjuer för att plocka ut betydelsefulla svar och diskussioner för studien. Efter detta ordnade jag upp övergripande rubriker som analysen skulle grundas på och sedan sorterade jag de olika svar och diskussioner som var relevanta för rubrikerna.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Innan studien och intervjuerna påbörjades tittade jag igenom fyra forskningsetiska principer, vilka ska garantera individsskyddskravet. De är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

jag har valt att genomföra intervjuer. Därför måste jag som forskare följa informationskravet och vara tydlig med att informera om deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för just deras deltagande. De ska också upplysas om att deras deltagande är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002). Efter ett samtal angående information om studien ville jag få informanternas samtycke och upplysa dem om att användandet av det insamlade materialet enbart ska användas till

forskningen. Jag fick därmed lärarnas samtycke. För att få föräldrarnas samtycke och för att ge information om studien valde jag att presentera mig själv och studiens syfte genom ett

informationsblad. Detta informationsblad skickades ut till föräldrar och gav föräldrarna

möjligheten att välja om deras barn kunde delta i en intervju eller inte. Alla föräldrar lät sina barn delta i undersökningen och de krävde inte att deras barn skulle vara anonyma, men för min egen del och av sekretesskäl valde jag ändå att göra alla barn anonyma. Alla lärare och elever som intervjuas har, i studien, fingerade namn på grund av sekretesskäl. Jag har också övervägt mitt beslut angående konfidentialitetskravet. Detta krav innebär att alla uppgifter i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter ska försvaras på så sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). All information som studien innefattar förvaras väl och kommer inte att vara tillgängligt eller avslöjande för obehöriga personer och system. Min studie kommer enbart att vara befintlig för ett utbildningssyfte. Arbetet får inte lånas ut för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften. Jag som intervjuare och uppsatsförfattare ansvarar därmed för att alla berörda personer i studien är förtrogna med de forskningsetiska principerna och för att insamling av personuppgifter lagras på ett betryggande sätt. Jag har också tagit ett ansvar angående nyttjandekravet som innebär att uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

4. Resultat och analys

Nedan följer en sammanfattning av resultatet från intervjuer med fyra lärare samt åtta elever. I intervjuerna beskriver lärare hur de upplever bedömning i verksamheten. De förklarar hur de arbetar och vad bedömning innebär. De uttrycker också åsikter om hur det är att arbeta med själv- och kamratbedömning samt vilka för- och nackdelar denna bedömningsmetod medför. Eleverna beskriver hur de upplever kunskap och hur det faktiskt känns att bli bedömd. De förklarar vilka känslor som uppstår vid prov och ger oss möjligheten att få en insyn i hur eleverna tycker att det borde vara. I detta kapitel redovisar och analyserar jag tolv intervjuer. I intervjuerna nämner respondenterna hur tidsbrist, pedagogers förhållningssätt och arbetssätt, återkoppling, prov och kamratbedömning bidrar till möjligheter samt hinder för lärande.

4.1 Från poäng till bedömningsmatris

På Henriksdahlsskolan håller Tina Englund på att avsluta en timmes svenskundervisning med sin femteklass. Hon ropar ut till alla elever att det är rast. Eleverna slänger ihop sina böcker och lägger ner allt lektionsmaterial i sina bänkar. Därefter skyndar hälften av klassen ut för att först hinna till bandyplanen medan resten tar det lugnt och tydligt visar att de gärna vill vara inne i klassrummet på rasten. I flera omgångar får Tina tjata på dessa elever att det är rast och att rasten spenderas utomhus. Till slut får jag och Tina chansen att samtala och påbörja intervjun. Jag har tidigare arbetat med Tina eftersom min praktik under lärarutbildningen har varit hos henne. Tina berättar att de nyligen har börjat ändra sättet att arbeta med prov. För två år sedan arbetade Tina med summativa prov som bedömdes genom poäng. Hon förklarar att varje fråga poängsattes och att denna bedömningsform var enkel men nämner också att det absolut inte är lärorikt för

eleverna och därför har Tina och hennes kolleger ändrat provens innehåll. ”Vi arbetar numera med öppna frågor och bedömningsmatriser (se bilaga 3) som vi lärare utgår från när elevernas kunskaper ska bedömas. Vi vill att eleverna, genom prov, ska kunna resonera och beskriva vad de tänker och varför de tänker som de gör”. Hon förklarar att provet sedan bedöms utifrån en

bedömningsmatris som är anpassad till provet och innehåller spalter med olika kunskapsnivåer. Elevernas prestation på provet blir bedömt utifrån dessa nivåer istället för poäng. Tina fortsätter

är osäker på sina bedömningar och att hon fortfarande kämpar med att göra bedömningarna så rättvisa som möjligt. Tina förklarar också tydligt att hon och hela arbetslaget vill arbeta med en formativ undervisning men nämner också nackdelen att det formativa arbetssättet tar mer tid. Detta är något som Tina är bekymrad över och hon betonar detta i intervjun. Christian Lundahl (2011) förklarar att en summativ bedömning är enkelt att utföra för läraren eftersom en

återkoppling till elevens bedömning inte är nödvändig. Han förklarar att en summativ bedömning inte är så tidskrävande som en formativ bedömning. Eftersom Tina och henne kolleger nyligen har ändrat sig till att arbeta mer formativt i undervisningen blir det en omställning och kräver mer tid för planering.

Tina nämner att eleverna har ett bra mottagande när de blir bedömda utifrån en matris. Emelie är en elev som går i Tinas klass. Emelie berättar att hon tycker om bedömningsmatriserna. Hon förklarar att det är roligt att veta var man ligger och att det är roligt att få bekräftat att man har gjort bra ifrån sig och att man är duktig. ”De jämför gärna med vilket betyg de skulle ha fått om de hade blivit betygsatta. Men jag är väldigt noga med att tala om för dem att proven inte utesluter vilket betyg de ska få”, förklarar Tina. Björklund Boistrup (2013) klargör vilka konsekvenser en bedömning kan ha för en elev. Men det stämmer inte överens med Emelies uttalande ur ett elevperspektiv. Björklund Boistrup (2013) menar att om en bedömning utformas för att döma eller fördöma blir troligtvis konsekvenserna att en elev kan uppleva sig okunnig samt få en känsla av att inte våga eller vilja. Emelie berättar att hon ofta är nöjd med sina resultat, men för en elev som har svårare att uttrycka sina kunskaper på ett prov kan det kännas

annorlunda, och en elev kan efter en bedömning känna ett misslyckande istället för att vara nöjd. Ett summativt prov som blir bedömt utifrån en matris menar Björklund Boistrup kan få negativa effekter. Björklund Boistrup fortsätter och förklarar att om en bedömning utformas i syfte av en analys där elever visar sina kunskaper samt vad undervisningen framöver ska inriktas på, blir bedömningen positiv, vilket leder till en lärande bedömning. Bedömningsmatrisen som Tina använder fungerar enligt Emelie men kanske inte lika bra för en annan elev.

Samuel, som går i Tinas klass, berättar i en annan intervju att han vill bli bedömd genom sitt arbete under lektionerna. ”Jag tycker att man ska satsa mer på lektionerna, för det är då jag visar bäst att jag kan. När jag skriver prov kan jag ha lätt för att glömma eller att jag gör små misstag. Men skulle detta hända under en lektion hade jag enkelt kunnat rätta till mitt misstag och då hade

läraren kunnat bedöma mina kunskaper mer rättvist, eftersom jag då kan rätta till mina misstag snabbt” uttrycker Samuel.

Även om det har skett en positiv förändring från att bedöma elevernas prov från poäng till kunskapsnivåer, i syfte att arbeta mer formativt, är proven, enligt eleverna, inte formativa. Eleverna förklarar att proven alltid är i slutet av ett tema och att de sällan gör en återkoppling. Jönsson (2011) menar att bedömningen ska användas för att stötta elevernas lärande. Han förklarar att om det ska vara en lärande bedömning måste det finnas ett mål dit eleverna ska nå. Som lärare gäller det att ställa sig själv frågor om elevens lärande för att på enklaste sätt kunna göra en rättvis bedömning. Dessa frågor kan utformas ”vart ska eleven?”, ”var befinner sig eleven i förhållande till målet?” och ”hur ska eleven göra för att uppnå målet?”. Det märks att Tina har lärande bedömning i åtanke när hon planerar sina lektioner. Hon berättar att de arbetar mycket med en pedagogisk planering. Tina förklarar att innan ett tema presenteras för eleverna går de noggrant igenom en ”pedagogisk planering” (se bilaga 4) tillsammans. Denna pedagogiska planering innehåller tydligt vad eleverna förväntas kunna när temat är avslutat. Selghed (2007) menar att läraren måste ha klart och tydligt uppsatta mål innan undervisningen sätter igång. Det som gör att Tinas prov inte blir underlag för en formativ bedömning är att proven inte används till att ta reda på hur eleven ska göra för att uppnå kunskapsmålet. Eftersom provet är i slutet av ett tema kan det provet inte användas till att fortsätta vägleda eleverna till det mål som de ska uppnå. Isabella Nilsson som arbetar på Liljeskolan förklarar att hon strävar efter att arbeta med formativ bedömning och är positiv till denna bedömningsmetod. Hon förklarar också att prov är ett moment som är svårt att sammanföra i undervisningen på ett formativt sätt. Hon förklarar att om ett prov tillämpas för tidigt in i ett tema kan det vara lätt att eleverna inte känner sig

kunskapsmässigt tillräckliga och det kan påverka självförtroendet. Isabella fortsätter och förklarar att hon brukar ha ett prov närmre slutet av ett tema men att hon alltid gör plats för efterarbete till återkoppling. ”Bedömningen blir inte rättvis om inte eleverna får en andra chans till att kunna förbättra det resultat de fick på provet eller förbättra ett arbete de har gjort under en längre tid. Allt handlar om att eleverna ska nå kunskapsmålen och det är vi lärare som ska se till att eleverna har möjlighet till att få göra det” förklarar Isabella. Hon menar att en bedömning inte är fastställd förrän eleverna har fått arbetstillfällen för att förbättra, sedan kan bedömningen bli fastställd.

Det märks tydligt under intervjuerna med Tinas elever från Henriksdahlsskolan att de summativa proven fortfarande finns kvar i undervisningen och att det formativa arbetet används men utan återkoppling. Tinas elever förklarar att de ofta får prov i slutet av ett tema och att de känner att det är svårt. Sam och Samuel är båda nyss fyllda 12 år och går i Tinas klass på

Henriksdahlssskolan. Sam förklarar att det är sällan han vill göra om ett prov men att ibland vill han lära sig mer och då är det tråkigt att temat är slut och de ska börja på ett annat. I en intervju tillsammans med Sam och Samuel diskuterar vi prov. Sam och Samuel framför sina åsikter och funderingar kring formativ och summativ bedömning.

Samuel: Jag tycker att prov är stressigt.

Sam: Ja, det tycker jag med. Men prov är bra, för då får man anstränga sig så bra som möjligt för att få ett bra betyg. När vi arbetar med till exempel Danmark, som vi gör nu, hade det varit bättre att berätta vad man ska kunna under arbetets gång för jag blir osäker när jag skriver prov och blir då rädd att jag ska misslyckas.

Samuel: Jag tycker att man ska satsa mer på lektionerna, för det är då jag visar bäst att jag kan. När jag skriver prov kan jag ha lätt för att glömma eller att jag gör små misstag. Men skulle detta hända under en lektion hade jag enkelt kunnat rätta till mitt misstag och då hade läraren kunnat bedöma mina kunskaper mer rättvist, eftersom jag då kan rätta till mina misstag snabbt.

Sam: Man hade kunnat göra miniövningar. Att tillsammans blir dessa övningar som ett prov men att de är utspridda så man slipper bli nervös.

Jag: När ni har skrivit ett prov och fått ert prov bedömt, känner ni att ni får chansen att visa ytterligare kunskaper om det så skulle önskas?

Samuel: Nä, ofta är provet i slutet av ett tema. Det hände en gång, det var många i klassen som bad om att få fortsätta med samma tema ett litet tag till. Då gick läraren såklart med på det. Det tyckte jag var bra.

Det är inte bara Sam och Samuel som känner stress över prov. De övriga eleverna som har intervjuats håller med och poängterar att prov är väldigt stressigt. Elias går i samma klass som Sam och Samuel och uttrycker att prov är bra, men stressigt. Elias menar att prov ställer väldigt höga krav. Han tillägger att det är svårt att samla all sin kunskap på ett ställe. Om det är ett stort

prov kan det vara lätt att glömma fast man är väl medveten om att man kan det rätta svaret. Sam nämner i intervjun att han tycker att prov är bra och detta för att det ger möjligheten att kunna anstränga sig och prestera så bra som möjligt och slutligen att denna ansträngning visar sig i vilket betyg man får. Lundahl (2011) har ett intressant argument som ansluter till detta

resonemang. Lundahl (2011) förklarar att hos eleverna är det enbart betyget som fastnar i minnet. Han fastlägger att detta inte ger en tillbakablick på arbetets gång och detta avlägsnar en lärande bedömning. Eftersom provet ofta är i slutet av ett tema får inte eleverna chansen att återkoppla det som de har lärt sig eller utveckla en plan för att gå vidare

4.2 Vad är viktig kunskap?

Inne i ett litet grupprum sitter jag med två flickor, Natalie och Nera, och diskuterar vad det är läraren bedömer och hur elevernas kunskaper synliggörs. De båda känner sig osäkra på frågorna och väljer att ha lite tid till att fundera. Jag ger då eleverna tips om att tänka utifrån hur deras lärare Tina Englund bedömer dem. Till slut säger Natalie: ”Läraren vet ju att jag kan när jag är med. Jag räcker upp handen och visar att jag kan, sen kanske jag svarar fel men jag har ändå visat att jag har en tanke”. Nera tillägger: ”Det är jätteviktigt att visa på lektioner att man kan. Lärarna är noga med att berätta att det inte bara är proven som avgör om man når målen eller inte, utan allt vi gör bedöms”. Eleverna blir osäkra igen när jag ställer frågan: ”Vad tycker ni är viktigt att kunna”? De väljer att tänka igen. Men Nera blir sedan tydlig och förklarar att det som är viktigt att kunna är det som vi kan ha nytta av. ”Till exempel de fyra räknesätten, det är viktigt att kunna”. ”Eller multiplikationstabellen”, tillägger Natalie. Eleverna är något osäkra på vad som är användbar kunskap. Jönsson (2008) har en tanke om vad viktig kunskap är. Han hänvisar till Darling-Hammond och Snyders (2000) uttalande om att låta eleverna lösa realistiska problem. Alltså problem som de kan stöta på i verkliga livet och att detta ger mer giltiga data om elevens kompetens (Jönsson, 2008:29).

Under en intervju tillsammans med Elias och Emelie diskuterar vi också vilken kunskap som är viktig. De tycker också att frågan är svår och nämner olika svar. Elias är tydlig med att poängtera att viktig kunskap är kunskap som de lär sig inom de viktiga ämnena. Han får en följdfråga om vilka ämnen som är viktiga och då förklarar han att svenska och matematik är de viktigaste

ämnena. Emelie har ett annat argument. Hon tycker att det är viktigt att kunna det som läraren vill att man ska kunna. ”Hur tänker du då”? frågar jag Emelie. ”Eftersom det är läraren som bedömer våra prov och det vi gör på lektionerna är det viktigt att kunna det som läraren vill att vi ska kunna.” Hon fortsätter och förklarar att i slutet är det ändå läraren som bedömer deras kunskap. Vad är egentligen kunskap för eleverna? De har svårt att sätta ord på kunskap och har olika argument och funderingar kring vad kunskap är men de är ganska överens om hur kunskap kan utvecklas. Sam och Elias tänker lika angående hur de kan utveckla kunskap. De förklarar att Wikipedia är den enklaste källan för att hitta den fakta som de behöver för att lära sig mer. ”När jag undrar något så kan jag snabbt slå upp det på Wikipedia” förklarar Sam. Elias förklarar att internet är bra när han vill lära sig mer om något ämne och behöver leta upp mer fakta. Samuel håller med Sams argument om Wikipedia men vill också lyfta sin delaktighet på lektionerna. Han förklarar att under lektionerna finns det stor tillgång till att utveckla kunskap, det beror på hur aktiv man är. ”När jag vill lära mig mer är jag mer aktiv på lektionerna och antecknar det som jag vill lära mig mer om så att jag sedan kan utveckla mina kunskaper inom det ämnet”. Samuel tillägger att det är genomgångar och anteckningar som är till bäst hjälp när de vill lära sig mer. Elevernas kännedom om kunskap känns svag och i grund och botten upplever eleverna att viktig kunskap är den kunskap som läraren vill att de ska kunna. Men hur ser då lärare på viktig

kunskap?

Inne i Isabella Nilssons arbetsrum på Liljeskolan är det lugnt och behagligt. Hon ber mig vänta i fem minuter då hon snabbt förklarar att hon måste svara på ett viktigt mail. Under intervjun med Isabella tydliggörs hur hon tycker att autentiska uppgifter är otroligt viktiga för eleverna.

”Eleverna måste få känna att kunskap är meningsfullt. Jag vill alltid att mina elever ska, när de går ut från mitt klassrum, kunna sätta den kunskap som har undervisats i ett sammanhang, att de kan använda den kunskapen i sin vardag” förklarar Isabella. Hon berättar vidare att hon försöker planera lektioner och uppgifter som är knutna till vardagssituationer. ”Exempelvis hade vi tidigare under terminen ett tema som handlade om att gå till affären. Då arbetade vi med vardagsmatematik och dess begrepp. All den matematik och ordförråd som eleverna fick

möjlighet att erfara är användbart när de själva ska handla under sin fritid”. Både Wiggins (1998) och Jönsson (2008) förklarar att med en autentisk bedömning ges eleverna möjlighet att förstå att uppgifterna de gör är meningsfulla och att det är uppgifter som har sammankoppling med

tidskrifter. Autentisk bedömning är utformad för att lära och för att förbättra prestationsförmågan (för både elever och lärare). Den är uppbyggd av meningsfulla uppgifter som är trovärdiga och realistiska, vilket engagerar elever. Isabella vill tillägga att hon är ganska nyutbildad lärare men att hon redan har hunnit inspirera många kollegor att arbeta med autentiska uppgifter. Hon

förklarar vidare att eleverna alltid deltar aktivt i diskussioner som förs i klassrummet, eftersom de flesta redan har förkunskaper när undervisningen utgår från vardagssituationer. Dysthe (1996) förklarar att förståelse och kunskap tydliggörs när elever samtalar och diskuterar med varandra. Hon menar att ett meningsfullt lärande skapas genom samspel. ”Diskussionerna i klassrummet ger eleverna otroligt mycket utrymme att visa och förmedla kunskap för sina klasskamrater. När en lektion endast består av diskussioner känns det som att jag som lärare har lyckats att väcka en genuin lust av att vilja lära” tillägger Isabella.

4.3 Självbedömning ger självförtroende

Själv- och kamratbedömning är en bedömningsmetod som kräver tid och tålamod för att skapa en positiv inverkan för elever och lärare. Kerstin visar under intervjun att hon är en bestämd kvinna och har därmed bestämda åsikter. Kerstin har flera års arbete av själv- och kamratbedömning och är enbart positiv till denna bedömningsform. Hon poängterar starkt att i Läroplanen för

grundskola, förskoleklass och fritidshemmet (2011) betonas det att läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan. ”Min ambition som lärare är att enbart stärka elevernas självförtroende. För det är med gott

självförtroende som eleverna växer som kunskapssökare samt individer”. Kerstin berättar att ett arbete med själv- och kamratbedömning inte är svårt att genomföra. ”Jag har just nu en

förstaklass och vi arbetar med själv- och kamratbedömning varje dag. Innan ett projekt startar går jag alltid igenom läroplanen om vad som förväntas av eleverna. Genom att gå igenom mål och kriterier får eleverna en bra insyn i vad som förväntas av dem”. Jag frågar Kerstin hur hon arbetar med själv- och kamratbedömning i undervisning just nu och hon berättar att de arbetar med ett tema angående träd. Hon förklarar att eleverna får i uppgift att lära sig olika fakta om ett träd. Då kan en uppgift innebära att de ska lära sig trädets olika delar, så som löv, grenar o.s.v. ”Dessa uppgifter är alltid multimodala för att jag ska kunna nå alla elever och deras olika sätt att erövra kunskap på. Vi samtalar och diskuterar allt vi har lärt oss, ska lära oss och vill lära oss om träd”

nämner Kerstin. Hon fortsätter och berättar att när eleverna får förkunskaper om träd arbetar de med en checklista. Eleverna får då i uppgift att rita var sitt träd och deras enda riktlinje är att alla delar av trädet ska vara med, vilket innebär att bilden som de ritar ska innehålla grenar, rötter, blad o.s.v. Denna teckning följs sedan upp efter en veckas tid och rättas därmed genom en självbedömning. Eleverna rättar sina egna teckningar genom en checklista (som innehåller alla delar av trädet som ska vara med på bilden) och ges möjligheten att fundera över var de befinner sig i förhållande till de kriterier som uppgiften hade.

Kerstin förklarar att hon är väldigt tydlig med att inte ge eleverna rätta svar. Hon vill alltid att eleverna ska få chansen att tänka själva. Filip Dochy, Mien Segers och Dominique Sluijsmans (1999) anser att elevers självförtroende och ansvarstagande ökar när eleverna får arbeta med själv- och kamratbedömning. Kerstin väljer därför att ställa sina elever frågorna ”hur kan du göra det bättre?” Eller ”vad behöver du göra för att det ska bli rätt?”. Kerstin menar att det är viktigt att eleverna hittar egna lösningar för att finna strategier som passar dem själva bäst. Det är såhär Kerstin menar att ett självförtroende byggs upp och som sedan vidare bidrar till att kunna ta eget ansvar för sitt lärande. Så som Kerstin väljer att vägleda sina elever upplever eleverna på

Henriksdahlsskolan också att deras lärare gör under matematikundervisningen. De öppna frågor som Kerstin väljer att använda till sina elever upplever Natalie från Henriksdahlsskolan att deras lärare också ställer. ”Jag tycker om att fråga om hjälp på mattelektionerna. Vår lärare brukar ge mig olika räknesätt som jag kan välja att använda mig av för att sedan själv kunna klura ut hur jag vill lösa en uppgift”. Nera instämmer i att hon gillar hur deras lärare ger olika förslag och att hon själv får lösa problemen. För att återgå till Jönssons (2011) uttalande om feedback och vad som krävs för att det ska fungera, vill Jönsson (2011) lyfta fram tre punkter som är utgångspunkten för att feedback och själv- och kamratbedömning ska fungera.

1. Vart är jag på väg?

2. Var befinner jag mig i förhållande till mål och kriterier? 3. Vad ska jag göra för att närma mig målet?

Det är inte enbart Jönsson som har dessa krav för att en själv- och kamratbedömning ska fungera utan Lundahl (2011) tydliggör också att genom ett samspel mellan lärare och elev blir därmed eleven medveten om vilka åtgärder som krävs för en vidare kunskapsutveckling. Med en

med att ge eleverna den medvetenhet som krävs för att de ska kunna vara delaktiga i sin kunskapsutveckling. Kerstin uttrycker också ”de som återblickar är de elever som lär”. Sadler (1989) förklarar att återkoppling (feedback) är det viktigaste inslaget i en formativ bedömning. Undersökningar gällande återkoppling visar att om eleven enbart får veta vilka betyg som eleven har uppnått påverkar detta inte lärandet, men om betyget ansluts med information om anvisningar hur eleven kan göra för att fortsätta sin kunskapsutveckling blir resultatet ofta bättre.

Tina Englund har äldre elever och arbetar därför lite annorlunda med själv- och

kamratbedömning än vad Kerstin gör, dock finns det likheter i deras åsikter om hur viktigt det är att kriterierna synliggörs. Tina förklarar, som Kerstin också har poängterat, att de noggrant går igenom kriterierna som eleverna ska uppnå innan ett tema startar samt att de samtalar om kriterierna igen innan ett prov skrivs. Hon förklarar att de ofta genom en diskussion i helklass pratar om vad vissa ord och begrepp betyder för att eleverna verkligen ska förstå vilka kriterier de har framför sig. Korp (2011) poängterar att eleven måste förstå vilka kriterier som ska uppnås och vilka framsteg som görs. Detta är Tina noggrann med. Tina berättar att hon nyligen har börjat träna sina elever på att bedöma sina egna prov och avgöra hur de har presterat utifrån kriterierna. Tina använder sig av en bedömningsmatris (se bilaga 5) som eleverna själva kan använda för att rätta sina prov. Denna bedömningsmatris har de noggrant gått igenom tillsammans innan det är dags för eleverna att pröva. Tina förklarar att de gånger som hon har gett eleverna tillfällen att bedöma sina egna prov har hitintills varit lyckade. ”Tanken med att eleverna får en

bedömningsmatris och att jag har en likadan bedömningsmatris, är för att visa eleverna att de är duktiga på att bedöma sig själva”. Korp (2011) hänvisar till Williams (2010) som förklarar att det är viktigt vad omdömena till eleverna innehåller. Det krävs att omdömena har information i förhållande till kraven som eleverna kan förstå, använda sig av och hur de kan utvecklas vidare. Ju mindre information desto sämre stöd för elevernas fortsatta lärande. När jag frågar elvaåriga Axel hur en bedömningsmatris fungerar får jag som svar: ”Det är mer ett betyg typ, eller att man får en bedömning som kan likna ett betyg”. Här upplever Axel att omdömet fungerar liknande de betyg som ges när de går i årkurs sex och Axel gör därmed en självkategorisering. Korp (2011) poängterar att när ett omdöme görs om till ett betygliknande omdöme försvinner den formativa bedömningen. Gynnar då en bedömningsmatris elevernas självförtroende som själv bedömning ska tillgodose? Eleverna får genom Tinas bedömningsmatris möjlighet att först bedöma sin

genomfört denna självbedömning är det inte en enda elev som har tyckt annorlunda än vad jag har tyckt”. Anders Jönsson (2011) har ett intressant uttalande i förhållande till Tinas resultat angående att eleverna bedömer sina egna prov överensstämmande med Tinas bedömning. Jönsson (2011) förklarar att det har gjorts många undersökningar om hur elever och lärare sätter samma poäng eller betyg på samma prestation. Han vill lyfta att när elever har läst ett visst ämne under en längre period blir eleverna duktiga på att bedöma sig själva i överrensstämmelse med läraren. Precis vad Tinas resultat med sina elever har visat. Tinas elev Emelie nämner under sin intervju att viktig kunskap är kunskap som läraren vill att vi ska kunna. Nackdelen med denna typ av självbedömning nämner Jönsson (2011) är att eleverna i första hand blir bättre på att lista ut vad läraren skulle ha satt för betyg eller poäng på dem. Axel som är elva år är positiv till arbetet kring en bedömningsmatris. Han förklarar att en bedömningsmatris ger ett bra svar på vad man kan och har lärt sig. Han menar att när bedömningen är utformad i en beskrivning blir det lättare att se vad man behöver träna mer på för att få ett bättre omdöme eller betyg. Natalie förklarar att en bedömningsmatris ger konkreta svar på vad man kan och inte kan. ”En gång fick jag tillbaka ett omdöme där det stod att jag bara använde mig av lite fakta och behövde ha med mer fakta för att nå ett bättre omdöme. Då vet jag vad jag behöver träna mer på. Jag ställer då följdfrågan: ”Får du sen chansen till att förbättra”? ”Nej” svarar Natalie, ”oftast inte”.

4.4 Kamratbedömning och samarbete

Både Korp (2011) och Selghed (2007) talar om hur viktigt det är att mål och kriterier är tydliga och strukturerade av lärare. Selghed (2007) förklarar att grundtanken med bedömning är att försöka fastställa kunskaper eller förmågor hos eleven. Elevens insatser ställs därför mot kriterier som på förhand är bestämda. Det vill säga att läraren måste ha klart och tydligt uppsatta mål innan undervisningen sätter igång. Else Jacobsson som har arbetat som lärare i många år brukade arbeta med kamratbedömning. ”Erfarenhet av arbetssättet har jag, och jag kan säga att det är svårt att arbeta med men väldigt användbart” förklarar hon. Else är väldigt bestämd och vill lyfta både för- och nackdelar vad det gäller kamratbedömning och feedback. Först och främst förklarar Else att eleverna måste bli förtrogna med hur de uppfattar och förstår kriterier och mål. ”Det är svårt för eleverna att tänka på mål och kriterier utan lärarens stöd. ”De vill gärna höra läraren säga ”detta ska ni kunna”, men jag som pedagog har arbetat med att eleverna ska berätta vad de ska

kunna efter ett avslutat tema. Jag brukar presentera det vi ska fördjupa oss inom i några veckor framöver och sedan frågar jag eleverna, ”vad är viktigt att kunna inom detta tema tror ni?”. Sedan bygger vi upp mål och kriterier tillsammans utefter vad läroplanen säger. Else anser att med detta sätt att introducera mål och kriterier, ger det eleverna möjlighet att vara delaktiga i sin utbildning. När de dessutom är med och bestämmer vilka mål och kriterier de ska uppnå får de en god och fördjupad förståelse om vad det är de ska kunna efter ett avslutat tema. Else förklarar tydligt också att det är viktigt att eleverna är medvetna om vilka kriterier som gäller innan de börjar arbeta med kamratbedömning. ”Kamratbedömning kräver träning, men när väl eleverna är bekanta med arbetssättet är det mycket effektivt”. Det är flera forskare som lyfter

kamratbedömning, både Björklund Boistrup (2013) och Jönsson (2011) är mycket positiva till arbetssättet. Björklund Boistrup (2013) förklarar att elever borde och kan delta i sin egen

bedömning. Hon menar att ett arbete kring själv- och kamratbedömning där eleverna också får ta ansvar för sitt eget lärande visar goda effekter. Elever kan lära sig att värdera sig själva och vilka kunskaper de har. Else planerar sin undervisning utifrån ett formativt synsätt. Hon arbetar mycket med feedback och anser att både hon som lärare och elever kan ge varandra feedback. ”Ibland brukar jag låta eleverna skriva varsin lapp, efter en avslutad lektion, om vad de tyckte. Med detta vill jag att de ska ge mig och undervisningen feedback för att jag som lärare ska kunna anpassa undervisningen efter deras intressen och behov. Med detta får eleverna också träna på att ge feedback och att de utmanas att analysera sig själva och deras sätt att lära”. Else har frågat sina elever vad de tycker om att kamratbedöma varandra och har endast fått positiva svar från sina elever. ”De brukar berätta att de tycker det är kul att läsa varandra texter och att det ger

inspiration” förklarar Else. ”Det är väldigt positivt att höra att de tycker att kamratbedömning ger inspiration, för att när de sedan sätter sig ner för att skriva en text igen kan de hämta inspiration från sina klasskamrater och på detta sätt utvecklas deras texter och språk”. Eleverna på

Henriksdahlsskolan har också arbetat med själv- och kamratbedömning och det är lätt hänt att frågor kring fusk kommer fram. Speciellt när de arbetar två och två innan en bedömning ska genomföras. Axel arbetar mycket tillsammans med Alissa under lektionerna och förklarar att när Alissa inte förstår brukar han hjälpa henne. ”Det jag gillar med våra mattelektioner är att vår lärare brukar ha en genomgång för att sätta igång oss, men sen är det vi själva som arbetar och hjälper varandra. Det känns som jag lär mig mer av att arbeta med Alissa än att arbeta själv”. Alissa håller med Axel men berättar att hon lär sig också bra av att arbeta självständigt i sin egen

bubbla. Jag ställer eleverna frågan ”kan det vara fusk att samarbeta”? Först svarar Axel klart och tydligt ”nä” men blir avbruten av Alissa. Alissa förklarar att ibland när de är trötta är det lätt hänt att de ger varandra svaret så att de kan gå vidare i arbetet. Då menar Alissa på att det är fusk och att detta inte lär dem någonting och att en bedömning är meningslös. Men de är överens om att man får lov att hjälpa varandra till att förstå men inte ge svaret. Elias och Emelie tänker lika kring samarbete. ”Jag säger aldrig svaret till min kompis, utan jag säger: Du kan göra såhär och såhär, så kan du komma fram till svaret. Men kompisen får tänka själv”. Jag ställer eleverna frågan: ”Får man samarbeta när det är prov”? Sam tycker att om det är ett oförberett prov får man lov att fråga kompisen om hjälp, men att kompisen inte får ge svaret. Men är det ett förberett prov och de har haft tid till att plugga tycker Sam inte att man får fråga kompisen om hjälp. ”Om man hjälper varandra under ett förberett prov kan inte läraren eller en klasskamrat bedöma rättvist”. Det Elias gillar mest är när han kan jämföra sitt arbete med en kompis. ”Jag gillar att prata med en kompis om mitt eller hans arbete och då kan vi tillsammans komma fram till om vi har gjort något fel”. ”Det är också nyttigt att jämföra och rätta varandras prov för då känns det som jag lär mig av mina och min kompis fel” tillägger han. Dysthe (1996) tydliggör att förståelse och

kunskap tydliggörs när elever pratar om och lyssnar på vad de läser och skriver. Hon menar att ett meningsfullt lärande skapas genom samspel. Else förklarar att eleverna kan tycka att det är svårt att ge feedback till en klasskompis. De kan uttrycka att det känns ”taskigt” eller att det är svårt. Jönsson (2008) förklarar, genom referens till Dochy, Segers, Sluijsmans (1999) och Topping (2003), att kunskapen av att kunna bedöma sig själv eller en kompis inte är en förmåga vi föds med, utan det är snarare en kontextualiserad färdighet som kan läras och förbättras genom

övning. Efterhand som eleverna arbetar med kamratbedömning kommer de att lära sig att bedöma sina kamrater utan att det känns ”taskigt” eller att det är svårt. Dessutom kommer elever

efterhand förstå att de hjälper en klasskompis att utvecklas och bli bättre, och att de själva kommer att vilja ha feedback från en klasskompis för att de själva ska utvecklas.

Alla lärare som har intervjuas kring kamratbedömning har varit positiva till arbetsmetoden och som tidigare nämns har Kerstin Svensson inga negativa åsikter eller tankar kring just

kamratbedömning. Här håller inte Tina Englund och Else Jacobsson med. Både Tina och Else anser att fördelarna överväger men att det finns några få nackdelar. De berättar att det har uppstått konflikter i klassrummet som har haft sin grund i kamratbedömningen. Tina förklarar att efter ett arbete med kamratbedömning har hon fått stoppa en elev från att skriva irrelevanta och otrevliga

kommentarer till sin klasskamrat. ”Det som jag anser är svårast när eleverna ska arbeta med kamratbedömning, är hur eleverna lätt kopplar samman en bedömning utefter den personens text eller prov som de ska bedöma. De glömmer alltså ibland bort mål och kriterier och bedömer sin klasskamrat efter vad de tycker om personen”. Jönssons (2208) teori om att själv- och

kamratbedömning inte är en färdighet som vi föds med, utan måste tränas in och arbetas med kontinuerligt stämmer bra överens med Tinas oro angående det negativa som hon anser

kamratbedömning kan medföra. ”Jag kan ibland, men detta är sällan, känna lite oro när två elever som jag vet kan skapa konflikter ska kamratbedöma varandra. Då är jag orolig att nedsättande ord kan förekomma, det har inte hänt ofta, men det har hänt en gång och det är tyvärr en gång för mycket tycker jag”. Else Jacobsson berättar om en liknande händelse. ”En gång blev en flicka i min klass väldigt ledsen då hon fick en skriftlig formulering kring hennes arbete som inte var trevlig. Den gången blev jag jättearg på den elev som hade misskött sin uppgift med en bedömning och förmodligen kommer aldrig den eleven att göra om det”. Else fortsätter och berättar att när det uppstår att kamratbedömning blir en genväg för en elev att ta chansen till att kränka en klasskamrat är det viktigt att sätta stopp för det direkt. Hon förklarar att de då har missförstått poängen med en bedömning och att det måste tydliggöras ordentligt. Detta håller Tina Englund också med om och förklarar att det är viktigt att eleverna förstår att en bedömning enbart sker utifrån de kriterier och mål som uppgiften kräver och att det inte är personen som ska bedömas.

4.5 Sammanfattning

Min undersökning visar att lärarna strävar efter att arbeta efter en formativ undervisning. Alla lärarna är överens om att formativ bedömning är det som ger bäst effekt på elevernas

kunskapsutveckling. Jag uppfattar att lärarna tänker utefter John Hatties (2009) studie där han menar att formativ bedömning är en framåtsyftande bedömning av elevernas prestationer i samband med målen. Detta bör integreras i planering, genomförande och uppföljning av undervisningen och ska samtidigt utövas framåtsyftande och inte bakåtsyftande (Hattie, 2009). En lärare nämner att tidsbrist är en faktor som gör det svårt att arbeta formativt och väljer därför att avsluta ett projekt eller tema med summativa prov. Att arbeta med en formativ undervisning