KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet (Svenska)
15 högskolepoäng, grundnivåOlika sätt att iscensätta inkludering av
nyanlända elever
Different ways of staging inclusion of newly
arrived students
Linus Thelander
Karl Neale
Examen och poäng (Grundlärarexamen 240hp) Datum för slutseminarium (2019-08-26)
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Manuela Lupsa
3
Förord
Att genomföra denna studie har varit mycket lärorikt och intresseväckande. Vi har studerat hur skolor i olika kommuner arbetat för att inkludera nyanlända elever genom att intervjua lärare, observera lektioner och därefter analyserat, diskuterat och dragit våra egna slutsatser kring detta. Denna studie har bidragit till vår ökade kunskap kring inkludering av nyanlända elever vilket vi hoppas kommer gynna vår framtida yrkesutövning. Vi har tillsammans sammanställt de olika delarna som finns i detta arbete och under arbetets gång har en ständig diskussion mellan oss skett för att göra denna studie möjlig.
4
Sammandrag
I detta examensarbete har vi genom kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer undersökt hur nyanlända elever undervisas och lärares syn på inkluderingsarbetet av nyanlända elever. Syftet med studien är att ta reda på hur tre skolor arbetar för att inkludera nyanlända elever i årskurs 4-6 samt vad lärare har för syn på detta arbete. Vi behandlar även om och i så fall hur lärare arbetar transspråkande i syfte att inkludera samt utveckla nyanlända elevers språk och kunskap. Resultatet visar att de tre skolorna arbetar utefter tre olika organisationsmodeller: Direktintegrering, direktintegrering med anpassad undervisning i svenska och förberedelseklass. Resultatet visar också att lärarna arbetar utifrån olika undervisningsmodeller och har olika förutsättningar för att lyckas med det inkluderande arbetet.
Nyckelord: Nyanlända elever, inkludering, språk- och kunskapsutveckling, transspråkande,
5
Innehåll
Förord ... 3 Sammandrag ... 4 Innehåll ... 5 1. Inledning ... 61.1 Syfte och frågeställning ... 6
1.2 Begrepp ... 7
2. Teoretisk utgångspunkt ... 8
2.1 Translanguaging som pedagogik ... 8
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Organisationsmodeller ... 10
3.1.1 Direktintegrering eller förberedelseklass ... 10
4.1.2 Successiv inslussning ... 11 3.2 Olika undervisningsmodeller ... 13 3.2.1 Språkdränkning (submersion) ... 13 3.2.2 Språkbadsundervisning (immersion) ... 14 3.2.3 Anpassad undervisning ... 15 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Genomförande... 17 4.3 Presentation av deltagare ... 18 4.4 Material ... 18 4.5 Databearbetning ... 18 4.5.1 Materialöversikt ... 19 4.6 Analysmetod ... 19 4.7 Metoddiskussion ... 20 4.8 Etiska överväganden ... 20 5. Resultatredovisning... 22 5.1 Undervisningspraktik A ... 22 5.2 Undervisningspraktik B ... 25 5.3 Undervisningspraktik C ... 30 6. Slutsats ... 34 7. Diskussion ... 36 Referenser ... 40
6
1. Inledning
Under de senaste fem åren har många nyanlända elever börjat sin skolgång i Sverige. På hösten år 2015 anlände 71 000 barn i åldrarna 1-18 till Sverige (Skolverket, 2016a). En del barn har aldrig gått i skolan och kan vare sig läsa eller skriva. Barnen kommer till våra svenska klassrum med bakgrunder och erfarenheter som skiljer sig mycket från andra barn som är uppvuxna i Sverige. Dessutom kan de nyanlända eleverna inte tala svenska. Kommunerna ansvarar för att dessa barn ska få en adekvat skolgång och att de erbjuds platser på olika skolenheter. Vi har under vår tid på lärarutbildningen blivit intresserade av inkluderande undervisning då det förekommer i flertalet av våra kurser på universitetet. Även våra VFU-perioder har spelat roll vid valet av ämne och frågeställning då vi sett hur olika inkluderingsmetoder används på olika skolor och i olika kommuner. Denna studie behandlar ett ämne som vi finner relevant i vårt samhälle, nämligen inkludering av nyanlända elever.
I LGR 11 (Skolverket, 2011) står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I Skollagen (2010:800) står det klart och tydligt att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande. Skolinspektionens rapport (2010) visar att det finns brister i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet med flerspråkiga elever i den svenska skolan. Rapporten framhåller att modersmålsundervisningen i skolan sker utan samband och samverkan med övrig undervisning och att det råder olika uppfattningar om hur undervisningen i svenska som andraspråk ska utformas. Rapporten beskriver även hur undervisningen ofta saknar ett flerspråkligt och interkulturellt perspektiv. Det på många håll förekommer bristande kompetens i arbetet med språk- och kunskapsutveckling med flerspråkiga barn och elever. Målet med inkluderingen av nyanlända elever är detsamma, dock finns det olika syn på hur arbetet fram till resultatet ska bedrivas.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att ta reda på hur tre skolor arbetar för att inkludera nyanlända elever i årskurserna 4–6 samt lärares syn på inkluderingsarbetet.
• Hur iscensätts undervisningen av nyanlända elever? • Vad har lärare för syn på inkludering av nyanlända elever?
7
1.2 Begrepp
Enligt Skolverket (2016b) är en nyanländ elev ett barn som varit bosatt utomlands och numera är bosatt i Sverige. Bunar (2010) menar att ”nyanländ elev” är en temporär definition av en elev som har
kommit till Sverige och som ännu inte behärskar det svenska språket. Enligt ett förslag från Utbildningsdepartementet ska en elev betraktas som nyanländ elev som längst fyra år sedan ankomst till Sverige. (12§ 3kap Skollagen 2010:800)
8
2. Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt presenteras den teoretiska ansatsen som använts vid analys av resultatavsnittet samt begrepp relevanta för studien.
2.1 Translanguaging som pedagogik
Translanguaging är en teori som menar att lärare ska ta tillvara på elevers alla språkliga resurser vid inlärning av ett nytt språk och vid inhämtning av ämneskunskaper på ett nytt språk. Translanguaging introducerades i en studie av Williams (1996). Williams studerade undervisning av elever med kymriska som förstaspråk och engelska som andraspråk i Wales. Studien undersökte hur lärare genom en medveten tvåspråkig pedagogik bidrog till elevers språk- och kunskapsutveckling. Undervisningssituationen innebar att eleverna använde sig av språkliga strategier med hjälp av språkliga resurser från båda språken för att skapa mening. Williams (1996) kom fram till att eleverna utvecklade båda språken samtidigt som de utvecklade och fördjupade sina ämneskunskaper.
Den svenska benämningen för translanguaging är transspråkande. Vi har i vår studie använt oss av båda benämningarna. Begreppet translanguaging har på senare tid fått en betydelse om hur människor skapar förståelse av sin omgivning och bildar samt sätter ord på nya erfarenheter och kunskap genom att använda sin språkliga repertoar. Garcia (2009) hävdar att multimodala uttrycksformer så som musik och bild ska räknas till denna betydelse.
Garcia (2009) hävdar med sin teori om dynamisk flerspråkighet att flerspråkiga personers språkkunskaper är integrerade och i ständig förändring. Hon menar att sambanden mellan flerspråkiga personers språkkunskaper är ett dynamiskt och komplext nätverk där alla språk ingår i samma väv och flyter samman. Social rättvisa och social praktik är enligt Garcia (2009) två undervisningsprinciper för transspråkande. Utifrån principen om social rättvisa ska läraren vara medveten om att alla språk är av lika värde. Det innebär att alla språk är ett redskap för lärande och en källa till kunskap. Genom sin attityd och sitt handlande ser läraren till att det skapas ett klimat av tolerans och accepterande av alla språk i klassrummet. Det är läraren som genom sitt
9
agerande skapar en bekräftande attityd och är en förutsättning för att transspråkande ska fungera i klassrummet. Social praktik innebär hur transspråkande tillämpas i undervisningen. Läraren ska arbeta med tydligt uppsatta och hållbara mål i meningsfulla sammanhang, där elevernas språkliga resurser och livserfarenhet lyfts fram. Det språkliga ska vara i fokus och den kognitiva nivån ska ligga högt. Det är den språkliga nivån som ska lyftas, inte den kognitiva nivån som ska sänkas. Garcia (2009) menar att dessa två principer är en förutsättning för att kunna tillämpa transspråkande undervisning. Translanguaging är ett förhållningssätt i undervisningspraktiken snarare än en undervisningsmetod. Läraren tillämpar translanguaging med strategier oberoende av den undervisningsmetod som används. Tillämpas dessa principer på rätt sätt menar Garcia (2009) att translanguaging gynnar elevers identitetsutveckling samt språk- och kunskapsutveckling. Baker (2001) menar att genom transspråkande undervisning kan det mer utvecklade språket stärka det mindre utvecklade språket hos en elev. Att lära eleven att tänka flerspråkigt är med tanke på det multilingvistiska samhället som vi lever i mycket betydelsefullt (Baker, 2001).
10
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer tidigare forskning relaterad till det aktuella området att presenteras.
3.1 Organisationsmodeller
3.1.1 Direktintegrering eller förberedelseklass
Det finns två huvudsakliga organisatoriska modellerna för mottagandet på grundskolenivå är förberedelseklass och direktintegrering (Bunar, 2010). De båda modellerna används för att integrera nyanlända elever i skolan. Fridlund (2011) menar att förberedelseklassens syfte är att låta eleverna få tid till att anpassa sig till skolan och att få grundläggande kunskaper i det svenska språket innan de blir placerade i en ordinarie klass. Den andra organisationsmodellen är direktintegrering. Bunar (2010) beskriver att organisationsmodellens syfte är att komma bort från den fysiska segregationen som förberedelseklasser i praktiken innebär genom att placera den nyanlända eleven i en ordinarie klass oavsett tidigare erfarenheter eller kunskaper inom det svenska språket. I teori skulle detta leda till en snabb språkutveckling för de nyanlända eleverna.
Bunar (2010) menar att även om båda organisationsmodellerna har en gemensam grundtanke har de kritiserats ur olika perspektiv. Kritiken som riktas mot direktintegrering är att många skolor har brist på stöttande strukturer så som studiehandledare och lärare som är utbildade i språkutvecklande arbetssätt. Även om eleverna blir fysiskt integrerade menar kritikerna att de blir exkluderade från de dagliga sociala och pedagogiska processerna. Även förberedelseklasser har fått kritik så som att de fysiskt isolerar de nyanlända eleverna från resten av skolan. Förberedelseklasser samlar barn med olika förutsättningar under samma pedagogiska tak samt att eleverna tenderar att hållas kvar för länge i förberedelseklasserna (Bunar, 2010)
Dessa organisationsmodeller lyfter Månsson (2016) fram i sin kvalitativa intervjustudie där olika kommuner och dess mottagande samt inkludering av nyanlända granskas. Resultatet av studien visar på att fem av de sex kommunerna som deltagit i studien jobbar på olika sätt vad gäller introduktion och inkludering av nyanlända i den svenska skolan. De flesta av kommunerna har en idé om hur mottagande ska ske men det finns ingen riktig genomtänkt modell att jobba efter
11
förutom Skolverkets rekommendationer. I vissa av kommunerna introduceras de nyanlända direkt i ordinarie klasser medan andra kommuner introducerar de nyanlända eleverna i förberedelseklasser med syftet att förbereda de nyanlända eleverna inför samhället, kulturen och det svenska språket i skolan. Ett resultat som presenteras i studien är att de flesta kommunerna håller på att avskaffa förberedelseklasser eftersom de märkt att barn på låg- och mellanstadiet lär sig snabbare och bättre genom att delta i de ordinarie klasser som redan finns istället för förberedelseklasser.
4.1.2 Successiv inslussning
Språkförberedande undervisning med succesiv inslussning till reguljär undervisning innebär att de nyanlända eleverna går i en förberedelseklass där förstaspråket används som lärresurs och där enbart andraspråket används.
Axelsson (2015) har undersökt hur inkluderingen av nyanlända elever påverkar deras språk- och kunskapsutveckling samt deras sociala relationer och skolprestationer. Detta genom klassrumsobservationer, fältanteckningar och intervjuer med lärare och rektorer. Axelsson (2015) hävdar att en flexibel organisation för utmaning och fortsatt stöttning är ett bra sätt för att skapa förutsättningar för de nyanlända eleverna att lyckas i skolan. Hon hävdar även att det måste finnas möjlighet för de nyanlända eleverna att utveckla sitt vardagsspråk genom att interagera med elever som nått längre i sin språkutveckling. Dock krävs det undervisning av lärare om de komplexa och specialiserande sätt som skolans olika ämnen formuleras i tal och skrift för att utveckla ämnesspråket, vilket är lättare att åstadkomma i en förberedelseklass. Axelsson är kritisk till direktintegrering av nyanlända elever. Fokus är på en fysisk integrering med målet att anpassa de nyanlända eleverna till en homogen majoritet. Dock misslyckades det då det möjliga gemensamma språket är svenska och de nyanländas förståelse är fortfarande under utveckling och får inte det stöd de behöver. Förberedelseklass har visat sig vara ett starkt bidrag till nyanlända elevers utveckling av svenska och skolämnen genom modersmålet och svenska samt tillgång till sociala relationer med andra nyanlända i förberedelseklass. Kritiken som riktats mot förberedelseklass har varit att elever spenderat alldeles för långt tid där, vilket bidragit till en rädsla för att de nyanlända eleverna blir segregerade. Bland annat har denna kritik framförts av skolinspektionen. Axelssons förslag är en blandning av förberedelseklass och direktintegrering, med individuellt anpassad
12
undervisning och flexibla gruppkonstellationer. För att lyckas med det spelar studiehandledning en viktig roll samt nära samarbete mellan ämneslärare och andraspråkslärare.
I Bonacina-Pughs (2017) studie kan man läsa att det finns en implicit språkpolicy i undervisningssammanhang som ofta är outtalad. Genom ljudinspelningar av interaktioner i en förberedelseklass i Frankrike visade det sig att flerspråkighet var accepterat i förberedelseklassen och de nyanlända elevernas alla språk används vid interaktion eleverna emellan. Trots ett accepterande av flerspråkighet i förberedelseklassen förhåller sig den omgivande språkpolicyn på skolan och i det franska utbildningssystemet strikt till det franska språket.
Axelsson och Nilsson (2013) tar sikte på frågan om hur nyanlända elever uppfattar lärandemiljön i förberedelseklass jämfört med ordinarie klass. Metoden för undersökningen är intervjuer och observationer på skolor i tre olika kommuner. Resultatet visar att de nyanlända eleverna inte uppfattar ämnena som svåra i sig, utan att de har svårt att förstå ämnesspecifika begrepp, även vardagliga uttryck kan skapa problem och lärarna tänker inte på att ge språkligt stöd. Axelsson & Nilsson (2013) undersöker dessutom hur elevers förstaspråk används som stöd vid inlärningen av svenska. Resultatet visar att ett sådant stöd är vanligast i förberedelseklass. I ordinarie klasser sker det i betydligt mindre grad eller så är det helt frånvarande. Axelsson och Nilsson (2013) menar att det beror på lärares okunskap om flerspråkigheten som resurs. Eleverna i studien tycker att det är positivt att det talas mycket svenska i klassrummet, men enligt Axelsson och Nilsson (2013) är det inte svenskan som ska minska, utan det är avsaknaden av flerspråkighet som resurs som är problemet. Slutsatsen som dras är att förberedelseklassen är ofta en miljö med starkt stöd men i längden är det en svag utmaning, medan den ordinarie klassen är en för stor utmaning med bristande stöttning.
13
3.2 Olika undervisningsmodeller
3.2.1 Språkdränkning (submersion)
Språkdränkning innebär att de nyanlända eleverna sätts in i reguljär undervisning som uteslutande bedrivs på de nyanlända elevernas andraspråk utan att ha möjlighet att använda sitt förstaspråk. Möjligtvis kan det förekomma stöd i andraspråket. Stöden kan förekomma direkt i klassrummet eller på separata lektioner.
Lundgren (2017) har genomfört en studie med syftet att utforska undervisningen i symmetriska klassrum där lärare och elever delar samma språkliga repertoar samt asymmetriska klassrum där lärare och elever inte delar samma språkliga repertoar. I resultatet framgår det att undervisningen domineras av en enspråkig diskurs. I klasserna som studerades hade mer än 50% av eleverna ett annat modersmål än svenska. Dessutom visade det sig att de symmetriska och asymmetriska klassrummen som observerats verkade olika på språkliga diskurser vilket återspeglar den enspråkiga undervisningen i klasserna. Klassrummen med enspråkig diskurs dominerade under undervisningssituationerna. Ett undantag var i årskurs 5 där det fanns anspelningar till flerspråkig diskurs och ett transspråkande i ett asymmetriskt andraspråksklassrum. Lundgren (2017) menar att trots att den forskning som visar på att de nyanlända elevernas modersmål utgör en resurs för lärande har undervisningens enspråkiga dominans inte förändrats.
Pappamihiel & Lynn (2016) har studerat hur lärare och andraspråkslärare i USA uppmärksammar skillnaden mellan pedagogiska- och språkliga anpassningar. Studien omfattar 102 lärare och 22 andraspråkslärare som svarat på en enkät online. Vad som kunde utläsas av enkäten var att 92% av deltagarna menade att det var viktigt att veta skillnaden mellan pedagogiska- och språkliga anpassningar men att 35% inte var säkra på skillnaden mellan anpassningarna och 24% inte visste skillnaden mellan dem. Studien lyfter fram att lärare ofta använder sig av pedagogiska anpassningar men att de sällan eller i så fall omedvetet använder sig av språkliga anpassningar i klassrummet. I klassrum där lärare och andraspråkslärare samarbetar är det ofta svårt för andraspråksläraren att använda sin kompetens aktivt i vanliga klassrummet ifall den ordinarie läraren saknar förståelse om språkliga anpassningar. Om den ordinarie läraren är medveten om språkliga anpassningar kan andraspråksläraren ta större plats och verka friare i det ordinarie klassrummet.
14
Bačákovás (2011) har studerat nyanlända elevers inkludering i den tjeckiska skolan genom att intervjua lärare och nyanlända elever. I studiens resultat presenterar Bačákovás (2011) olika problem i inkluderingsarbetet. Ett av problemen lärarna tar upp i intervjuerna är att ingen kartläggning görs och att lärarna därmed inte får någon information om de nyanlända elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Lärarna upplever också att de behöver öka sin kompetens för att kunna inkludera nyanlända elever både socialt och kunskapsmässigt. Lärarna menar också att de inte vet hur de ska samarbeta med de nyanlända elevernas föräldrar på grund av kommunikationssvårigheter. Bačákovás (2011) menar att dessa problem hindrar de nyanlända eleverna från att få den utbildning de är berättigade samt hindrar dem från att inkluderas i den tjeckiska skolan.
3.2.2 Språkbadsundervisning (immersion)
Språkbadsundervisning innebär att de nyanlända eleverna läser skolämnen både på modersmålet och på andraspråket. Båda språken utvecklas parallellt. Skolan har en uttalad två- eller flerspråkig policy.
Tvingstedt & Drakenberg (2009) har studerat tvåspråkig undervisning i arabiska och svenska genom att sammanställa intervjuer av skolledning och pedagoger samt tagit del av dagboksanteckningar. Föräldrarna har besvarat frågeformulär. Bedömningar vad gäller språkfärdighet har gjorts i samarbete med pedagogerna dessutom har språkbedömningar på arabiska genomförts av logoped. I diskussionen lyfter de att minoritetsspråkselevers framgång i skolan är beroende av deras tillgång till modersmål, svenska som andraspråk och kunskapsutveckling på båda språken i en sociokulturellt stödjande miljö. De lyfter även att den tvåspråkiga undervisningens organisation förändrades och att under uppföljningsmöten så framgick det att införandet av undervisningen skulle skyndas på. Det ledde till att projektets förankring och förberedelsearbete saknades i stor utsträckning. Omständigheter styrde undervisningen snarare än målen. Pedagogerna drog åt olika håll och några ansåg att tvåspråkighetsundervisningen var bra medan andra var mer ifrågasättande. Om en lärarkår inte delar värden och övertygelser blir det svårt att utveckla en enhetlig verksamhet. Studien belyser
15
svårigheter med implementeringen av i detta fall en tvåspråkig undervisning och att det är en komplicerad förändring av skolans verksamheter.
3.2.3 Anpassad undervisning
Enligt Nilholm & Göransson (2014) skapades ordet inkludering eftersom ordet integration blivit allt för urholkat och synsättet på ordet definierades som att elever med olika svårigheter ska anpassas till skolan. Miljön var inte utformad efter elevernas behov. Nilholm & Göransson (2014) menar att syftet med begreppet var att flytta fokus från elevernas svårigheter till fokuset på hur skolan kan utformas för att passa alla elever.
Det finns många utmaningar med att planera och arbeta med de nyanlända eleverna för att de ska få en så bra skolgång som de möjligt kan få. I Obondo, Lahdenperä & Sandevärns (2016) studie framgår det att den största utmaningen med de nyanlända eleverna var strukturella och organisatoriska problem. Med hjälp av intervjuer av lärare studerades lärares syn på de olika utmaningar som finns vid inkludering av nyanlända elever. Ett av de största problemen för lärarna var att kunna skapa ett inkluderande klassrum för de nyanlända eleverna. I intervjuerna kom de fram till att lärarnas beskrivning på en bra och inkluderande undervisning var en framställning av de olika barnens erfarenheter och bakgrunder. Studien visade också att ett interkulturellt pedagogiskt arbetssätt fungerade positivt i ett mångkulturellt klassrum, till exempel i en förberedelseklass. Interkulturell undervisning kan vara att jämföra de olika elevernas religioner eller att undervisa inom de olika geografiska områden eleverna kommer ifrån. Enligt Obondo, Lahdenperä & Sandevärn (2016) kan denna sorts undervisning inkludera nyanlända elever på ett sätt som är både socialt och emotionellt gynnsamt för dem.
Andra studier (Axelsson 2013; Cummins 2000; Svensson 2017) visar att skolor som har inarbetade stödstrukturer lyckas bättre med integrering av nyanlända elever. Svensson (2017) redogör för hur hon och sex andra forskare från Linnéuniversitetet inledde ett forskningsprojekt för skolutveckling i början av år 2012. Syftet med projektet var att undersöka hur lärare kan främja elevers språk- och identitetsutveckling i flerspråkiga klassrum. Centrumskolan var den skolan med högst andel flerspråkiga elever i kommunen och ett samarbete inleddes mellan forskarna och skolan. Utöver forskningsprojektet skedde även kompetensutveckling av skolans pedagogiska personal som
16
leddes av forskarna. Då projektet startade hade skolan varit omskriven i pressen och beskrevs som en katastrofskola med dålig måluppfyllelse. När forskningsprojektet avslutades runt årsskiftet 2014/2015 hade implementeringen av transspråkande varit under utveckling under ungefär ett år och skolledningen önskade att Svensson skulle fortsätta kompetensutvecklingen med fokus på transspråkande, vilket ledde till ett transspråkande skolprojekt och arbetssättet blev en del av skolan policy. Svensson (2017) beskriver hur Centrumskolan utvecklats och transformerats genom kompetensutbildning, attitydförändring och implementering av ett transspråkande arbetssätt till att bli en modellskola. Svensson (2017) lyfter fram vikten av att lyfta fram elevers erfarenheter och bakgrund samt använda hela sin språkliga repertoar. Hon lyfter även fram det transspråkande arbetssättet i syfte att stärka elevernas identitet så att de kan utvecklas i skolans ämnen samt att vidga resursanvändningen för att ge möjlighet för elever att lösa kognitivt avancerade uppgifter. Det finns enligt Svensson (2017) resultat som visar att eleverna på Centrumskolan idag har högre måluppfyllelse och hon menar att eleverna genom ett transspråkande arbetssätt utvecklat sin identitet, sitt språk samt sin kunskap. Genom translanguaging har språk- och ämnesundervisning integrerats, då lärarna strategiskt arbetat för att eleverna ska få använda alla sina språkliga resurser i undervisningen. Innebörder och sammanhang har lyfts fram på både första- och andraspråk på ett sätt som gynnat alla elever, inte endast de flerspråkiga. Undervisningen har bidragit till ökad förståelse mellan eleverna, deras olika språk och sätt att leva, vilket förberett dem för livet i ett mångfaldssamhälle (Svensson, 2017).
17
4. Metod
Detta avsnitt kommer att behandla studiens metod och tillvägagångssätt för undersökningen. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod baserad på semistrukturerade intervjuer samt klassrumsobservationer.
4.1 Metodval
Eftersom vi vill fokusera på hur lärare arbetar med nyanlända elever kommer vi genom forskningsmetoder som kvalitativ forskning driven med hjälp av intervjuer och observationer samla empiri för att vidare analysera problemområdet. Vi genomför observationer av undervisning samt intervjuar de lärare som bedriver den undervisning vi observerar. Hartman (2004) menar att ostrukturerade observationer innebär att man utan observationsschema möter urvalsgruppen i en miljö som de är bekanta med. Alvehus (2013) menar att observatören alltid har en viss påverkan då urvalsgruppen är medvetna om att de är iakttagna. Alvehus (2013) menar att intervjuer bidrar till att skapa förståelse för personens åsikter, känslor och erfarenheter. Det bidrar även till en förståelse för hur grupper och individer socialiserar sig. Alvehus (2013) hävdar att intervjuer skapar en trovärdigare bild jämfört med enkäter på så sätt att man kommer närmre respondenterna. Vi kommer att använda oss av semistrukturerade intervjuer som kommer att bestå av öppna frågor. På så sätt hoppas vi att respondenten får stor frihet att utforma sina svar inom området som de själva känner är relevanta (Alvehus, 2013).
4.2 Genomförande
För att få möjlighet att intervjua lärare och observera lektioner tog vi, via mejl, kontakt med 13 skolor i samma kommun. Endast en av de 13 skolorna valde att delta i vår studie. Då vi ansåg underlaget vara för begränsat för vår studie tog vi kontakt med utbildningsdirektören i kommunen och fick då möjlighet att besöka ytterligare en skola. Den tredje skolan i vår studie ligger i en annan kommun och vi kom i kontakt med den via en lärare på universitetet.
18
4.3 Presentation av deltagare
Lärare A: arbetar på en F-9 skola som klasslärare i en årskurs 6. Hon är behörig i Svenska, Matematik, Engelska, No och So. Hon har 15 års yrkeserfarenhet.
Lärare B: arbetar på en F-9 skola som ansvarig för svenskundervisning för nyanlända elever i årskurserna 2-6 samt samordnare för mottagandet av nyanlända elever från förskoleklass till åk 6. Hon är behörig lärare i SvA. Hon har 5 års yrkeserfarenhet och har tidigare varit SFI-lärare i 2 år.
Lärare C: arbetar på en F-9 skola som lärare i förberedelseklass för åk 3-6. Hon är behörig i Svenska, Matematik, Engelska, No och So samt SvA. Hon har 5 års yrkeserfarenhet.
4.4 Material
De lektionerna vi fick möjlighet att observera var de som var schemalagda vid vårt besökstillfälle. På den första skolan observerades en ordinarie klass i årskurs 5 under två lektioner. Den första lektionen var en SO-lektion med frågesport kring jultraditioner. Den andra lektionen bestod av julpyssel. På den andra skolan vi besökte observerades två lektioner där eleverna lämnat sin ordinarie klass för att få anpassad undervisning. Den första var en läs och skrivlektion för nyanlända elever i årskurs 3–4. Den andra lektionen var en svenska för andraspråkslektion i årskurs 4. Den sista skolan vi besökte observerade vi en förberedelseklass med blandade åldrar mellan årskurs 3–6. Lektionen som observerades var en lektion i engelska.
4.5 Databearbetning
Bryman (2011) lyfter fram att kvalitativ forskning bygger på att få fram det som sägs och på vilket sätt det sägs. Därför är det av stor fördel att spela in intervjun för att sedan kunna analysera respondenternas svar. Att anteckna under intervjutillfället kan vara distraherande samt att det finns risk för att respondentens ord inte citeras korrekt. Bryman (2011) menar dock att respondenten kan bli nervös när den vet att intervjun spelas in. Detta kan även leda till att respondenten kan begränsa sig till svar som inte är lika öppna eftersom den blir nervös (Bryman, 2011).
19
Intervjuerna spelades in och sedan gjordes en bastranskription. Norrby (2014) menar att bastranskription är ett sätt att spara tid då man inte lägger ner arbete på exempelvis enskilda ords detaljuttal, prosodiska drag eller exakt mätning av pauser. Norrby menar att med bastranskription finns det större möjlighet att kvantitativt sett transkribera en större mängd data. Transkriberingen sammanställdes och lästes noggrant igenom. Innehållet diskuterades och analyserades utifrån syfte och frågeställning. Under observationen fördes anteckningar som sedan sammanställdes, lästes igenom och diskuterades för att sedan kunna analysera utifrån syfte och frågeställning. Materialet analyserades dessutom utifrån hur flerspråkighet och translanguaging förekommer i klassrum och elevers möjlighet att använda hela sin språkliga repertoar för att inkluderas i undervisningen i ett språk- och kunskapsutvecklande syfte.
4.5.1 Materialöversikt
Tillfälle Deltagare Insamlings-datum
Tid Dokumentation Bearbetning
1 Lärare A 2018-12-19 10.00-12.00 Ljudinspelning, observationsanteckningar Bastranskribering, analys av anteckningar 2 Lärare B 2019-03-08 08.00- 10.30 Ljudinspelning, observationsanteckningar Bastranskribering, analys av anteckningar 3 Lärare C 2019-03-13 13.00-14.30 Ljudinspelning, observationsanteckningar Bastranskribering, analys av anteckningar (Tabell: 1)
4.6 Analysmetod
Observationerna intervjuerna kommer att analyseras. Alvehus (2013) tydliggör att observationer fungerar som ett komplement till intervjuerna då respondenten kan ha en annorlunda förståelse eller föreställning om praktiken. Dessutom ger observationer möjlighet att observera beteenden
20
och interaktioner som är en viktig del av samhällsvetenskapen. Observationerna kommer att vara öppna, det vill säga att observatören ingår i gruppen som observeras (Alvehus 2013).
Efter bearbetning av materialet har vi delat upp det i två delar: intervjumaterialet och observationsmaterialet. Vi har läst igenom materialet ett flertal gånger och diskuterat olika punkter. Eftersom vi undersöker på vad sätt skolor som tar emot nyanlända elever anpassar undervisningen till dem utgör stödstrukurer den övergripande analyskategorin i materialet. Med strukturer menar vi i detta arbete inarbetade anpassningar som finns på den skola den nyanlända eleven kommer till och inte anpassningar av tillfällig karaktär. Vi har inte på förhand bestämt vilka stödstrukturer som ska ingå, utan låtit materialet visa oss vilka stödstrukturer de studerade lärarna upplever att deras arbetsplats erbjuder dem samt vilka stödstrukturer deras undervisningspraktik uppvisar. Exempel på stödstrukturer som vi har funnit i materialet: språkintroduktion (förberedelseklass), behörig lärare i svenska som andraspråk, studiehandledning på modersmålet, modersmålsundervisning, användning av elevens modersmål som resurs för lärande.
4.7 Metoddiskussion
Bryman (2011) menar att en studie med hög tillförlitlighet uppfyller de fyra delkriterierna: intern validitet, extern validitet, reliabilitet och objektivitet. Vi anser att vår studies trovärdighet är hög då vi förhållit oss i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dock har vi förståelse för att vi kan ha påverkat analysen av intervjuerna då vi arbetar i skolverksamhet och kan därför på förhand ha förutfattade meningar även om vi har försökt vara objektiva. Dessutom är vi medvetna om att vi endast observerat tre undervisningspraktiker och intervjuat tre lärare vilket inte ger ett generaliserbart resultat.
4.8 Etiska överväganden
Innan observationer och intervjuer kontaktade vi skolornas rektorer och försäkrade oss om att vi fick utföra intervjuerna av lärarna och observera undervisningspraktikerna. Enligt den forskningsetiska principen informationskravet informerades rektorer och lärare om intervjuerna och observationernas syfte. De fick även informationen att varken skolans namn eller lärares
21
identitet framkommer i publikationen enligt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna i urvalsgrupperna informerades om att vi skulle observera dem. Lärarna skickade dessutom ut veckobrev till elevernas vårdnadshavare om att vi skulle observera eleverna under ett par lektioner.
22
5. Resultatredovisning
I följande avsnitt redovisas resultatet av materialanalysen.
5.1 Undervisningspraktik A
På skolan där Lärare A arbetar blir de nyanlända eleverna direktintegrerade i de ordinarie klasserna.
Lärare A framhåller att hon inte fått några direkta riktlinjer från skolledningen om hur hon ska arbeta med nyanlända elever. Som stöd för Lärare A har det tidvis funnits en elevassistent i klassen som kunde tala arabiska. Den resursen finns inte kvar i klassen och det var av en slump som klassen fick tillgång till elevassistenten. På skolan finns även en studiehandledare för de arabisktalande eleverna. De övriga nyanlända eleverna har tillgång till en studiehandledare från kommunen en timme i veckan. Enligt Lärare A väljer eleverna ibland att vänta med skolarbete de tycker är svårt till tillfällena med studiehandledare istället för att försöka arbeta på egen hand. Det finns enligt Lärare A inte heller några riktlinjer kring hur studiehandledarna ska användas utan hon själv och de andra lärarna i de olika klasserna får själva bestämma hur studiehandledare ska användas i undervisningen. Lärare A menar att en timmes studiehandledning i veckan är alldeles för lite. Lärare A använder studiehandledaren som tolk för att exempelvis informera eleven om kommande händelser, så som det står i följande utdrag:
Det blir mer att man använder studiehandledaren till att exempelvis informera om att de ska ha skridskor med sig till friluftsdagen.
(Int1 Undervisningspraktik 1 datum 2018-12-16)
I klassen arbetar eleverna i basgrupper om cirka fyra elever. Lärare A har placerat eleverna med intentionen att de kan hjälpa och ge stöd åt varandra både socialt och språkligt. Lärare A har placerat nyanlända elever med minst en elev som delar samma förstaspråk. Lärare A lyfter fram vikten av att där finns elever i klassen som kan fungera som tolk för de nyanlända eleverna. I följande citat lyfter Lärare A att:
23
…man får ta mycket stöd i klassen och hoppas att där finns andra elever som pratar samma språk. Det blir ett sätt att inkludera de nyanlända eleverna, denna klassen är väldigt duktiga på att göra det.
(Int1 Undervisningspraktik 1 datum 2018-12-16)
Lärare A lyfter fram att det är lätt att placera nyanlända elever som talar arabiska i basgrupperna eftersom det finns många arabisktalande i klassen och dessutom arbetar en arabisktalande studiehandledare på skolan. Den senaste nyanlända eleven som börjat i klassen är från Vietnam och det finns endast en elev som kan tolka. I följande citat lyfter Lärare A att eleven som kan tolka Vietnamesiska samtidigt behöver fokusera på sitt eget skolarbete.
…men hon kan ju samtidigt inte hjälpa hela tiden för att hon måste jobba med sitt eget och då är det samma, hon kan inte be henne hela tiden.
(Int1 Undervisningspraktik 1 datum 2018-12-16)
Lärare A menar därför att man inte kan lägga för stort ansvar på den eleven. Den vietnamesiska flickan har tillgång till en studiehandledare en timme i veckan. Lärare A använder sig även av Google-translate och andra digitala verktyg för att kommunicera med den nyanlända eleven.
Lärare a berättar att det inkluderande arbetet blir svårare då nyanlända elever inte talar ett språk som många i klassen behärskar. Kultur och personlighet spelar även en roll menar Lärare A och nämner den vietnamesiska flickan som ett exempel:
…de som kommer från Vietnam är oftast väldigt ambitiösa, allt måste vara perfekt innan hon vågar prata. Det är viktigt att man vågar, så personligheten spelar också roll i hur snabbt man inkluderas.
(Int1 Undervisningspraktik 1 datum 2018-12-16)
24
… som nyanländ måste man förstå att man har ett ansvar och måste jobba ännu hårdare, man måste sitta med läxan dubbelt så lång tid som de andra.
(Int1 Undervisningspraktik 1 datum 2018-12-16)
Lärare A säger alltså att personligheten spelar stor roll för hur snabbt en nyanländ elev blir inkluderad i undervisningen samt att nyanlända elever har ett ansvar att arbeta ännu hårdare en andra elever. I Skolverket (2011) eftersträvas en likvärdig undervisning i en skola för alla. Det är tydligt att Lärare A inte förstår konceptet av inkludering som innebär att skolan och undervisningen ska formas efter elevens behov. Ansvaret för att inkludera nyanlända elever bör ligga på läraren och inte på eleven. Translanguaging och flerspråkighet är en viktig resurs i det arbetet och möjliggör så att eleven kan ta ansvar för sin skolgång. Garcia (2009) skriver att flerspråkiga elever som fortfarande utvecklar nya språkpraktiker, inte kan komma åt kunskapen på annat sätt än genom språkliga praktiker de redan är bekanta med.
Ur intervjun framkommer det att transspråkande förekommer, men då i huvudsak för att kommunicera och inte lika ofta i syfte att utveckla nyanlända elevers språk och kunskaper. På skolan finns inga övergripande riktlinjer för hur det språk- och kunskapsutvecklande arbetet med nyanlända ska gå till utan det är upp till läraren. Som stöd finns en arabisktalande studiehandledare tillgänglig på skolan varje dag och vad gäller övriga språk kommer studiehandledare från kommunen en timme i veckan. Lärare A använder sig av en strategi med basgrupper där det finns elever som kan tolka och även digitala hjälpmedel i syfte att kommunicera. Ibland används inläsningstjänster av ämnesböcker på olika språk. Även om det inte råder en enspråkig norm i klassrummet då det talas många olika språk och elever tolkar för varandra, så är det möjligt att Lärare A inte har kunskap om olika arbetssätt för att inkludera de nyanlända elevernas språk i undervisningen. Det finns väldigt få tillfällen då nyanlända elever kan använda sitt modersmål för att utveckla sin kunskap, i synnerhet om eleven talar ett annat språk än arabiska. Lärare A nämner inte om hon lyfter elevernas olika språk i sin undervisning utan beskriver det som att elevernas modersmål används för språkutveckling elever emellan.
25
Vi observerade två lektioner i Undervisningspraktik A. Den första lektionen ägde rum i ett klassrum med två lärare, varav den ena var Lärare A. 19 elever var närvarande och en personlig assistent var också på plats. Eleverna hade tidigare arbetat med ett arbetshäfte om jultraditioner och skulle nu tävla basgruppsvis med hjälp av webbsidan Kahoot. Basgrupperna arbetade på olika sätt, i en del grupper var det livliga diskussioner kring svarsalternativen och vid ett par tillfällen skiftade eleverna mellan svenska och arabiska. I andra grupper var det endast en eller två elever som var involverade medan resten satt tysta bredvid. Efter frågesporten gick Lärare A genom de rätta svaren och gav basgrupperna poäng utifrån hur de presterat. Den sociala praktiken var alltså inte helt enspråkig utan ibland översatte eleverna för varandra och skiftade mellan svenska och arabiska i diskussionerna. Dock var frågesporten helt på svenska och de nyanlända eleverna fick inte möjlighet att visa sin kunskap på sitt modersmål genom exempelvis att frågorna var översatta till deras modersmål. Inga översättningar av olika begrepp skedde i helklass och ingen diskussion kring hur julen eller andra högtider firas av klassens elever ägde rum. Vi såg med andra ord möjligheter för att tillämpa translanguaging under denna lektion men det gjordes inte. Den andra lektionen bestod endast av julpyssel. Det vi kunde lägga märke till var att de nyanlända eleverna var beroende av sina klasskamrater som talade samma språk och hjälpte till att instruera på modersmålen när det behövdes.
5.2 Undervisningspraktik B
På skolan där Lärare B arbetar blir de nyanlända eleverna direktintegrerade i de ordinarie klasserna med anpassad undervisning i svenska tillsammans med Lärare B och en SvA-lärare.
Lärare B berättar att ledningen på Skola 2 format nya riktlinjer kring arbetet med att inkludera nyanlända elever. En riktlinje är att lärarna ska använda sig av bedömningsmaterialet Bygga svenska som hjälper lärare att följa de nyanländas språkutveckling. Innan riktlinjerna formats rekommenderade ledningen att arbeta för att implementera translanguaging i undervisningen efter att lärarna på skolan läst Transspråkande i praktik och teori av Gudrun Svensson (2014). Bokens författare har även varit på skolan och föreläst kring implementering av transspråkande i undervisningen.
26
Lärare B berättar att de ordinarie lärarna får stöd i form av studiehandledare som finns med på de olika lektionerna. Klasserna har tillgång till arabisk- och kurdisktalande studiehandledare som är anställda på skolan. Vad det gäller övriga språk hyrs studiehandledare in från den kommunala modersmålsenheten några timmar i veckan. Lärare B berättar att de nyanlända eleverna dessutom har separata svensklektioner tillsammans med henne och för de nyanlända elever som inte kan läsa och skriva bedriver hon en intensivutbildning. Lärare B säger:
Jag har intensivutbildning i svenska med nyanlända som inte kan läsa eller skriva, dessutom har skolan nu anställt en arabisktalande lärare som hjälper mig. För de som kan läsa och skriva har utökar vi nu tillfällena från 3 till 4 gånger i veckan, för de som inte kan läsa och skriva har vi lektion varje dag.
(Int2 Undervisningspraktik 2 datum 2019-03-08)
Det är tydligt att skolan gjort insatser för att inkludera de nyanlända eleverna och där finns en plan och ett par riktlinjer. Lärare B som ansvarar för svenskundervisningen för de nyanlända eleverna menar att hon har ett medvetet transspråkande synsätt och lyfter elevernas olika modersmål och erfarenheter i sin undervisning.
Jag brukar skriva upp ord på tavlan på de olika språken. Nu har vi dessutom fått tillgång till en arabisktalande lärare som kan kontrollera det som skrivs, men det har även fungerat innan. Jag litar på eleverna, det brukar finnas starkare elever både på svenska och modersmålet som kan hjälpa och översätta.
(Int2 Undervisningspraktik 2 datum 2019-03-08)
Lärare B ger här exempel på hur hon kan göra för att lyfta elevernas olika språk i undervisningen. Andra verktyg hon använder sig av i sin undervisning är Google-translate och spelet Palin, där eleverna ska para ihop bild med ord.
Lärare B lyfter att elever med ovanligare språk får för lite studiehandledning då det är en ekonomisk fråga då studiehandledare ska hyras in från kommunen. Lärare B berättar också att
27
även om eleverna är snälla och tolkar för de nyanlända eleverna, så har det varit problem i årskurs 6 där de nyanlända eleverna blivit stigmatiserade då resten av klassen reagerar när någon försöker tala med de nyanlända och säger ”de kan inte svenska”.
De nyanlända eleverna vill försöka själva, men får inte riktigt chansen för att andra blandar sig i.
(Int2 Undervisningspraktik 2 datum 2019-03-08)
Ur vår intervju framkommer det tydligt att transspråkande är ett synsätt som Lärare B eftersträvar i sin undervisning och det är även en rekommendation från skolledningen. Hon menar att hon medvetet synliggör elevers modersmål i sin undervisning. Lärare B är ansvarig för de nyanlända elevernas svenskundervisning och arbetar alltså utifrån att eleverna ska få möjlighet att använda sig av sitt modersmål för att lära sig svenska. I de andra ämnen uppmanas lärarna också att använda sig av transspråkande och där har de nyanlända eleverna hjälp av studiehandledare. Dock framkommer det att om man är nyanländ och inte har arabiska eller kurdiska som modersmål har man mindre tillgång till studiehandledning. En riktlinje från ledningen är att använda sig av bedömningsstödet ”Bygga Svenska”.
Lärare B lyfter även att:
En del lärare har varit negativa till att ha nyanlända i sina klassrum, men vi har jobbat och idag säger ingen nej, men i vissa arbetslag har det varit trögt.
(Int2 Undervisningspraktik 2 datum 2019-03-08)
Tvingstedt & Drakenberg (2009) lyfter svårigheterna med att implementera ett nytt arbetssätt i verksamheten och vikten av att det finns en enhetlig samsyn bland personalen för att det ska fungera. De skriver att det finns en risk att gå för snabbt fram vid ett sådant projekt.
Vi observerade två lektioner i Undervisningspraktik B. Den första observationen ägde rum i ett litet klassrum med Lärare B, en SvA-lärare och en specialpedagog. Lektionen var en läs- och skrivlektion för nyanlända elever från årskurs 3–4. Klassen bestod av sju nyanlända elever, majoriteten av dem var arabisktalande och alla i gruppen kom till Sverige utan att kunna läsa och
28
skriva. Lektionen började med ett läxförhör där de nyanlända eleverna skulle repetera alfabetet, vokaler och konsonanter. Därefter hade de rättstavning med ord som innehöll bokstaven y. De nyanlända eleverna får sedan skriva ett ord från rättstavningen på tavlan. De repeterar ordens uttal och fokuserar på skillnaden mellan u- och y-ljud. De repeterar även de olika ordens betydelse och under tiden översätter SvA-läraren på arabiska för att försäkra att de arabisktalande förstår ordens innebörd. När de nyanlända eleverna fått tillbaka sina resultat från rättstavningen jämför de resultaten. I klassen fanns där ett tvillingpar och när de jämförde varandras resultat kommunicerade de på arabiska. Två andra nyanlända elever skiftade mellan svenska och arabiska när de jämförde med varandra.
I nästa moment arbetade klassen med y-häftet där de fick fylla i bokstäver, läsa högt, skriva och färglägga kring bokstaven y. De tre lärarna satt vid varje bord och gav stöd till de nyanlända eleverna. Vid tillfällen bad de arabisktalande nyanlända eleverna om att SvA-läraren skulle översätta instruktionerna och ord i häftet för att de skulle kunna arbeta vidare.
Efter hand som eleverna blev klara med y-häftet får de spela Palin som gick ut på att para ihop ord med bild. Som bildstöd fick de nyanlända eleverna använda sig av en iPad där de utförde bildsökningar på Google efter de svenska orden.
Den andra lektionen ägde rum i samma klassrum. Detta var en lektion i svenska som andraspråk i årskurs 4 och lektionen hölls av Lärare B och SvA-läraren. Sju elever närvarade på lektionen varav en var närvarande på den första lektionen. Samtliga elever var nyanlända och har varit i Sverige mellan sex månader och två år. Fyra elever kommer från Syrien, en från Finland, en från Pakistan och en från Irak med kurdisk härkomst. Lektionen börjar med att eleverna gemensamt formulerar dagens datum och skriver det på tavlan. En elev går fram och skriver datumet på tavlan och de andra eleverna hjälper honom. Därefter skriver eleverna ner dagens datum i sina skrivhäften. Under tiden som eleverna skriver i sina häften kommunicerar den finska eleven med Lärare B på både svenska och engelska.
De nyanlända eleverna fortsätter sedan att arbeta i en svenskbok och använde Ipads för att översätta med hjälp av Google-translate. Under större delen av lektionen hjälper SvA-läraren en elev som
29
även närvarade under den tidigare lektionen. När eleverna började arbeta i sina svenskböcker startade Lärare B projektorn i klassrummet där en klocka tickade ner. Under klockan kröp en snigel och eleverna frågade vad snigel heter på svenska. Lärare B tillsammans med eleverna översatte ordet till både arabiska och finska. Den finska eleven berättade att snigel på finska hade olika benämning beroende på om det var en snigel som skulle ätas eller själva djuret snigel.
Vi kunde under vår observation se att elevers modersmål lyfts fram i undervisningen och den arabisktalande läraren översatte oklarheter. Undervisningen på den första lektionen var med elever som inte kunde läsa eller skriva sen innan och undervisningen var väldigt grundläggande och gällde alfabetet och fonetik. Det var även tre pedagoger närvarande på sju elever, detta stöd och den grundläggande språkliga undervisningen ger eleverna förutsättningar som de förmodligen inte haft i en ordinarie svenskundervisning. På den andra lektionen kunde vi se hur elever med hjälp av digitala verktyg använde sig av bilder för att skapa sig en förståelse av olika begrepps innebörd i enlighet med transspråkande som i en universell betydelse inte kan begränsas till verbalspråk utan handlat också om användning av exempelvis kroppsspråk eller multimodala medier (Svensson, 2017). Det hade även möjlighet att genom Google translate få begrepp översatta. Den arabiskatalande läraren var också på plats och kunde stötta. Läraren frågade även elever om vad ord betydde på elevernas modersmål och visade intresse för deras språkliga kunskap och bakgrund i enlighet med den transpråkiga teorin. Garcia och Wei (2018) skriver att översättningar till elevers förstaspråk hjälper de att bli inkluderade i undervisningen. Man befäster då även ord och begrepps innebörder, språkliga kontraster samt att det finns möjlighet att uppmärksamma ord på olika språk som är besläktade med varandra. Detta arbetssätt där man lyfter elevers förstaspråk för att skapa positiva attityder och visa intresse för elevernas språk och bakgrund bidrar till att eleverna känner att deras språkkunskaper blir bekräftade. Garcia (2009) menar att lärare vid tillämpning av transspråkande bör försäkra eleverna om att deras förstaspråk är av samma värde som majoritetsspråket, i enlighet med undervisningsprincipen om social rättvisa, där alla språk tillmäts lika värde och framför allt tillmäts ett kunskapsvärde.
30
5.3 Undervisningspraktik C
På skolan där Lärare C arbetar placeras nyanlända elever i årskurs 3-6 i förberedelseklass. Skolan ligger i en annan kommun än de två andra skolorna vi besökt men även i denna kommun är det vanligare med direktplacering av nyanlända elever upp till årskurs 6. Lärare C är ansvarig för förberedelseklasserna från årskurs 3-6.
Lärare C berättar att nyanlända elever placeras i förberedelseklass och att de under de två första månaderna fokuserar på att lära sig svenska. Efter de första månaderna undervisas de även i andra ämnen i förberedelseklassen. Efter de två första månaderna slussas de dessutom succesivt ut i olika ämnen i de ordinarie klassrummen, oftast först i de praktiska ämnena. Lärare C förklarar att det brukar ta mellan ett till två år innan de går i en ordinarie klass helt och hållet, beroende på deras förkunskaper. Eleverna får som längst gå i förberedelseklass i två år.
Det är ett stort hopp från förberedelseklass till ordinarieklass…
(Int3 Undervisningspraktik 3 datum 2019-03-13)
Lärare C berättar att de ordinarie lärarna får stöd i sitt arbete med nyanlända elever genom att de först går i en förberedelseklass. Torts det säger Lärare C alltså att det är ett stort steg från att gå i förberedelseklass till en ordinarieklass. Lärare C är behörig lärare i F-6 och berättar att hon därför vet vilken nivå som eleverna bör ligga på för att klara av att gå i en ordinarie klass. Lärare C lyfter även att hon har en ständig kommunikation med de ordinarie lärarna.
Jag har ständig kommunikation med klasslärarna om hur det går för de nyanlända eleverna som slussas ut. Jag berättar om eleverna innan de slussas ut samt att jag förbereder de nyanlända eleverna på vad de ska göra några lektioner framåt, så att de har lättare att hänga med.
(Int3 Undervisningspraktik 3 datum 2019-03-13)
Kommunikationen mellan Lärare C i förberedelseklassen och de ordinarie lärarna fungerar alltså som ett stöd både för lärarna och de nyanlända eleverna. Det möjliggör dessutom en flexibel
31
organisation som Axelsson (2015) lyfter fram som en lyckad strategi för inkludering, där eleverna får ett individuellt schema och slussas ut till ordinarie klass succesivt.
Lärare C berättar att hela skolan arbetar med genrepedagogik. Lärare C lyfter fram cirkelmodellen som det arbetssätt och planeringsverktyg de använder sig mycket av i förberedelseklassen där de går igenom alla fyra stegen i cirkeln. Då hela skolan arbetar på detta vis, känner sig eleverna dessutom igen sig när det sedan kommer ut i ordinarie klasser. Lärare C berättar att de i förberedelseklassen till viss del arbetar med translanguaging med hjälp av olika texter och broschyrer på arabiska samt att de tillåts skriva prov på sina modersmål om de har tillgång till studiehandledare.
I ämnen där det är kunskapen som bedöms och inte svenska, till exempel i idrott och hälsa, får de nyanlända eleverna tillsammans med studiehandledare skriva provet på arabiska istället. På samma sätt låter jag dem skriva No-prov på arabiska.
(Int3 Undervisningspraktik 3 datum 2019-03-13)
Lärare C lyfter att det kan bli problematiskt om de nyanlända eleverna inte har tillgång till studiehandledare eftersom många av de nyanlända eleverna varken kan läsa eller skriva på sitt modersmål. Lärare C berättar också att elever med samma modersmål hjälper de nyanlända och tolkar. Dock anser Lärare C att det då finns en risk att elever inte behöver anstränga sig när någon kan tolka allt åt dem och säger:
…lutar sig eleven tillbaka och menar att hen inte behöver lära sig svenska för här är en som tolkar allt åt mig. Om det har gått ett halvt år och de inte har pratat svenska alls. Då låter jag ingen tolka, då försöker du på svenska. Det gäller att hitta en balans.
(Int3 Undervisningspraktik 3 datum 2019-03-13)
Lärare C lyfter främst genrepedagogik som arbetssätt. Hon arbetar enligt cirkelmodellens alla fyra steg i arbetet med nyanlända elever för att lyfta och synliggöra de språkliga aspekterna med hjälp av explicit undervisning. Det arbetssättet gäller över hela skolan vilket gör att de nyanlända eleverna är medvetna om arbetssättet när de kommer ut i ordinarie klass. Arbetssättet går dessutom
32
lätt att koppla till Skolverket (2011) och de olika texttyperna. Hon använder till viss del translanguaging i sin undervisning. Som exempel lyfter hon en broschyr om jämställdhet översatt till arabiska som eleverna fick läsa för att förstå innebörden. Ett annat exempel är att eleverna kan få skriva prov på sitt modersmål i de fall fokus inte ligger på det språkliga. Det är ett tydligt exempel på när elever för utrymme att använda sin språkliga repertoar i syfte att uttrycka sin kunskap för att nå ämnesmålen. Dock lyfter Lärare C att hon upplever svårigheter med att arbeta transspråkande när studiehandledare inte är tillgängliga. Då materialet hon lyfter i samband med transspråkande främst är skriftligt kan det bli problem om eleven varken kan läsa eller skriva på sitt modersmål och studiehandledare inte finns tillgänglig. Det blir här tydligt att lärare som inte talar elevers modersmål kan vara i behov stöd för att arbeta transspråkande.
Observationen av Undervisningspraktik C ägde rum i förberedelseklassen på mellanstadiet. Det var en lektion i engelska ledd av Lärare C och en annan lärare. Eleverna var indelade i två grupper med olika lektionsplaneringar. Grupp 1 bestod av tre flickor som var starkare på engelska än svenska och all kommunikation skedde på engelska. De hade läst en bok och skulle nu skriva en bokrecension innehållande både sammanfattning och en recensionsdel med åsikter kring boken. Det började med att gemensamt med Lärare C göra en mind map kring handlingen. Ibland översatte Lärare C de engelska orden till svenska varpå eleverna repeterade efter. Grupp 2 leddes av den andra läraren och bestod av fem elever. Eleverna i denna grupp var betydligt svagare i engelska jämfört med Grupp 1. Samtliga eleverna i Grupp 2 hade haft engelska i skolan innan de kom till Sverige. Deras lektion undervisades delvis på engelska men även med mycket svenska. Lektionen började för deras del med ett läxförhör på siffror på engelska och följdes sedan upp med arbete om böjning av verbet ”have”.
Lektionen vi observerade i Undervisningspraktik C var alltså en lektion i engelska och skiljde sig därför på många sätt från föregående lektioner. Ur ett transspråkande perspektiv kan vi dock se att för eleverna i grupp 1, som talade väldigt bra engelska och möjligen hade någon av dem även engelska som modersmål, så var det ett tillfälle där de kunde använda en stor del av sin språkliga repertoar för att i detta fall skriva en bokrecension och lära sig grunderna kring det. Något som de i nuläget förmodligen hade haft stora svårigheter med vid användning av endast svenska men fick
33
nu alltså möjlighet att lära sig igenom ett annat språk. Dessutom kunde läraren emellanåt säga vad engelska ord betydde på svenska.
34
6. Slutsats
I vårt resultat kan vi se tre olika arbetssätt att inkludera nyanlända eleverna. De tre lärare vi intervjuat har alla olika syn på hur arbetet med att inkludera de nyanlända eleverna ska utföras. I Undervisningspraktik A direktintegrerades de nyanlända eleverna i den ordinarie klassen. I Undervisningspraktik B direktintegrerades de nyanlända eleverna i ordinarie klass men de hade anpassad undervisning i svenska isolerat från den ordinarie klassen. I Undervisningspraktik C gick de nyanlända eleverna i förberedelseklass i minst två månader innan de succesivt slussades ut till ordinarie klasser.
Alla lärare vi intervjuat menar att studiehandledaren har stort inflytande på de nyanländas språkliga utveckling men att en avsaknad av struktur och tid skapar problem. Samtliga lärare anser att eleverna har för lite tillgång till studiehandledning. Lärarnas arbetssätt skiljer sig åt. Lärare B har som avsikt att arbeta transspråkande med nyanlända elever för optimal språkutveckling. Lärare C arbetar främst genrepedagogiskt och till viss del transspråkande men ser svårigheter i det. Lärare A arbetar med basgrupper och lyfter elevsamverkan som det främsta verktyget för inkludering. Om arbetssätten skiljer sig beroende på att lärarna och skolledningarna har olika kompetens eller om de tolkar synsätt och teorier på olika sätt är svårt att avgöra. Men något som forskarna är eniga om är att stöd på modersmålet är av stor vikt för nyanlända elever och i vårt resultat är det tydligt att de nyanlända eleverna generellt har för lite tillgång till det. Något annat som är tydligt är, precis som Lärare C uttryckte, att det svenska skolsystemet saknar ett tydligt övergripande arbetssätt gällande hur skolor ska arbeta för att inkludera nyanlända elever, vilket gör att nyanlända elever kan få väldigt olika möjligheter beroende på var i landet de hamnar och vilken skola de väljer. Det gäller både rent organisatoriskt så väl som lärares synsätt och arbetssätt för att utveckla de nyanlända elevernas språk och kunskaper.
Vi ser också att lärarna har väldigt olika stöd från skolorna. Gemensamt är att de har minst en anställd studiehandledare och hyr även in från kommunen. Dock anser alla att det brister vad gäller tillgången på studiehandledning. Skolan som Lärare B arbetar på har exempelvis läst och diskuterat Transspråkande i praktik och teori av Svensson (2017). Gudrun Svensson har även varit på skolan och föreläst. Riktlinjer och rekommendationer håller också på att tydligt formuleras på skolan och det sker en tydlig satsning på anpassad undervisning för nyanlända elever. Skolan som
35
Lärare C arbetar på har en tydlig struktur med förberedelseklasser och ett genrepedagogiskt arbetssätt, medan de på skolan som Lärare A arbeta på finns väldigt få riktlinjer och det läggs till synes lite resurser på att inkludera de nyanlända eleverna. Med andra ord är lärarnas tillgång till stöd för att på bästa sätt inkludera de nyanlända eleverna också mycket beroende på vilken skola man arbetar på.
36
7. Diskussion
De skolorganisationer de tre studerade lärarna arbetar i var likt vad Bunar (2010) kommit fram till antingen former av direktplacering i ordinarie klass eller förberedelseklass. Skolorna med Undervisningspraktik A och Undervisningspraktik B ligger i samma kommun och där
direktplaceras eleverna på mellanstadiet. På skolan med Undervisningspraktik B har de nyanlända eleverna dock anpassad undervisning i ämnet svenska. På skolan där
Undervisningspraktik C äger rum har de förberedelseklass från årskurs 3-6. Efter två månader börjar eleverna slussas ut i olika ämnen och de får som längst vara kvar i förberedelseklass i två år. De tre lärarna har framhållit olika argument för de båda modellerna.
De olika undervisningsmodeller vi mötte i Undervisningspraktikerna vi observerat samt fått beskrivit för oss genom intervjuer, passar relativt bra in i de undervisningsmodellerna som redovisas i tidigare forskning. Undervisningspraktik A är ett exempel på språkdränkning (submersion) vilket innebär att de nyanlända eleverna sätts in i reguljär undervisning som uteslutande bedrivs på de nyanlända elevernas andraspråk utan att ha möjlighet att använda sitt förstaspråk. Möjligtvis kan det förekomma stöd i andraspråket. Stöden kan förekomma direkt i klassrummet eller på separata lektioner. Bland annat kan vi se hur Lärare A nämner att läraren bestämmer hur studiehandledaren ska användas och att det mest brukar vara för att översätta praktisk information om kommande dagar. Vi ser likheter med Pappamihiel & Lynn (2016) som lyfter fram att andraspråkslärare i en miljö där den ordinarie läraren inte är medveten om språkligt anpassad undervisning ofta inte har möjlighet att utöva sin expertis.
I Undervisningspraktik B ser vi en tydlig inriktning mot språkbadsundervisning (imersion) vilket innebär att de nyanlända eleverna läser skolämnen både på modersmålet och på andraspråket. Båda språken utvecklas parallellt. Skolan har en uttalad två- eller flerspråkig policy. Det framkommer att skolan där Undervisningspraktik B äger rum har en relativt ny transspråkande policy. Förebilden är Centrumskolans implementering av denna policy som framkommer i Svensson (2017). Tvingstedt & Drakenberg (2009) visar på ett försök till liknande projekt som misslyckats. Implementeringen av en ny policy kräver tid och förberedande arbete. Det är viktigt att lärarkåren delar värden och övertygelse annars blir det problem. Lärare B nämner att implementeringen av
37
transspråkande gått trögt i vissa arbetslag och en del lärare har varit negativa till den nya policyn. Med andra ord kan ett sådant projekt bli väldigt lyckat om det görs på rätt sätt. Svensson (2017) skriver att Centrumskolan gick från problemskola till modellskola. Dock är det en komplicerad process som kräver tid och riskerar att sluta likt exemplet som Tvingstedt & Drakenberg (2009) lyfter.
Undervisningspraktik C äger rum i en förberedelseklass, alltså språkförberedande undervisning med succesiv inslussning till reguljär undervisning. Axelsson (2015) skriver att kritiken som riktats mot förberedelseklasser är att eleverna hålls kvar för länge och blir segregerade på skolan. Axelsson & Nilsson (2013) skriver också att miljön i förberedelseklasser i längden inte är utmanande för eleverna medan ordinarie undervisning blir en för utmanande miljö med för lite språkligt stöd. I förberedelseklass får eleverna gott om språkligt stöd och från Undervisningspraktik C börjar de nyanlända eleverna slussas ut i olika ämnen efter två månader och eleverna får högst gå i förberedelseklass i två år. Lärare C lyfter att det är ett stort steg från förberedelseklass till ordinarie klass men att de får en god grund att stå på. Dock lyfter hon att den sociala biten kan bli lidande då de bara är med på en del lektioner och dyker upp som ”gubben i lådan”. BBB skriver hur transspråkade ofta är en språkpolicy i förberedelseklass men inte i resten av skolsystemet i den franska skolan. Lärare C säger att transspråkande till viss del används i förberedelseklassen, men det är oklart hur mycket det används i den ordinarie undervisningen.
Lundgren (2017) skriver hur den enspråkiga diskursen är dominant i dagens klassrum trots elevernas flerspråkighet. Av vår studie är det svårt att dra för stora slutsatser kring om det går att styrka då vi endast observerat ett fåtal lektioner och intervjuat tre lärare. I Undervisningspraktik A var undervisningen, som vi uppfattade det, enspråkig och det transspråkande som skedde var elever emellan, vilket dock var accepterat av läraren. Vad gäller lärarens synsätt så lyfte hon inte transspråkande som något hon systematiskt använde i sin undervisning utan att eleverna med samma modersmål hjälper de nyanlända med språket och det verktyg som kan användas transspråkande används främst i syfte att kommunicera. Det framgår inte lika tydligt om eller i så fall hur det används för elevers språk- och kunskapsutveckling i undervisningen. Det vi observerade i Undervisningspraktik C var en lektion i engelska, vilket skapar annorlunda förutsättningar när det kommer till transspråkande. Det vi kunde se var att gruppen med elever
38
som var starkare på engelska än svenska, kunde utföra kognitivt utmanande uppgifter genom det engelska språket samtidigt som läraren ibland gjorde kopplingar till svenska språket och översatte ord till svenska som eleverna fick repetera. Lärare C lyfte genrepedagogik som det övergripande arbetssätt hon använde sig av, men även till viss del translanguaging. Hon ansåg dock att det finns en risk att elever inte anstränger sig när de kan få allt översatt, vilket gjort att hon ibland säger till elever att försöka på svenska. I Undervisningspraktik B är skolan i färd med att implementera en transspråkande policy med flerspråkiga klassrum. Vi observerade hur det arbetade i den anpassade undervisningen i svenska. Där lyftes flera språk och det var även en arabisktalande lärare närvarande. Det skulle ha varit intressant att se hur det fungerar i de ordinarie klassrummen.
Vi anser att vår studie är av hög relevans för lärarprofessionen då den behandlar ett ämne som är en stor utmaning för lärare i dagens samhälle och dessutom är det ett ämne som är tämligen outforskat och där finns inte något övergripande arbetssätt inom det svenska skolväsendet. Många lärare har eller kommer få nyanlända elever i sitt klassrum och det är då av stor vikt att de har en plan för hur de ska utforma sin undervisning så att eleven blir inkluderad och får en skolgång utifrån de behoven eleven har. Här finns det även ett behov av vidare och bredare forskning kring dels vilken organisationsmodell som fungerar bäst samt hur nyanlända elever effektivast bör undervisas för att bli inkluderade och klara kunskapskraven. I denna studien lyfts transspråkande som en metod för både inkludering samt språk- och kunskapsutveckling. Dock finns där givetvis praktiska svårigheter i att genomföra en transspråkande undervisning och det kräver ofta att läraren får stöd av skolledning i form av bland annat material och studiehandledare för att transspråkande ska kunna bli möjligt. Det kräver också en viss kompetens hos den undervisande läraren för att transspråkande ska användas på ett effektivt samt språk- och kunskapsutvecklande sätt. Vi hoppas att vi inom en snar framtid kan ta del av forskning och litteratur som behandlar detta ämne vidare.
