Kommunikation, interaktion ochkooperativt lärande inom matematik : En kvalitativ studie på lågstadiet

NATURVETENSKAP – MATEMATIK - LÄRANDE

Examensarbete i matematik och lärande

Kommunikation, interaktion och

kooperativt lärande inom matematik:

En kvalitativ studie på lågstadiet

Communication, interaction and cooperative learning in mathematics:

A qualitative study in primary school

Anna-Clara Johannisson

Rebecka Tiderman

Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3, 240 hp

Datum för slutseminarium (2021-03-22)

Examinator: Jan Olsson Handledare: Birgitta Nordén

2

Förord

I denna studie har arbetet fördelats på följande sätt: Anna-Clara har haft kontakten med läraren till de elever som undersökts och Rebecka har utformat tabeller och observationsschema. Genomläsning och sammanfattning av tidigare forskning samt transkribering av observationerna har fördelats lika. Resten av allt arbete har genomförts tillsammans via Zoom eller på Malmö universitetsbibliotek.

Ett stort tack till vår handledare och handledargrupp för intressanta diskussioner och konstruktiv kritik.

Rebecka Tiderman och Anna-Clara Johannisson Malmö, 2021.03.11

3

Abstract

Kooperativt lärande är en metod med fokus på kommunikation mellan elever och många förespråkare argumenterar för att metoden har positiva effekter på elevers kommunikation inom matematik. Syftet med denna studie är att undersöka hur muntlig kommunikation ser ut inom kooperativt lärande i matematikundervisningen samt eventuella skillnader och likheter i kommunikationen och interaktionen mellan pararbete och grupparbete. Studien genomfördes som en kvalitativ undersökning på lågstadiet där data samlades in genom observationer av elever som arbetade med matematikuppgifter i par och i grupper. Data analyserades utifrån Neil Mercers indelning av kommunikation i tre olika talk types samt utifrån grundprinciperna för kooperativt lärande. Resultatet indikerar att kommunikationen mellan elever som arbetar enligt den kooperativa metoden i matematikundervisningen genomsyras av cumulative talk. Dessutom tyder resultaten på att likheterna mellan par- och grupparbete är en låg förekomst av exploratory talk samt att en brist på samarbete leder till

disputational talk mellan eleverna. Det finns även indikationer på att elever har enklare att

samarbeta i par än i grupp, och att kommunikationen i par är mer positiv och okritiskt. Studiens slutsatser är inte generaliserbara.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Hermeneutik ... 9

3.2 Kooperativt lärande ... 10

3.3 Talk types ... 10

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Kooperativt lärande inom matematik ... 12

4.2 Exploratory talk ... 13 5. Metod ... 15 5.1. Litteratursökning ... 15 5.2. Metodval ... 15 5.3 Urval ... 16 5.4 Genomförande ... 16 5.5 Analysmetod... 17 5.5.1 Kodning ... 17 5.5.2 Tematisering ... 19 5.5.3 Summering ... 20

5.6 Reliabilitet och validitet... 20

5.7 Forskningsetiska principer ... 21

6. Resultat och analys ... 22

6.1 Par ... 22

6.2 Grupper ... 24

6.3 Likheter och skillnader ... 26

6

7. Slutsats och diskussion ... 28

7.1 Slutsatser ... 28

7.2 Diskussion av resultat ... 29

7.3 Betydelse för läraryrket ... 31

7.4 Diskussion om metod ... 32

7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 33

Referenser ... 34

7

1. Inledning

Under vår utbildning har olika lärare, föreläsare och kurslitteratur påpekat vikten av kommunikation och interaktion för elevernas matematiska lärande. Bland annat har Vygotskijs sociokulturella perspektiv lyfts fram, som hävdar att det individuella lärandet sker genom samspel med andra (Säljö, 2020). Läroplanen fastslår att eleverna ska få möjligheter att kommunicera på olika sätt i matematikämnet och utveckla sin kommunikationsförmåga (Skolverket, 2019). Vidare hävdar Skolverket (2017) att “Först när eleverna har utvecklat förmågan att kommunicera matematik kan matematiken utvecklas till ett funktionellt verktyg i olika sammanhang.” (s.9). Egna erfarenheter från skoltid, jobb och praktik är dock att i många klassrum arbetar eleverna individuellt i matematikundervisningen med få möjligheter till interaktion med varandra. En av oss har dock under sin VFU fått ta del av undervisning där eleverna ofta får möjligheter att interagera och kommunicera med varandra. Lärarna i de klasserna använder sig av kooperativt lärande, vilket är en metod som bygger på kommunikation mellan elever och lärare samt elever och elever (Kagan & Stenlev, 2017). Det är en populär metod bland yrkesverksamma både i Sverige och internationellt. Förespråkarna för kooperativt lärande argumenterar för att arbetssättet gynnar elevernas kommunikationsförmåga och deras lärande (Kagan & Stenlev, 2017; Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Det finns även flera studier som har funnit att kooperativt lärande har positiva effekter på elevers prestation och kommunikation i matematik (se 5. Tidigare forskning).

Sammanfattningsvis är det viktigt att skolan och lärare möjliggör för eleverna att kommunicera och interagera i matematikundervisningen och inom kooperativt lärande är kommunikation en betydande faktor i undervisningen. Däremot är det inte bara viktigt att elever kommunicerar utan också hur de kommunicerar och det saknas forskning kring hur elever kommunicerar i kooperativt lärande. Dessa tankar resulterade i funderingar över vilken typ av kommunikation i matematik som sker mellan eleverna inom kooperativ lärande. Eftersom kooperativt grupparbete innefattar samarbete mellan par och grupper är det av intresse att undersöka kommunikationen i båda formerna. Resultatet av denna undersökning kan vara intressant för både blivande och redan yrkesverksamma lärare, då det kan ha betydelse för lektionsplanering och val av undervisningsmetod.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur muntlig kommunikation ser ut inom kooperativt lärande i matematikundervisning samt eventuella skillnader och likheter i kommunikation och interaktion mellan pararbete och grupparbete. Studien fokuserar också på hur kommunikationen kan påverka elevernas lärande i matematik. Detta resulterar i nedanstående frågeställningar:

• Vilken typ av kommunikation sker mellan elever som arbetar kooperativt i matematikundervisningen?

• Skiljer sig kommunikationen och interaktionen i matematikundervisningen hos elever som arbetar i par jämfört med elever som arbetar i grupp och i så fall på vilket sätt?

9

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras begrepp och teorier som är kopplade till studiens analys. Först beskrivs den vetenskapsteori som studien delvis utgår ifrån. Därefter beskrivs undervisningsmetoden kooperativt lärande med dess fyra huvudprinciper för samarbete. Sist presenteras de tre olika talk types som används i analysen av elevernas kommunikation.

3.1 Hermeneutik

Denna studie utgår från en hermeneutisk ansats. Enligt Brinkkjær och Høyen (2020) är hermeneutik en vetenskapsteori med fokus på tolkning av det subjektiva, där det subjektiva är “något som har sin utgångspunkt i människan själv” (s.79). Från början innebar detta tolkning av texter, men det har sedan utvecklats till att innefatta även andra meningsskapande företeelser, exempelvis bilder eller muntlig kommunikation (Brinkkjær & Høyen, 2020; Bryman, 2008). Inom den moderna hermeneutiken utvecklades även den så kallade hermeneutiska cirkeln, vilket enkelt uttryckt innebär en tolkning mellan del och helhet. Det innebär att tolkning av delarna utvecklar en förståelse för helheten, samtidigt som en ökad förståelse av helheten skapar en bättre förståelse av delarna. Tolkningsprocessen sker växelvis mellan delarna och helheten (Brinkkjær & Høyen, 2020).

Detta arbete utgår från den hermeneutiska cirkeln i analysen. Kodningen av varje transkribering används som delar för att förstå helheten i hela transkriberingen och observationsschema. Samtidigt används den övergripande upplevelsen av transkriberingarna och observationsschemana som delar för att skapa förståelse för helheten, i form av kommunikationen och interaktionen mellan elever i kooperativt lärande. Detta skedde inte som en linjär process, utan tolkningen mellan dessa delar och helheter skedde inte bara från del till helhet utan även från helhet till del.

10

3.2 Kooperativt lärande

Enligt Fohlin et al. (2017) är kooperativt lärande ett förhållningssätt med fokus på samarbete i par och grupper. Metoden bygger på bland annat Vygotskijs sociokulturella perspektiv i förespråkandet av att det individuella lärandet utvecklas genom interaktion och kommunikation med andra (Fohlin et al., 2017). För att ett samarbete ska anses som kooperativt ska det uppfylla de grundläggande principerna som benämns lite olika. I denna studie används Kagans & Stenlevs (2017) benämning SPEL-principer, vilket står för Samtidig

interaktion, Positiv ömsesidigt beroende, Eget ansvar och Lika delaktighet. Samtidig interaktion

innebär att när eleverna arbetar i par eller grupper är de alla samtidigt aktivt delaktiga i en kommunikativ process som ökar lärandet. Denna princip uppfylls automatiskt av läraren genom att eleverna får arbeta i par eller grupp, vilket Kagan och Stenlev (2017) menar att även traditionellt grupparbete uppnår. Positivt ömsesidigt beroende betyder ett beroende av varandras delaktighet för att lösa en uppgift. Det är därmed inte ett individuellt projekt utan det är gruppens gemensamma resultat som är av betydelse. Med eget ansvar menas den enskilda individens ansvar att ta aktiv del i arbetet för att utveckla det egna lärandet och lika delaktighet betyder att inte någon eller några tar över arbetet utan att alla är lika delaktiga och bidrar till resultatet. Kagan och Stenlev (2017) hävdar att det är kombinationen av alla dessa principer som definierar kooperativt lärande och att användandet av specifika kooperativa samarbetsstrukturer hjälper läraren att säkerställa att alla SPEL-principer ingår i elevernas samarbete.

Då studiens första frågeställningen utgår från att eleverna arbetar kooperativt var det nödvändigt att säkerställa att samarbetet kunde karaktäriseras som kooperativt lärande. Därför används SPEL-principerna i analysen för att bedöma om eleverna arbetat kooperativt eller inte i paren och grupperna.

3.3 Talk types

Som tidigare nämnts är kommunikation en viktig del för elevers lärande i matematik, både enligt Skolverket (2017) och Vygotskij (Säljö, 2020). Elever måste får flera möjligheter att kommunicera i klassrummet, speciellt med varandra. Det finns dock olika sätt att kommunicera på och alla har inte samma positiva effekter på lärandet. Mercer (1995) har

11

definierat olika typer av kommunikation i de tre kategorierna disputational, cumulative och

exploratory talk. Disputational talk innebär att kommunikationen mestadels består av

meningsskiljaktighet samt att deltagarna inte är beredda att ändra sina ståndpunkter och tar egna beslut. Cumulative talk kännetecknas av bekräftande av varandras påståenden samt att deltagarna okritiskt bygger vidare på varandras idéer. Deltagarna inom exploratory talk är kritiska, men har samtidigt ett positivt samarbete med tydligt resonerande tillsammans och enligt Mercer (1995) är det den kommunikationstyp som främst leder till djupare förståelse och kunskap hos deltagarna. Vidare beskriver Barnes (2008) samt Mercer och Dawes (2008) exploratory talk som ett sätt att utforska sina tankar och idéer muntligt tillsammans med andra och därigenom utveckla sina resonemang och sitt lärande. Lärandet sker genom delandet av ännu inte helt färdiga tankar och för att detta ska ske måste eleverna vara bekväma med varandra (Barnes, 2008; Mercer & Dawes, 2008).

Dessa tre talk types används i analysen för att kunna besvara båda frågeställningarna. Definitionen av kommunikationstyperna används i den datadrivna kodningen för att kunna karaktärisera elevernas kommunikation. Ytterligare en aspekt i denna studie är, som beskrivits i kapitel 2, elevers lärande i matematik. Då exploratory talk anses vara den talk type som utvecklar elevers lärande mest effektivt finns det ett extra fokus på just exploratory talk i detta arbete.

12

4. Tidigare forskning

I detta kapitel beskrivs tidigare forskning kring det område som behandlas i studien. Först presenteras forskning om kooperativt lärande och därefter exploratory talk, båda med betydelse för undervisning och lärande i matematik.

4.1 Kooperativt lärande inom matematik

Inom området kooperativt lärande i matematikundervisning har ett flertal studier genomförts där forskarna argumenterar för att kooperativt lärande har en positiv inverkan på elevers lärande och prestation (Bernero, 2000; Capar & Tarim, 2015). Denna undersökning har däremot fokus på elevers kommunikation inom kooperativt lärande och specifikt inom ämnet matematik. Tre studier inom det området har resultat som pekar på att kooperativt lärande har en positiv inverkan på elevers kommunikation i matematik (Snyder, 2006; Tinungki, 2015; Veloo, Md-Ali & Chairany, 2016). Tinungki (2015) hävdar att det är samarbetsprinciperna i det kooperativa lärandet som leder till bättre kommunikation och ökat lärande. I studien av Veloo et. al (2016) visade resultaten att det är viktigt att fortsätta med det kooperativa arbetssättet för att inte tappa den positiva effekten. Ingen av dessa två ger dock någon förklaring till vad det är i kommunikationen som förbättras. Däremot påstår Snyder (2006) att elevernas muntliga kommunikation förbättras av kooperativt lärande genom att de använder mer ämnesspecifika begrepp samt blir bättre på att förklara sin metod och lösningar på olika matematiska uppgifter.

Dock visar inte alla studier på entydigt positiva resultat. Byrne och Prendeville (2020) använder kontroll- och experimentgrupper, där ena gruppen fick arbeta individuellt och den andra gruppen fick arbeta med samma uppgifter fast i kooperativa grupper. Deras resultat visar att båda grupperna utvecklade sitt formella språk lika mycket, men experimentgruppen förbättrade även sin förmåga att muntligt reflektera över sitt matematiska lärande. Inte heller resultaten i Krol, Janssen, Veeman och van der Lindens (2004) studie pekar på någon större skillnad i kommunikation hos elever som arbetat med matematikuppgifter kooperativt eller inte. I båda studierna förespråkar forskarna ändå den kooperativa metoden, dels för att delar av deras resultat visade tydliga positiva effekter, dels för att de argumenterar att olika variabler

13

kan ha påverkat effekten av kooperativt lärande. Att det inte var så stor skillnad i det formella språket mellan grupperna berodde enligt Byrne och Prendeville (2020) på att experimentgruppen inte var insatt i det kooperativa arbetssättet med de specifika principerna för ett positivt samarbete. Denna slutsats stämmer väl med Tinungkis (2015) uppfattning att principerna är av stor vikt för att metoden ska gynna elevernas utveckling. Krol et al. (2004) anser att utformningen av uppgifterna påverkar elevernas möjlighet till kommunikation, då

de matematiska uppgifterna i deras studie var alltför slutna. Det bekräftas av Rabel och

Wooldridge (2013) som argumenterar för att det är viktigt att uppgifterna uppmanar och inbjuder till diskussion mellan eleverna eftersom det påverkar hur eleverna kommunicerar. De fem studierna förespråkar kooperativt lärande och tre av dem har, som tidigare nämnts, resultat som tydligt visar att arbetssättet har en positiv inverkan på elevers kommunikation inom matematiken. Däremot är det ingen av forskarna som diskuterar vilken typ av kommunikation det är som eleverna har och hur den påverkar deras lärande.

4.2 Exploratory talk

Det finns forskning som visar att exploratory talk har en positiv inverkan på elevers matematiska lärande (Mercer & Sams, 2006; Rabel & Wooldridge, 2013; Rojas-Drummod, Pérez, Vélez, Gómez & Mendoza, 2003). Rabel och Wooldridge (2013) samt Mercer och Sams (2006) undersökte om elevernas matematiska kunskap ökade genom att använda exploratory talk under grupparbete. Resultaten från den förstnämnda studien tyder på att exploratory talk är ett effektivt sätt att stärka kommunikationsförmågan och utveckla den matematiska förståelsen. Även Mercer och Sams (2006) påvisar en utveckling av den matematiska förståelsen, men också en utveckling av elevernas resonemangs- och problemlösningsförmåga. Att problemlösningsförmågan utvecklas vid användandet av exploratory talk stöds även av Rojas-Drummod et al. (2003), som i sin studie undersökte kommunikationstypen i samband med uppgifter om mönster.

Förutom hur exploratory talk påverkar elevers lärande undersöker Mercer och Sams (2006) också betydelsen av lärarens roll för hur eleverna kommunicerar. Deras resultat indikerar att både det gemensamma och individuella resonerandet utvecklas mer effektivt om läraren

14

introducerar och förklarar hur eleverna ska kommunicerar och resonera tillsammans. Detta stöds av Rabel och Wooldridge (2013), som argumenterar för att läraren bör ge eleverna tydliga riktlinjer för att hjälpa eleverna att kommunicera bättre.

15

5. Metod

I detta kapitel presenteras studiens metod, urval och analysmetod, samt argument för valen av dessa. Dessutom presenteras genomförandet av undersökningen. Slutligen sker en diskussion om begreppen validitet och reliabilitet samt en presentation av de forskningsetiska principer som legat till grund för arbetet.

5.1. Litteratursökning

Litteratursök kring tidigare forskning om kooperativt lärande, matematik och kommunikation har genomförts i ERIC via EBSCO. En årtalsbegränsning med åren 2000– 2021 sattes, eftersom Östlundh (2017) menar att “Vetenskapligt material är färskvara” (s.77). Ett ytterligare urvalskriterium var att alla artiklar skulle vara peer review-granskade, detta för att artiklarna skulle vara tillförlitliga (Backman, 2016). Nyckelorden för sökningarna var cooperative learning, mathematics och communication samt mathematics och exploratory talk. Till dessa nyckelord har olika synonymer använts i sökningarna. Därefter har även sekundärsökningar genomförts utifrån de källor som hittades, då det är en effektiv sökmetod vid litteratursökning (Östlundh, 2017). En sökning i SwePub genomfördes också efter nationella studier kring ämnet, men inga relevanta studier påträffades.

5.2. Metodval

Studien valdes att göras som en kvalitativ forskning, då fördelen med det är mer detaljerad data om fenomenet som undersöks (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detaljerad data var nödvändigt att ta fram, eftersom det var en viktig förutsättning för besvarandet av studiens syfte och frågeställningar gällande kommunikation och interaktion mellan elever i matematikundervisning. Insamlingen av data valdes att göras genom observationer. Det är en bra metod när man vill undersöka beteende hos eller samspelet mellan informanter, då man på detta sätt upplever händelsen direkt på plats (Christoffersen & Johannessen, 2015). Observationen skedde som observerande deltagare, vilket enligt Christoffersen & Johannessen (2015) innebär en öppen observation där informanterna är medvetna om att de blir observerade och där observatörerna inte deltar i den studerade miljön. Öppen observation valdes utifrån den etiska aspekten att deltagarna ska vara medvetna om projektet

16

samt kunna bestämma över sin eventuella medverkan (Bryman, 2008). Valet att observatörerna inte skulle vara delaktiga i undervisningen var för att minska observatörseffekten, som innebär att observatören påverkar den miljö som undersöks, vilket leder till att kontexten blir mindre naturlig (Alvehus, 2019). Observationerna dokumenterades genom ett observationsschema (se Bilaga 1) och genom ljudinspelning via diktafon. Ljudinspelning valdes eftersom målet för studien är att undersöka elevers kommunikation och därmed var det viktigt att få en fullständig dokumentation över det. Därefter valdes även observationsschema som dokumentation som ett komplement till ljudinspelningarna för att kunna dokumentera elevernas icke-verbala aktioner samt deras interaktion.

5.3 Urval

Utifrån syftet att undersöka kommunikation i ett kooperativt klassrum var kriterierna för valet av klass att den var på lågstadiet och att den arbetar utifrån kooperativt lärande. Att eleverna var insatta i metoden var viktigt för att deras fokus skulle vara på uppgiften, inte på hur samarbetsmetoden skulle genomföras. Detta innebär att urvalet av klass i denna studie var ett målstyrt urval, vilket Bryman (2008) förklarar som ett urval som utgår från studiens syfte och frågeställning samt att det finns tydliga kriterier för urvalet.

En förutsättning för val av enskilda informanter vara att eleverna skulle ha lämnat in en ifylld samtyckesblankett (se Bilaga 2). Klassen har sedan tidigare förutbestämda par- och gruppindelningar som läraren valt utifrån de kooperativa principerna om att grupper bör vara heterogena och sammansatta utifrån kunskapsnivå (Kagan & Stenlev, 2017). Vilka par eller grupper som sedan observerades var ett slumpmässigt urval. Enligt Bryman (2008) påverkas urvalsstorleken av studiens tidsram. Under detta examensarbete medgavs endast tid för ett observationstillfälle, vilket resulterade i åtta observationer.

5.4 Genomförande

Observationerna genomfördes under våren 2021 i två klasser med 25 elever per klass i årskurs 2. Skolan ligger i ett socioekonomiskt starkt område i södra Sverige och alla elever i de observerade klasserna har svenska som modersmål. Klasserna har arbetat kooperativt

17

sedan första klass och är därmed väl bekanta med metoden. Observationerna skedde under fyra lektioner med halvklass. För att minimera antalet variabler som kunde påverka resultatet genomfördes lektionerna med samma lektionsplanering, samma lärare och i samma klassrum. Eleverna i ena klassen arbetade med uppgifterna i par och den andra klassen i grupper om fyra elever. Lektionen handlade om klockan med uppgifter med problemlösning som ledde till interaktion mellan eleverna (se Bilaga 3). Som tidigare fastställts är det viktigt med uppgifter som inbjuder eleverna till kommunikation för att inte begränsa kvaliteten på samtalet. Vid alla lektionerna var två observatörer med och observerade ett par eller en grupp var. Detta resulterade i totalt åtta observationer, fyra med par och fyra med grupp. Observationerna dokumenterades genom ett observationsschema (se Bilaga 1) och ljudinspelning via diktafon, en för varje observatör. Observationernas fokus var kommunikationen mellan eleverna under själva elevaktiviteten som varade under cirka 15 minuter. Därmed har endast den sekvensen av lektionen observerats och dokumenterats. Efter observationerna transkriberades ljudinspelningarna och alla observationsscheman renskrevs.

5.5 Analysmetod

Analysen utgår från Hjerm, Lindgren & Nilssons (2014) tredelade kvalitativa analysprocess med stegen kodning, tematisering och summering. Den första steget är kodning vilket innebär att datamaterialet ska reduceras genom att hitta meningsfulla element i materialet som indelas i olika koder. Nästa steg är tematisering där koderna systematiseras utifrån eventuella samband med varandra. Till sist, i summeringen, dras slutsatser utifrån det sammanställda materialet.

5.5.1 Kodning

Kodningen av elevernas kommunikation har utgått från Mercers (1995) talk types, vilket innebär att det är en tematisk kodning (Hjerm et al., 2014). Det är, enligt Hjerm et al. (2014), en bra metod när forskaren vill kunna jämföra sitt datamaterial samt vill testa en specifik teori. Däremot menar författarna att metodens stora nackdel är att forskaren då inte är öppen för att se oväntade mönster i sitt datamaterial och att hänsynen till sammanhang försvinner.

18

För att kunna analysera vilken talk type varje par och grupp har använt sig av har varje transkribering kodats utifrån ett kodningsschema (se Bilaga 4) där varje talk type har tillhörande koder. Kodningsschemat som använts är en egen översättning och bearbetning av Wheeldons checklista (2006) över de tre olika talk types med stöd av Mercers (1995) definition av kommunikationstyperna. Utifrån Mercers (1995) definition lades även en mer övergripande beskrivning av varje talk type in i schemat för att kunna analysera helhetsuppfattningen av elevernas kommunikation. I schemat fick varje talk type en tillhörande färg för att förenkla kodningen och summeringen av kodningen. Vid den tematiserade kodningen lästes varje transkribering igenom och delar som kunde karaktäriseras med någon av koderna i kodningsschemat fick den tillhörande koden. Under kodningen uppmärksammades betydelsefulla strukturer som inte passade in i kodningsschemat. För att inte gå miste om denna information genomfördes en datadriven kodning vilket resulterade i sex nya koder (se Bilaga 5). Vid kodningen upptäcktes flera sekvenser där fler koder kändes relevanta, vilket då kodades med flera koder. Hjerm et al. (2014) anser att det är ett tecken på att materialet har granskats noggrant, samt att materialet är innehållsrikt. Nedan följer ett exempel på hur den tematiska och datadrivna kodningen såg ut (se Figur 1).

19 Figur 1: Exempel på transkribering och kodning

5.5.2 Tematisering

Tematisering är ett sätt att systematisera och sammanställa alla koder för att hitta övergripande mönster i datan. Detta genomförs genom att koder som är uttryck för samma fenomen får ett gemensamt samlingsnamn som är knutet till undersökningens frågeställning (Hjerm et al., 2014).

Då den tematiserade kodningen utgick från redan fastställda teman och tillhörande koder behövdes ingen vidare tematisering göras gällande talk types. Däremot behövdes den datadrivna kodningen tematiseras. Detta resulterade i två teman, off-task och dåligt samarbete (se Bilaga 5). Off-task innebär i denna studie att eleverna pratar om ämnen som inte rör själva matematikuppgiften och/eller att de inte är fokuserade på problemlösandet. Motsatsen är on-task där elevernas kommunikation kretsar kring uppgiften och lösningen av den.

20

5.5.3 Summering

För att tydliggöra resultaten av analysen sammanfattades allt i en matris. Själva kodningen summerades kvantitativt, för att få en bättre överblick av kodningens resultat. För att kvalitetssäkra resultaten genomfördes även en kvalitativ summering av både kodningen och observationsschemana genom att skriva en sammanfattning av de kännetecknande kvaliteterna för varje transkribering. En kombination av den kvantitativa och den kvalitativa summeringen jämfördes med kodningsschemats övergripande definition av varje talk type. Det resulterade i en slutsats gällande vilken talk type som förekom i kommunikationen hos paren och grupperna.

5.6 Reliabilitet och validitet

Enligt Bryman (2008) kan det vid kvalitativ forskning vara problematiskt att direkt utgå från begreppen reliabilitet och validitet, då dessa begrepp är starkt knutna till mätning inom kvantitativ forskning. Han presenterar olika alternativa kriterier och anpassningar av begreppen som går att använda inom kvalitativ forskning istället. För att säkerställa kvaliteten utgår denna studie från de anpassade begreppen extern reliabilitet, intern reliabilitet, intern validitet och extern validitet (LeCompte & Goetz, 1982, refererad i Bryman 2008).

Extern reliabilitet handlar i grunden om att en annan forskare ska kunna upprepa en studie,

vilket kan bli svårt med en kvalitativ studie eftersom det inte går att återskapa exakt samma situation och kontext. För att uppnå extern reliabilitet i kvalitativ forskning är det viktigt att vara öppen med vilken metod som använts och vilket perspektiv forskarna utgått från vid sin analys för att en annan forskare ska kunna upprepa samma undersökning i så stor utsträckning som möjligt (LeCompte & Goetz, 1982, refererad i Bryman, 2008). För att uppnå detta beskrivs teoretiskt perspektiv, metod, urval, informanter samt genomförande av observation och analys tydligt.

För att uppnå intern reliabilitet är det viktigt att forskarna i en studie är överens om hur datamaterialet ska analyseras och tolkas (LeCompte & Goetz, 1982, refererad i Bryman, 2008). I denna studie säkerställs detta genom att en checklista över koder och teman har

21

använts för att materialet skulle analyseras på samma sätt, samt att analysen har genomförts gemensamt.

Intern validitet betyder att det ska finnas en stark koppling mellan den data som samlas in och

de begrepp som studien avser att undersöka (LeCompte & Goetz, 1982, refererad i Bryman, 2008). I denna studie var syftet att undersöka hur kommunikation ser ut mellan elever. Därmed var det viktigt för den interna validiteten att genom datamaterialet kunna analysera kommunikation. Det möjliggjordes genom observationer samt ljudinspelningar av elevers interaktion med varandra.

Begreppet extern validitet handlar om generaliserbarhet vilket är svårt i kvalitativ forskning, speciellt när forskningen är begränsad (LeCompte & Goetz, 1982, refererad i Bryman 2008). Då denna studie bygger på data från ett observationstillfälle med ett begränsat antal informanter har det inte gått att dra några generella slutsatser.

5.7 Forskningsetiska principer

Undersökningen har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtyckesblanketter lämnades ut 14 dagar före planerad observation till elever och vårdnadshavare, där de fick information om studien och kunde ge sitt samtycke till deltagande. Blanketterna skannades in och skickades till handledaren för förvaring på Malmö universitets server och originalen förstördes med dokumentförstörare. Detta uppfyller både informationskravet och samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet tillgodoses genom att benämning av elever har skett med fiktiva namn, samt att kommunen eller skolans namn inte nämns. Dessutom har allt datamaterial sparats på Malmö universitets hemkatalog av säkerhetsskäl. Datamaterialet kommer endast att användas till studiens undersökning och analys och allt material kommer att förstöras så fort arbetet har blivit godkänt, vilket uppnår nyttjandekravet.

22

6. Resultat och analys

I detta kapitel sammanställs den kvantitativa och kvalitativa analysen av kodningen. Den tematiska kodningen analyseras utifrån Mercers (1995) definition av talk types. Den datadrivna kodningen analyseras utifrån de tre sista kooperativa SPEL-principerna (Kagan & Stenlev, 2017), då den första principen, samtidig interaktion, uppnåtts automatisk genom att eleverna fått arbeta antingen i par eller i grupper. Först presenteras resultat för och analys av paren och grupperna var för sig, där båda avsnitten avslutas med summering av resultaten i tabellform (Figur 2 och 3). Både den kvantitativa och den kvalitativa analysen baseras på dessa tabeller. Därefter presenteras skillnader och likheter mellan par och grupper.

6.1 Par

Den kvantitativa sammanställningen av den tematiska kodningen visar att tre av paren har fler sekvenser som kännetecknas som cumulative talk än disputational eller exploratory talk. Detta stämmer också överens med en övergripande analys av hela datamaterialet för varje par. Eleverna har en positiv attityd mot varandra och kommunikationen är mestadels okritisk, vilket innebär att de inte ifrågasätter varandras påståenden eller resonemang. Detta är kvalitativa kännetecken för cumulative talk (Mercer, 1995). Här tyder både den kvantitativa och kvalitativa analysen på att kommunikationen i paren A2, A3 och A4 kan betecknas som cumulative talk.

Den datadrivna kodningen visar att kommunikationen i dessa tre par nästan alltid är on-task, samt att de aldrig visar tecken på att samarbetet inte fungerar. Den kvalitativa analysen visar samma sak, alla elever är delaktiga och fokuserade. Dessa par uppfyller därmed alla SPEL-principerna för kooperativt lärande (Kagan & Stenlev, 2017).

Det fjärde parets kommunikation karaktäriseras istället som disputational talk. Kommunikationen i detta par har enligt den kvantitativa sammanställningen lika många sekvenser med cumulative talk som med disputational talk. Den kvalitativa analysen visar däremot att eleverna inte resonerade med varandra och det fanns få försök till gemensamt arbete, vilket kännetecknar disputational talk (Mercer, 1995). Utifrån sammanställningen av

23

den kvantitativa och den kvalitativa analysen dras därmed slutsatsen att paret A1 uppvisar en kommunikation som främst präglas av disputational talk.

Liksom i de andra paren visar den kvantitativa analysen av den datadrivna kodningen att eleverna i A1 aldrig hamnade off-task. Däremot fanns det flera tecken på dåligt samarbete, till exempel flera längre perioder av tystnad samt att den ena eleven i paret tog över uträknandet. Detta stärks även av den kvalitativa sammanställningen där det framgår att båda eleverna var fokuserade, men den ena var mycket mer passiv än den andra i uträknandet av uppgifterna. Eleverna i detta par tog därmed eget ansvar genom att vara fokuserade, men de saknade principerna lika delaktighet och positivt ömsesidigt beroende (Kagan & Stenlev, 2017).

Figur 2: Summering av kodningen för paren

Par Kodning A1 A2 A3 A4 Disputational 7 7 2 3 Cumulative 7 14 9 11 Exploratory 0 1 4 4 Kännetecknande kvaliteter Flera längre perioder av tystnad. Nästan inga resonemang/ diskussioner. Kommunikation en består mestadels av att eleverna läser sina kort för varandra, i övrigt mycket korta utbyten. Beräkningarna görs enskilt och tyst. Båda är delaktiga och positiva. Kommunikationen är mestadels okritisk. Eleverna bygger vidare på varandras tankar (tillägg). Inga tydliga resonemang, men hela tiden gemensamt arbete. Båda är delaktiga och positiva. Kommunikati onen är okritisk, eleverna motsäger aldrig varandra utan håller bara med/ repeterar. Arbetar hela tiden gemensamt. Båda är delaktiga och positiva mot varandra. Kommunikation en är okritisk. De arbetar gemensamt hela tiden. Finns två tydliga resonemang, men kommunikatione n består mestadels av tillägg, repetitioner och bekräftelser.

24

Off-task 0 1 0 2

Dåligt samarbete 9 0 0 0

Kännetecknande kvaliteter

Stefan löser det mesta själv. Lisa är ganska passiv, men fokuserad. Båda är positiva, aktiva och fokuserade. Båda är positiva, aktiva och fokuserade. Båda är positiva, aktiva och fokuserade.

6.2 Grupper

Gällande grupper visar sammanställningen att karaktären på kommunikationen hos grupperna B1, B3 och B4 var disputational talk. Den kvantitativa summeringen visar att dessa gruppers kommunikation mestadels består av sekvenser som kodats som disputational talk. Den kvalitativa analysen stödjer detta utifrån Mercers (1995) definition av disputational talk, då det förekom många meningsskiljaktigheter i dessa grupper och de tog ett flertal individuella beslut där inte alla elever var delaktiga och/eller förstod varken uppgiften eller resultaten.

I den kvantitativa analysen av den datadrivna kodningen fanns det flera exempel på bristande samarbete i dessa grupper. Dessutom hamnade grupp B1 och B4 ofta off-task. Till exempel pågick en längre diskussion i B4 om vilka kläder deltagarna hade på sig. Kvalitativa kännetecken för de tre grupperna är att två elever i varje grupp är ofokuserade och passiva, samt att de andra två eleverna tar över det mesta av arbetet. Därmed saknas även här flera principer, då alla elever inte tar sitt eget ansvar och det finns heller inget positivt ömsesidigt beroende eller lika delaktighet i dessa tre grupper (Kagan & Stenlev, 2017).

I den fjärde gruppen, B2, bestod kommunikationen av fler sekvenser med cumulative talk jämfört med disputational eller exploratory talk. Det förekom en del påståenden och motpåståenden, men överlag var kommunikationen mestadels positiv och okritisk. Eleverna accepterade varandras initiativ utan diskussion, även när någon hade fel:

Olof: Eh, kvart i tio, vad är det i digital tid? Sebastian: Det är 9.30.

25

Summeringen av den kvantitativa och kvalitativa analysen resulterar i att gruppens kommunikation, utifrån Mercers talk types (1995), karaktäriseras som cumulative talk. Denna grupp visade inga exempel på dåligt samarbete och kommunikationen var alltid on-task. En av eleverna var lite passiv från början men aktiverades av de andra, exempelvis genom en direkt fråga om dennes åsikt. Gruppen uppnår därmed alla SPEL-principer för kooperativt lärande (Kagan & Stenlev, 2017), då alla var lika delaktiga, visade eget ansvar och hade ett positivt ömsesidigt beroende.

Figur 3: Summering av kodningen för grupperna

Grupp Kodning B1 B2 B3 B4 Disputational 12 9 17 25 Cumulative 9 18 7 5 Exploratory 2 1 0 4 Kännetecknande kvaliteter Eleverna resonerar inte speciellt mycket med varandra. Det är mest två elever som tar beslut samt gör alla beräkningar enskilt. Generellt är det mest korta utbyten mellan eleverna. Eleverna var positiva och engagerade. Alla hjälptes åt för det mesta. Kommunikationen är dock okritisk, eleverna håller mestadels med varandra trots att det ibland är fel.

Är nästan bara en elev som beräknar allt själv och tar alla beslut utan att kolla om de andra eleverna är med och förstår. En del meningsskiljaktig heter och få försök till samarbete i gruppen. Få tydliga resonemang mellan eleverna. Är nästan bara en elev som beräknar allt själv och tar alla beslut utan att kolla om de andra eleverna är med och förstår. En elev som försöker få alla att samarbeta men ingen lyssnar på hen. Få tydliga resonemang mellan eleverna.

26 Off-task 12 0 2 18 Dåligt samarbete 6 0 10 8 Kännetecknade kvaliteter Fredrik och Anders är positiva, aktiva och fokuserade, samt gör det mesta av uträkningarna. Carl och Jonathan är positiva men är inte alltid så fokuserade och aktiva. Sebastian är lite passiv i början, men de andra aktiverar honom. Alla är positiva, aktiva och fokuserade.

Noel tar över allt (beräkning, skrivandet etc.). Tiffany är positiv och försöker vara aktiv. Isak och Aron är mestadels passiva och oengagerade.

Fanny tar över det mesta (beräkning, skrivandet etc.). Simon är aktiv och engagerad, försöker flera gånger få gruppen att samarbeta men ingen lyssnar. Matteo och Rune är passiva och oengagerade

6.3 Likheter och skillnader

Resultatet från den tematiska och den datadrivna kodningen visar på en del skillnader i kommunikationen mellan paren och grupperna. Skillnaden gällande talk types i undersökningen är att cumulative talk är mer förekommande i paren, medan det i grupperna var disputational talk som dominerade kommunikationen. Dessutom uppfyllde tre av fyra par alla SPEL-principerna för kooperativt lärande, medan det endast var en grupp av fyra som uppfyllde dem (Kagan & Stenlev, 2017). En likhet mellan paren och grupperna var att de hade väldigt få sekvenser som karaktäriserades som exploratory talk (Mercer, 1995).

6.3.1 Exploratory talk

Som tidigare nämnts, förekom få inslag av exploratory talk både i paren och i grupperna. När det gäller talk types finns det i materialet endast 16 av totalt 178 koder som är exploratory talk. Hälften av dessa koder består av efterfrågan av förtydliganden, men de gäller inga resonemang utan är endast av instrumentell karaktär som till exempel:

Matteo: Halv 10, hur ser det ut? Fanny: 21.30

27

I kommunikationen hos paren och grupperna förekommer koden tydligt resonemang tre gånger. Det är dock endast i ett av dessa som eleverna resonerar tillsammans, medan de andra två består av ett enskilt resonemang. Det är i grupp B3 det gemensamma resonerandet sker:

Nils: Jag tror det var Martina, för här står det: Martina gick och la sig en halvtimme… En halvtimme tidigare än Lars.

Olof: Då måste Martina ligga där. Nils: Då är detta…

Olof: Martina så… Då kan vi lägga Martina så. Victoria: Mm.

Olof: Martina gick och… Halvtimme tidigare än Lars. Då måste ju Lars vart en halvtimme senare.

Victoria: Ja, då är det nog Lars sen.

Olof: Martina gick och la sig… Men då måste vi ta reda på vilken tid Martina gick och la sig.

I denna sekvens för eleverna enkla resonemang kring uppgiften och hur den ska lösas. Ytterligare kännetecken på exploratory talk i denna sekvens är också att eleverna delar sina ännu inte helt färdigformulerade tankar med varandra (Barnes, 2008; Mercer & Dawes, 2008). Den här typen av sekvenser saknades däremot, som tidigare nämnts, i resten av den kvantitativa analysen. Resultatet av den kvantitativa analysen stöds av den övergripande kvalitativa analysen. Ingen av de observerade kommunikationerna kunde betecknas som exploratory talk då inte något av paren eller grupperna uppvisade Mercers (1995) kännetecken att kommunikationen är kritisk, men samtidigt positiv med ett tydligt resonerande.

28

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel besvaras först studiens två frågeställningar, därefter diskuteras resultaten utifrån tidigare forskning. Vidare diskuteras resultatens betydelse för läraryrket samt val av metod. Till sist ges förslag på fortsatt forskning.

7.1 Slutsatser

Syftet med denna studie var att undersöka hur muntlig kommunikation ser ut inom kooperativt lärande i matematikundervisningen samt eventuella skillnader och likheter i kommunikation och interaktion mellan pararbete och grupparbete. Ett ytterligare mål med studien var ett fokus på hur kommunikationen kan påverka elevernas lärande i matematik, vilket diskuteras i nästa avsnitt. Syftet för studien besvaras i detta avsnitt genom frågeställningarna:

• Vilken typ av kommunikation sker mellan elever som arbetar kooperativt i

matematikundervisningen?

• Skiljer sig kommunikationen och interaktionen i matematikundervisningen hos

elever som arbetar i par jämfört med elever som arbetar i grupp och i så fall på vilket sätt?

Första frågeställningen gällande vilken kommunikation som sker mellan eleverna besvaras utifrån Mercers (1995) definition av tre talk types samt kriterierna för kooperativt lärande. För att ett grupp- eller pararbete ska kunna ses som kooperativt lärande ska alla de grundläggande SPEL-principerna ingå i samarbetet (Kagan & Stenlev, 2017). I denna undersökning var det tre grupper och ett par som inte uppfyllde alla kriterier för kooperativt lärande. Kommunikationen hos dem karaktäriserades som disputational talk, men detta resultat är inte relevant utifrån den första frågeställningen, eftersom deras samarbete inte räknas som kooperativt lärande. Däremot var det tre av paren och en av grupperna som uppnådde metodens kriterier och kommunikationen i dem betecknades som cumulative talk. Kommunikationen i dessa par och denna grupp var positiv där eleverna repeterade och okritiskt byggde vidare på varandras idéer och påstående. Gällande den första

29

frågeställningen indikerar därmed resultaten att den talk type som dominerar i kommunikationen mellan elever som arbetar kooperativt i par eller grupp under matematikundervisning är cumulative talk.

Jämförelsen mellan paren och grupperna visar både skillnader och likheter i kommunikationen och interaktionen mellan eleverna. I flertalet av paren karaktäriserades kommunikationen som cumulative talk medan grupperna främst uppvisade disputational talk. Överlag fungerade samarbetet betydligt bättre i paren, eftersom det i grupperna förekom fler meningsskiljaktigheter och det var mer vanligt att en eller två elever tog över allt arbete. Resultatet är dock inte entydigt eftersom det fanns en grupp med cumulative talk där samarbetet inte fungerade och ett par med disputational talk där samarbetet fungerade. Ett resultat som däremot var entydigt var att det fanns ett samband mellan brist på samarbete och disputational talk, då kommunikationen mellan eleverna där samarbetet inte fungerade betecknades som disputational talk. Dessutom var förekomsten av exploratory talk låg hos alla par och alla grupper. Resultaten indikerar utifrån den andra frågeställningen att det både finns likheter och skillnader i kommunikation och interaktion mellan par- och grupparbete. Likheterna är att samarbete som inte fungerar leder till att kommunikationen blir disputational talk samt bristen av exploratory talk. Skillnaderna är att elever verkar ha enklare att samarbeta i par än i grupp, och att kommunikationen i par är mer positiv och okritiskt.

7.2 Diskussion av resultat

Resultaten visar, som tidigare nämnts, att elever som arbetar i grupp har svårare att samarbeta och att uppnå de kooperativa principerna än elever som arbetar i par. I de grupper som inte uppnådde kooperativt lärande saknades tre av de fyra principerna. Detta är ett problem eftersom undervisningen inte längre kan räknas som kooperativt lärande, vilket leder till att metodens positiva effekter på lärandet i matematik (Bernero, 2000; Capar & Tarim, 2015) inte längre kan säkerställas. Enligt Tinungki (2015) är det metodens principer som leder till ökat lärande i matematik. Den princip som alla elever uppnådde var samtidig interaktion, vilket är den princip som säkerställs av att läraren planerar en lektion där eleverna arbetar i par eller grupp. De andra tre principerna saknade de flesta grupperna och de handlar mer om hur eleverna själva arbetar i paren eller grupperna, men trots detta är det fortfarande lärarens

30

ansvar att ge eleverna möjlighet att nå dessa. Kagan och Stenlev (2017) argumenterar för just detta, att det är läraren ansvar att planera lektioner som öppnar upp för ett bra samarbete mellan eleverna och säkerställer principerna i arbetet. Författarna menar att detta är tidskrävande, men att det går att uppfylla genom användandet av speciellt utvecklade kooperativa strukturer i undervisningen. Under detta lektionstillfälle användes inte någon av de kooperativa samarbetsstrukturerna (Kagan & Stenlev, 2017) utan det enda kooperativa elementet var att eleverna arbetade i sina kooperativa lärpar och hemgrupper. Dessa är bestämda utifrån elevernas kunskapsnivå för att främja deras samarbete och lärande (Kagan & Stenlev, 2017). Utifrån resultaten i denna undersökning kan det diskuteras om det behövs någon kooperativ struktur för att säkerställa att kooperativt lärande sker i hemgrupperna, medan det verkar som att samarbetet i lärpar oftast fungerar även utan de specifika strukturerna. Att läraren inte arbetade aktivt med de kooperativa strukturerna under detta undervisningstillfälle ledde till att vissa grupper inte arbetade enligt kooperativt lärande. Läraren trodde däremot att lektion var kooperativ, förmodligen för att hen tidigare arbetat aktivt med metoden och att hen använder sig av hemgrupper och lärpar. Resultatet i denna undersökning pekar dock på vikten av att säkerställa kooperativt lärande vid varje lektionstillfälle. Detta är betydelsefullt eftersom resultaten i Veloos et al. (2016) studie visar att effekterna av kooperativt lärande avtar när läraren och eleverna slutar arbetar enligt metoden.

Flera studiers resultat visar att kooperativt lärande har en positiv effekt på elevers kommunikation inom matematik (Snyder, 2006; Tinungki, 2015; Veloo, et al., 2016). De har dock inte undersökt vilken typ av kommunikation som sker mellan elever som arbetar enligt metoden, vilket var syftet med denna studie. Slutsatsen för denna studie är att kommunikationen hos eleverna som arbetade kooperativt främst kännetecknades som cumulative talk. Enligt Mercer (1995) är det dock exploratory talk som är den mest utvecklande kommunikationstypen och Rabel & Wooldridge (2013) har i sin studie visat att det även gäller för kommunikationsförmågan i matematik. Då tidigare nämnda studier visat att kooperativt lärande har en positiv inverkan på elevernas kommunikation fanns en initial förväntan på en hög förekomst av exploratory talk i denna undersökning. Eleverna i de undersökta klasserna har aktivt arbetat med de kooperativa strukturerna i matematikundervisningen under en period på nästan två år. Utifrån de positiva resultaten

31

kring kooperativt lärande och kommunikation i matematik fanns en tanke att eleverna i undersökningen hade utvecklat en relativt bra kommunikationsförmåga. Metoden har dels visat sig leda till att elever blir bättre på att reflektera kring sitt lärande, dels visat sig förbättra elevernas förmåga att förklara sina idéer och metoder (Byrne & Prendeville, 2020; Snyder, 2006). Dessa förmågor, att muntligt kunna reflektera och diskutera sina tankar och idéer kring ett ämne, även är en del av exploratory talk (Barnes, 2008; Mercer, 1995; Mercer & Dawes, 2008). Resultatet i denna undersökning skiljde sig dock från det förväntade resultatet. Exploratory talk förekom endast vid några få tillfällen, vilket indikerar att det inte räcker med kooperativt lärande för att uppnå exploratory talk i kommunikationen mellan elever. En möjlig orsak till resultatet kan vara att läraren inte förklarade för eleverna hur de skulle kommunicera med varandra, vilket enligt Mercer och Dawes (2008) samt Rabel och Wooldridge (2013) är en förutsättning för exploratory talk. De argumenterar för att läraren måste ge exempel och tydliga riktlinjer till eleverna för hur de ska nå exploratory talk. Det är också viktigt att eleverna känner sig trygga med varandra, då exploratory talk innebär ett försök att formulera ännu inte färdiga tankar eller resonemang vilket kan kännas nervöst (Barnes, 2008; Mercer & Dawes, 2008). Genom att lärare arbetar aktivt med dessa strukturer för att uppnå exploratory talk ges eleverna bättre förutsättningar för att fördjupa sitt lärande i matematik, eftersom kommunikationstypen visat sig ha betydelse, inte bara för kommunikationsförmågan, utan även för andra områden inom matematik. Flera studier har visat att exploratory talk inom matematikundervisning utvecklar elevernas resonemangs- och problemlösningsförmåga samt den matematiska förståelsen (Mercer & Sams, 2006; Rabel & Wooldridge, 2013; Rojas-Drummod et al., 2003).

7.3 Betydelse för läraryrket

Denna studie kan bidra med viktiga aspekter både för redan verksamma och blivande lärare att tänka på vid planering och utvärdering av matematikundervisning. Resultaten visar, i enlighet med Veloo et al. (2016) och Tinungki (2015), att det är viktigt att lärare som vill använda kooperativt lärande i sin matematikundervisning och ta del av metodens fördelar hela tiden arbetar aktivt med metoden och dess principer. Det gäller att använda sig av strukturer som säkerställer att de grundläggande principerna ingår i undervisningen och resultatet av denna undersökning indikerar att det finns ett större behov av detta vid

32

grupparbete än vid pararbete. Undersökningen indikerar också att det inte räcker med enbart kooperativt lärande för att exploratory talk ska genomsyra kommunikationen mellan eleverna. Den lärare som vill säkerställa att kommunikationen som sker mellan elever i kooperativt lärande kännetecknas som exploratory talk, bör tydliggöra för eleverna hur de ska kommunicera samt skapa trygga par och grupper (Barnes, 2008; Rabel & Wooldridge, 2013; Mercer & Dawes, 2008). En kombination av kooperativt lärande och exploratory talk i matematikundervisningen kan skapa bättre förutsättningar för elevernas matematiska

lärande, genom utveckling av kommunikations-, problemlösnings- och

resonemangsförmågan samt den matematiska förståelsen.

7.4 Diskussion om metod

Undersökningen i denna studie är relativt liten med ett begränsat datamaterial, eftersom storleken av undersökningen är anpassad utifrån arbetets tidsramar. Materialet bestod av åtta observationer på cirka 15 minuter var. Utifrån undersökningen går det därmed inte dra några generella slutsatser kring ämnet, men det är ändå en välgrundad kvalitativ studie som genomförts strukturerat och transparent samt som har resulterat i viktiga diskussioner för läraryrket.

Bearbetningen av datamaterialet i undersökningen bestod först endast av en tematisk kodning. Som tidigare nämnts i kapitel 5 är det en nackdel då den typen av kodning inte tar hänsyn till betydelsefulla mönster som inte passar in i den förutbestämda kodningsmallen, samt att hänsynen till sammanhang försvinner. För att kompensera för denna brist genomfördes ytterligare genomläsning av materialet för att upptäcka eventuella betydelsebärande strukturer, vilket även ledde till en datadriven kodning. Dessutom har materialet analyserats utifrån övergripande, kvalitativa kännetecken för att inte förlora sammanhanget i datamaterialet.

Något som kan ha påverkat resultatet är utformningen av de matematikuppgifter som eleverna tilldelades. De valdes av elevernas lärare och handlade om klockan. Uppgifterna gällde problemlösning med fokus på interaktion mellan eleverna. Däremot var uppgifterna inte öppna uppgifter, vilket betyder att det finns mer än ett rätt svar. Rabel och Wooldrigde

33

(2013) argumenterar för att matematikuppgifter bör vara öppna för att uppmana och inbjuda eleverna till diskussion. Undersökningens uppgift kan därmed ha påverkat hur kommunikationen mellan eleverna såg ut, vilket kan ha påverkat resultatet.

7.5 Förslag till fortsatt forskning

I denna studie låg fokus på att undersöka vilken typ av kommunikation elever använder sig av inom kooperativt lärande, dels på grund av metodens inriktning på kommunikation dels på grund av det fanns en brist på det perspektivet i tillgänglig forskning. Då kommunikationsförmågan är en av de förmågor i matematik som eleverna enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska utveckla, samt att denna är betydelsefull för lärandet så är det ett viktigt matematikdidaktiskt perspektiv. Då detta examensarbete är en mindre kvalitativ studie är det inte möjligt att dra några generella slutsatser av resultatet. Därmed är ett förslag till fortsatt forskning att vidare undersöka kommunikationstyper inom kooperativt lärande fast i en större studie, för att kunna dra generella slutsatser som kan ha betydelse för matematikdidaktiken.

34

Referenser

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (2. uppl.). Stockholm: Liber. Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Barnes, D. (2008). Exploratory Talk for Learning. I Mercer, N., & Hodgkinson, S. (Red.),

Exploring Talk in School: inspired by the work of Douglas Barnes. (s.1-15). London: Sage.

Bernero, J. (2000). Motivating Students in Math Using Cooperative Learning. (Doktorsavhandling, Saint Xavier University, Chicago).

Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2020). Vetenskapsteori för lärarstudenter (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Stockholm: Liber.

Byrne, J., & Prendeville, P. (2020). Does a Child's Mathematical Language Improve When They Engage in Cooperative Group Work in Mathematics? Education 3-13, 48(6), 627-641. Capar, G., & Tarim, K. (2015). Efficacy of the Cooperative Learning Method on Mathematics Achievement and Attitude: A Meta-Analysis Research. Educational Sciences:

Theory & Practice, 15(2), 553-559.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L., & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande:

vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hjerm, M., Lindgren, S., & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. (2. uppl.) Malmö: Gleerups.

Kagan, S., & Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning. Lund: Studentlitteratur.

35

Krol, K., Janssen, J., Veeman, S., & van der Lindens, J. (2004). Effects of Cooperative Learning Program on the Elaborations of Students Working in Dyads. Educational Research

and Evaluation, 10(3), 205-237.

Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk Amongst Teachers and Learners.

Hämtad 2021.03.08 från https://lib.mau.se/record=b1921312~S5*swe

Mercer, N., & Dawes, L. (2008). The Value of Exploratory Talk. I Mercer, N., & Hodgkinson, S. (Red.), Exploring Talk in School: inspired by the work of Douglas Barnes. (s.55-71). London: Sage.

Mercer, N., & Sams, C. (2006). Teaching Children How to Use Language To Solve Maths Problems. Language and Education: 20(6), 507-528.

Rabel, S., & Wooldridge, I. (2013). Exploratory talk in mathematics: what are the benefits?.

Education 3-13, 41(1), 15-22.

Rojas-Drummod, S., Pérez, V., Vélez, M., Gómez, L., & Mendoza, A. (2003). Talking for reasoning among Mexican primary school children. Learning and Instruction, 13(6), 653-670. Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik: Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. (6.e. uppl.). Stockholm: Skolverket.

Snyder, S. S. (2006). Cooperative Learning Groups in the Middle School Mathematics Classroom (Action Research Project 30). Math in the Middle Institute Partnership. Hämtad 2021.03.08

från https://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch/30

Säljö, R. (2020). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, U., Säljö, R., & Liberg, C. (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. (5.e. uppl., s. 225–285). Stockholm: Natur & Kultur.

36

Tinungki, G. M. (2015). The Role of Cooperative Learning Type Team Assisted Individualization to Improve the Students' Mathematics Communication Ability in the Subject of Probability Theory. Journal of Education and Practice, 6(32), 27-31.

Veloo, A., Md-Ali, R. & Chairany, S. (2016). Using Cooperative Teams-Game-Tournament in 11 Religious School to Improve Mathematics Understanding and Communication.

Malaysian Journal of Learning and Instruction, 13(2), 97–123.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wheeldon, I. (2006). Peer Talk. Mathematics Teaching Incorporating Micromath, 199, 39-41. Östlundh, L. (2017). Informationssökning. I Friberg, F. (Red.), Dags för uppsats: Vägledning för

37

Bilagor

38

42

Bilaga 3: Uppgift

Exempel på uppgift som eleverna fick. Alla uppgifter var av samma karaktär som denna. Läraren hämtade uppgifterna från lektion.se.

43

Bilaga 4: Kodningsschema över talk types

Disputational talk: • Korta utbyten • Påståenden • Motpåståenden • Meningsskiljaktighet • Individuellt beslutsfattande • Förslag

• Ifrågasättande med direkta avslag

Övergripande: Få bevis på tydligt resonemang med få försök till gemensamt arbete.

Cumulative talk:

• Repetitioner

• Bekräftelser

• Tillägg (Byggnaden av idéer är utifrån förslag som lagts fram)

• Initiativ accepteras utan diskussion

• Ytliga ändringar

Övergripande: Kommunikationen är positiv men okritisk mellan eleverna.

Exploratory talk:

• Berättigat ifrågasättande

• Förslag på andra alternativ

• Gemensam överenskommelse vid beslutsfattning

• Delning av idéer

• Tydligt resonerande

• Efterfrågan av förklaringar och förtydligande

44

Bilaga 5: Datadriven kodning

Off-task:

• Trams kring uppgiften • Prat om annat

Dåligt samarbete:

• Lyssnar inte på varandra • Tar över

• Irritation

• Kommer inte överens • Hänger inte med