KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
15 högskolepoäng, grundnivå
Digitala verktyg i bildämnet
Digital tools in visual art education
Juhlia Thylin Rescic
Ämneslärarprogrammet, inriktning Examinator: Pär Widén
mot grundskolans årkurs 7-9, Handledare: Annika Hellman
förstaämne Bild, 270 hp.
Handledare: Annika Hellman
Sammandrag
Syftet med den här kunskapsöversikten är att lyfta fram olika faktorer som kan inverka på varför digitala verktyg inte har ett större utrymme på bildlektioner, framförallt i form av bildframställning. I detta arbete har åtta artiklar sammanställts över både svensk och internationell forskning om vilka olika faktorer som påverkar att digital implementering i bildämnet inte har fått ett större genomslag. Fokus har främst varit på högstadiet och en svensk kontext men den internationella forskningen visar att liknande problem även kan finnas på andra håll i världen som de utvärderingar och studier som gjorts i Sverige pekar på. I Sverige finns styrdokument och läroplaner som framhåller vikten av att arbeta digitalt men det krävs mer än ord på papper för att ett ämnesinnehåll ska kunna genomgå stora förändringar. Kunskapsöversikten visar att olika faktorer så som ämneskonception och synen på skapandet av konst spelar en viktig roll i att processen för att ändra bildämnets innehåll kan gå trögt. Även olika ramfaktorer och att det inte verkar stå helt klart för de inblandade hur ansvarsfördelningen ser ut gör att implementeringen går långsammare än det kunnat göra. För lärarna så innebär det även nya didaktiska utmaningar att arbeta med digitala verktyg vilket också kan leda till ett motstånd som gör att det digitala inte inbäddas i bildämnet på ett väl integrerat sätt.
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte och fråga ... 7
Metod ... 8 Urval ... 8 Presentation av källorna ... 8 Resultat ... 12 Ämneskonception ... 12 Inte eget-skapat ... 14 Ramfaktorer ... 14 Didaktiska utmaningar ... 15
Oklart vem som bär ansvar för det digitalas implementering ... 18
Slutsats och diskussion ... 19
Avslutning ... 20 Källförteckning ... 21
Inledning
I slutet av 1870-talet blev teckning ett eget ämne i Sverige. Syftet var till en början att lära eleverna avbilda och geometriska former användes som en bas för undervisningen. Ämnets syfte var att bidra till yrkeskvalificering genom att eleven lärde sig disciplin och noggrannhet. Ämnet betonades vara viktig för landets industriella och ekonomiska utveckling. Vid 1900-talets början hade ämnet även börjat förknippas med estetiska aspekter och skulle fostra elevernas i god smak. Vid 1919 års undervisningsplan för folkskolan så beskrevs det att teckning också skulle vara ett stöd för andra ämnen. Det fria skapandet fick succesivt allt mer plats i ämnets kurs- och läroplaner under 50- och 60-talet. Att lära elever avbilda tappade mark och fokus blev allt mer på elevernas kreativitet. Samtidigt började argument om ämnet som en avkoppling och omväxling från skolans annars mer teoretiska ämnen framföras. Under slutet av 60-talet började kritik framföras, på teckningslärarutbildningen i Stockholm, att undervisningen var för snävt konstnärligt inriktad. Kritikerna menade att skolan inte endast skulle prioritera konst utan även ge utrymme till den bildmedia som ökat i samhället. I 1969 och 1980 års läroplan blev kommunikation mer framträdande och i 1980 års läroplan bytte ämnet namn från teckning till bild vilket var en tydlig markering om att fokus skiftat i ämnets innehåll. Under 00-talet har bildframställning, bildkommunikation och bildanalys betonats som viktiga bildspråkliga kompetenser. (Åsen, 2017)
I Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, reviderat 2019 (Skolverket
2019) lyfts det digitala fram både i det centrala innehållet och i ämnets syfte i bildämnet. Det står att eleverna ska ”få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår”. Vidare så ”ska eleverna ges möjligheter att utveckla kunskaper om hur man framställer och presenterar egna bilder med olika metoder,
material och uttrycksformer” och de ska ”skapa bilder med digitala och hantverksmässiga
tekniker och verktyg samt med olika material”. I det centrala innehållet för årskurs 7 till 9 så står det bland annat att eleverna ska få lära sig ”kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande” och att de i bildframställning ska få jobba med ”digital bearbetning av
fotografier och andra typer av bilder” (Skolverket, 2019). I en promemoria från regeringen
från 2017 så förtydligades och förstärktes skolans uppdrag gällande digital kompetens i skolan genom en skrivning om att alla elever ska ges möjligheten att utveckla sin förmåga att använda sig av digital teknik och också få utveckla kunskap om digitaliseringens
påverkan på individen och samhället (Regeringen, 2017). Europaparlamentet har digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser de rekommenderar att medborgare har rätt att utveckla (Björck 2014).
NÄU 13 är en utvärdering av bild, slöjd och musik i årkurs 6 och 9 som tagits fram av Skolverket i nära samarbete med forskare. I den framkommer en del intressanta resultat om användningen av digitala verktyg eller kanske snarare bristen av den i undervisningen. I utvärderingen kan vi bland annat läsa att digital bild inte är en del av det vardagliga bildarbetet. Bildframställning är dominerande i undervisningen men den digitala bildframställningen är betydligt ovanligare (Skolverket, 2015). I NÄU13 så framkom att det varierade mellan skolorna vilken tillgången på digital utrustning som fanns för elever i årkurs 9. Endast 15 % av lärarna ansåg att skolan hade tillräckligt med datorer. På drygt hälften av skolorna hade eleverna tillgång till datorer med bildbehandlingsprogram. Det konstateras att det varierar vilken form av utrustning som elever har tillgång och att det inte räcker till alla elever. Den senaste rekommendationen för hur en bildsal ska se ut utkom på 1981. Därefter finns inga råd eller rekommendationer (Skolverket, 2015).
Det tycks som att det från ett ovanifrån perspektiv, i fråga om statliga styrmedel och rekommendationer, finnas betoning på det digitalas betydelse och ett mål att genomföra den i skolan. Trots det så är den digitala bildframställningen och användandet av digitala verktyg inte så vanliga i bildsalen.
Syfte och fråga
Syftet med detta arbete är att samla och sammanställa information om digital undervisning i bild, främst inriktat på högstadiet. Syftet konkretiseras och ska uppnås genom följande frågeställning: Vilka hinder till digitalisering av bildundervisningen identifieras i forskning?
Metod
Jag har sökt på orden "visual art" eller "art studies" tillsammans med digital och teachers eller educators i sökbasen ERIC. Jag begränsade till de texter som var peer reviewed och fick då 133 träffar varav jag till en början bara valde ut två. När jag någon vecka senare gjorde samma sökning igen med ytterligare en begränsning i årtal från 2010 och framåt fick jag 87 träffar. Jag valde slutligen tre till artiklar att använda mig av. På Swepub sökte jag på svenska på bildämnet eller "ämnet bild" tillsammans med ordet digital. Det gav bara 30 träffar men jag valde ut två som svarade mot min frågeställning. En text har jag hittat genom andra artiklar jag läst.
Urval
I detta arbete har jag valt att avgränsa mig och inte använda mig av artiklar skrivna före 2011. Anledningen är att det skett så stora förändringar på den tekniska fronten de senaste tio åren att det inte känns relevant att gå tillbaka alldeles för lång tid. Nuvarande läroplan gäller sedan 2011 och utifrån undersökningens syfte så ansåg jag att artiklar skrivna efter att den började gälla var mer relevanta. Arbetet använder sig av både svenska och
internationella texter. Vidare valde jag ut artiklar som anses akademiska och som hade hög relevans i relation till den frågeställning jag valt. Tidigt i mina sökningar så insåg jag att Hans Örtegren är framträdande i den svenska forskning som handlar om digitala verktyg i bildämnet. Tre av de artiklar som jag valt att använda i mitt arbete är skrivna av Örtegren, varad en tillsammans med Anders Marner. Jag tyckte att artiklarna var så relevanta i förhållande till min frågeställning att jag slutligen valde att använda mig av dem då jag inte kunde hitta annan svensk forskning som hade samma relevans.
Presentation av källorna
Jag börjar med att presentera de svenska källorna där de som är äldre kommer först och därefter de senare skrivna texterna. Efter de svenska källorna presenterar jag de
internationella källorna.
I fallstudien The Scope of Digital Image Media in Art Education så har Hans Örtegren (2012) genom intervjuer, observationer, samtal och frågeformulär fokuserat på
konceptionen av konstämnen och lärares utövning av ämnet. Under tre år följde han elever och lärare både i bildämnet och ett valbart mediaämne med särskilt fokus på digitala verktyg. Han jämför även detta till viss del med andra ämnen. Ett mål med studien är att försöka reda ut vilka faktorer som påverkar organiseringen av ämnets innehåll och arbetsmetoder i bildämnet och mediaämnet främst när det gäller det digitala.
Anders Marners och Hans Örtegrens (2013) artikel Digitala medier i bildämnet – möten och
spänningar behandlar digitala medier i bildämnet på högstadiet. I texten som ingår i samlade
konferenstexter använder de skolämnesparadigm som ett sätt att diskutera hur olika uppfattningar om ämnet bild har fått fäste eller kolliderar med varandra.
Skolämnesparadigm menar de kan delas upp i ”det heliga ämnet”, sådant som ses som nödvändigt för ämnet, samt det ”profana”. Det profana menar Marner och Örtegren (2013) är det som anses mer oväsentligt och inte tilldelas stort utrymme utan verkar i marginalen. I artikeln tycker sig författarna se fyra olika sätt på vilket förhållandet mellan digitala medier och bildämnet kan te sig. De är: motstånd, addering, inbäddning och dominans.
I artikeln Digital Media Added on to the Subject of Art in Secondary Schools baserad på
intervjuer och observationer så vill Hans Örtegren (2014) få en djupare förståelse för hur ämneskonception och ämnesutövningen påverkar olika aspekter av implementeringen av digitala media i bildämnet. Av nio skolor som studerades så hade fyra skolor ett adderande tillvägagångssätt när de använde digitala medier. Addering innebär att digitala medier läggs till vid enstaka tillfällen som enskilda projekt men inte är väl integrerat i ämnet överlag. Lektionerna utgjordes huvudsakligen fortfarande av mer traditionella hantverk som varit med under lång tid. På två skolor var digitala verktyg inbäddad i undervisningen vilket innebar att de digitala verktygen var väl integrerade i ämnet och användes inte endast vid enskilda projekt. Digitala verktyg återkom som en naturlig del av lektionerna. I tre av skolorna fanns ett motstånd mot digitala medier i bildämnet och det gavs få tillfällen att använda sig av digitala arbetssätt.
Catrine Björck(2014) vill i sin studie ”Klicka där” En studie om bildundervisning med datorer ta reda på hur det hon kallar ”didaktiska rum” kan uppstå i undervisning där läraren och eleverna arbetar med digitalt bildarbete. Frågor Björck vill besvara med studien är hur upplägget ser ut för undervisning där bildarbete sker med hjälp av datorn, hur den visuella
och kommunikativa delen i bildämnet berörs i uppgifterna och slutligen hur eleven och lärarens integration med varandra sker och vilka parametrar som är aktuella. Björck har studerat tre lärare som arbetar på tre olika högstadieskolor och hon tolkar och analyserar olika valda scenarion i sin text.
Ching-Chiu Lins (2011) artikel A Learning Ecology Perspective: School Systems Sustaining Art
Teaching with Technology presenterar resultatet av en fallstudie som forskaren gjort på
Newark Community High school. Lin (2011) beskriver hur lärare, administration och rektorer tillsammans med eleverna har skapat ett klimat som främjar användandet av teknologi på skolan. En ny lärandekultur där lärare lär av andra kollegor och elever och lärare lär varandra möjliggör tillsammans med teknisk support och rätt utrustning att skolan utmärker sig som en skola där digitala verktyg används i stor grad.
I artikeln Digital Technology in the Visual Arts Classroom: An [un]Easy Partnership (2012) granskar Judith Wilks, Alexandra Cutcher och Susan Wilks en uppdelning som tycks uppstå hos konstutbildningar gällande traditionella konsthantverk och den digitala tekniken. De beskriver också att konst som görs för internet och för internet som ett konstgalleri ofta saknas i utbildningar. Främst så utgår de från australienska utbildningar. De går igenom olika utmaningar som kommer med vad de kallar informations och kommunikationsteknologier (IKT) och tar även upp några framgångsrika exempel. Wilks et. al. (2012) tar även upp förutsättningar som krävs för att i framtiden ändra
utbildningarna till att bli bättre lämpade att hantera digital tekniker och kommunikationer.
Joanna Blacks och Kathy Brownings (2012) artikel Creativity in Digital Art Education Teaching
Practices beskriver hur många lärare sällan använder digitala verktyg i sin bildundervisning
trots att de ofta har möjligheten att göra det. De går igenom hur lärare kan adressera de problem de upplever med att arbeta med digital teknik och vad de anser är vikten av att börja använda sig av dessa nya verktyg . Browning har gjort två studier där hen följt eller intervjuat lärare som använder sig av digital teknik i sin undervisning. Black gjorde mellan 2006 och 2009 en studie i Canada där hen följde lärare som genomgick vidareutbildning i digital bild. Sex skolor och nära 500 elever involverades i studien. I artikeln sammanfattas deras forskningsresultat och det ges konkreta förslag på vad de anser är viktigt i
Ryan M. Patton och Melanie L. Buffington (2016) går igenom standarden för användandet av teknologi som verktyg i olika policydokument och riktlinjer för lärare i konst i USA i sin artikel Keeping up with our students: The evolution of technology and standards in art education. De undersöker sedan hur lärarutbilningar på 26 olika universitet förbereder lärare för att använda digital konst och olika teknologier i klassrummet. I artikeln så utrycker Patton och Buffington varför de anser att ”media-konst” bör ligga under det större begreppet visuell konst och att bildlärare är de bäst lämpade att adressera dessa nya digitala media konstformer. De går också in på hur de anser att lärarutbildningar i konst kan ändra fokus på sina kurser för att fungera bättre i förhållande till moderna konstframställning och hur teknologi används i utbildning allmänt i världen idag.
Resultat
Utifrån artiklarna så utskiljer denna kunskapsöversikt fem olika skäl till att digitala verktyg inte implementeras fullt ut i bildämnet. Dessa presenteras under respektive rubrik som är: ämneskonseption, inte egen-skapat, ramfaktorer, oklart vems ansvar för det digitalas implementering och didaktiska utmaningar.
Ämneskonception
Ett av skälen till varför inte användningen av digitala verktyg kommit att användas mer i bildämnet kopplar Marner och Örtegren (2013) till synen på vad bildämnet är för ett ämne. Skolämnesparadigm beskrivs som det sätt som ett ämne uppfattas på och kommer till uttryck på olika sätt. Skolämnesparadigm inverkar på hur lärarna ser på ett ämne men också hur ämnet presenteras i kursplaner. Örtegren och Marner (2013) delar in
ämnesinnehåll i det som anses vara det heliga och det som anses vara det profana. Det heliga är det som anses vitalt för skolämnet medan det profana är det som verkar i marginalen och inte anses särskilt viktigt. Det profana riskerar att plockas bort men kan med tiden också få en ändrad status och bli betraktad som det heliga. Flera
ämnesparadigm kan existera och dessa kan skapa spänningar då de konfronteras (Marner och Örtegren 2013). När digitala medier möter bildämnet så beskriver forskarna hur det kan implementeras på fyra olika sätt. Genom att möta motstånd, genom att adderas till ett ämne, genom en inbäddning i ämnet eller att det tar över och det blir, vad Marner och Örtegren (2013) kallar, digitala mediers dominans. Det sistnämnda har det inte sett resultat av inom bildämnet på de skolor de studerat. Flest skolor hade adderat digitala medier, vilket innebar att det lagts till som enstaka moment i utbildningen för att sedan återgå till traditionella praktiska verktyg. Addering kan innebära att det blir stoffträngsel när nytt innehåll läggs till om andra delar inte tas bort från det som läraren ska hinna gå igenom på lektionstid (Marner och Örtegren, 2013). Marner och Örtegren (2013) såg två exempel av inbäddning, av de nio skolor som ingick i deras studie, vilket innebär att skolan till fullo låtit digitala verktyg bli en naturlig del av bildämnet. Det innebär att tidigare heliga
arbetsmetoder troligtvis nu marginaliserats och anses som det profana. På tre av skolorna så fann författarna ett motstånd mot att arbeta med digitala metoder (Marner och
Två lärare som jobbar på en högstadieskola berättar att hos eleverna verkar det ha en relativ hög status att vara bra på att teckna och måla och att de vill jobba praktiskt. En digital uppgift för en åldersgrupp anser lärarna vara nog eftersom det inte är så många lektioner och traditionen är viktig att bevara (Örtegren, 2014). I bild så ses digitala verktyg som något som kan komplettera det övriga innehållet menar Örtegren (2012). Ofta används det till att söka bilder som sedan kan användas i bildproduktioner eller konstellationer. Även om många lärare bedömde ämnet som kommunikativt så
förverkligades den kommunikativa aspekten främst genom traditionell bildframställning (Örtegren2012). Patton och Buffington (2016) hänvisar till studier som visar att lärare och elever mestadels använde digitala verktyg till att söka information om konstnärer och konstverk snarare än att använda dem till att skapa bilder. Örtegren (2014) konstaterar i sin artikel att digitala verktyg sällan används för media-specifika bildproduktioner och att anledningen är att både lärare och elever inte anser att det är kopplat till bildproduktion i utbildningssyfte. Örtegren (2014) drar slutsatsen att det är lite som talar för att elever kommer kräva paradigmskifte i varken metod eller innehåll. Däremot så talar det
empiriska materialet för att lärares intresse och kunskaper i digitala verktyg också gör att eleverna successivt blir mer positiva till att arbeta med dem på bildlektioner (Örtegren 2014). I Björcks studie från 2014 framgick det i konversationen mellan elever och en bildlärare att de inte talade om det som de gjorde på datorerna som ”vanlig” bild. I schemat stod det också media de veckorna som lektionerna skulle utföras i datasalen. När läraren svarar på frågan om de ska jobba med media kommande terminer svarar hon ”inte i 9:an heller då är det vanlig bild” varpå eleven utbrister ”Yes är de bild då?” (Björck, 2014, s. 99). Elevens svar kan tolkas som att hon tycker det traditionella bildskapandet är roligare och att hon inte anser att lektionerna då de jobbar på datorer är riktig bild. Björck(2014) hänvisar till Dunkels artikel från 2005 när hon argumenterar för att det tar tid för ny teknik att ses som en naturlig del av undervisningen och att lärarens sätt att prata om det digitala arbetssättet påverkar elevernas sätt att se på bildämnet. I detta fall så särskiljs det som kallas media från det som kallas bild.
När de flesta andra ämnen har ett teoretiskt fokus så menar Örtegren (2012) att den praktisk-estetiska aspekten i bildämnet ses som ett skönt uppehåll från ämnen med en mer reproduktivt kunskapssyn. I bild kan de få möjlighet att uttrycka sig och få en paus från ”pluggämnen” och därmed betraktas ämnet ha ett kompensatoriskt syfte (Örtegren, 2012). I Örtegrens studie från 2014 argumenterar elever på en högstadieskola för vikten av att få
tid till att arbeta fritt. Om mer digitalt arbete läggs till menade de att det kunde ta av den fria tiden de har när ett projekt färdigställts. En lärare förklarar att hen upplever att elever i vissa klasser är trötta på datorer och att det kan vara roligare att som förändring se vad hjärnan, handen och ögat kan uppnå (Örtegren, 2014).
Inte eget-skapat
I Björcks studie från 2014 berättar lärare att eleverna sällan ställer frågor om det visuella när de arbetar med datorer. En lärare tror bland annat att eleverna inte ställer dessa frågor eftersom eleverna inte anser att det är deras egna verk på samma sätt när de arbetar med bildskapande vid datorer (Björck, 2014).
En elev uttryckte, i Örtegren (2014) studie, att förhållandet mellan att arbeta digitalt och traditionellt praktiskt som att ”it’s moore that you become good at Photoshop, but you become better technically by hand and at drawing if it’s manual…” (Örtegren 2014 s. 205). Örtegren (2014) tolkar det som att pojken anser att förmågan att teckna ger en bredare kunskapskapacitet än en digital färdighet som pojken verkar bedöma vara begränsad till att endast hantera ett specifikt program. Denna syn syntes också hos andra elever på en skola där de ansåg att digital bildproduktion inte borde väga lika tungt vid bedömning. Manuellt bildskapande ansågs mer värdefullt och elever uppfattande det som orättvist om någon fick bra betyg om denne endast var ”bra på datorer”(Örtegren, 2014). Wilks et al. (2012) konstaterar att traditionella hantverk verkar vara av stor vikt för bildlärare och att IKT ibland beskrivs som kall och stå i motsats till den kreativa processens taktila drag som de traditionella verktygen utgör.
Ramfaktorer
Black and Browning (2012) beskriver i sin artikel hur förutom en minskad finansiering för bildundervisningen, även faktorer som stress, tekniska svårigheter, tidsbrist, brist på datorer och program samt brist på vidareutbildning och stöd utgjorde skäl till att det fanns ett motstånd att använda sig av digitala arbetsmetoder. När tekniken krånglar och det inte går att lösa på ett fort och bra sätt menar Wilks et al. (2012) att det är lätt för lärare att återgå till att i framtiden använda sådant material de vet är tillförlitligt.
En lärare på en skola berättar, i Örtegrens studie från 2014, att hen haft tio datorer som en klass fick jobba med och att mycket handlar om att hantera tekniska problem. En kompetens läraren verkade uppleva att hen inte hade och heller inte verkar tro att hen
skulle utveckla. På en annan högstadieskola berättar lärare som generellt hade en positiv syn på digitalt arbete och använde sig av det, att de ansåg att de behövdes ytterligare utbildning för att kunna hantera det (Örtegren, 2014). Enligt Örtegren (2012) upplevde lärarna en tidsbrist. Lärarna upplevde en risk att det som de ansågs vara det heliga i ämnet skulle gå förlorat om mer utrymme gavs till det digitala skapandet. Det resulterade i att digitalt skapande endast fick göra få enstaka inhopp under terminerna (Örtegren, 2012).
I Björcks studie från 2014 så har några lärare bokat en datasal där deras undervisning sker och författaren beskriver hur detta påverkar undervisningen. Dels har de inte tillgång till annat bildmaterial och läraren måste, om några elever arbetar i bildsalen, förflytta sig mellan de olika lokalerna. Björck (2014) drar slutsatsen att detta ger läraren mindre tid att hjälpa eleverna och att läraren får en sämre överblick över arbetsprocessen. Problem kunde också uppstå med att inte ha tillgång till datalokalen så mycket som behövdes då dessa skulle bokas och det fanns bokningsregler att förhålla sig till. Lärarna har i studien också problem med administration och inloggningar. På de skolor där eleverna hade egna datorer så kunde inte lärarna hjälpa dem att ladda ner olika program som de vill använda i bildämnet, eftersom de saknar behörighet. Även på skolan där eleverna jobbade med skolans datorer kunde inte läraren ladda ner program. Det krävde planering och tog tid att ordna. Detta påverkar lärarnas upplägg av lektioner och på vilka olika sätt som läraren kan välja att arbeta på (Björck, 2014).
Lin (2011) menar att när lärare får tillräckliga resurser för att arbeta med digitala verktyg och stöd i deras tekniska användning kan det uppmuntra dem att ändra sitt sätt att
undervisa. När skolan dessutom har personal som ser till att programvaror är uppdaterade och löser andra problem som kan uppstå med digitala verktyg, kan lärarna lägga sin energi på att utveckla det pedagogiska istället (Lin, 2011).
Didaktiska utmaningar
Enligt Örtegren (2014) användes media-verktyg med syfte att dokumentera, redovisa och ibland till att sprida slutresultaten i vidare kretsar än klassrummet på några av de skolor som observerades. Det var också vanligt att digitala verktyg användes vid insamlande av information och inspiration för kommande arbete. Däremot så var det bara vid få
enskilda projekt som digitala verktyg användes för bildproduktion (Örtegren, 2014). Back and Browning (2012) argumenterar för hur digitala verktyg kan användas på ett sätt där kreativiteten får ett stort spelrum men konstaterar med hänvisning till forskning av Gregory att det i realiteten är så att det ofta används på ett sätt som inte stödjer en kreativ process, problemlösning eller risktagande. Bara hälften av de tillfrågade som sa sig använda digitala verktyg använde dem för att skapa konst framkom det i en studie som Maddison gjort som Wilks et al. (2012) hänvisar till.
En lärare berättar att betygsättning utgår dels från bilders komposition men också på att kunna utesluta fusk, vilket läraren anser är svårt med nya program som elever har hemma. Läraren vill ha dokumentation av den kreativa processen eftersom hen vill veta vad de gjort själva och hur de har tänkt (Örtegren, 2014). En lärare i Björcks (2014) studie beskriver att mycket av den tid läraren studiehjälper sina elever handlar om att komma till rätta med utrymmesbrist på datorerna. För att filerna inte ska bli för stora så får eleverna göra om photoshopfilen till jpeg-fil så den tar mindre utrymme. Det begränsar eleverna eftersom lagerna de arbetat med slås samman till en bild och de kan inte ändra dem lika lätt vid nästa tillfälle. Detta är ett tekniskt problem läraren får handskas med och som enligt Björck (2014) påverkar undervisningen.
Björck (2014) drar slutsatsen att elever och lärare integrerar med varandra annorlunda då de jobbar med digitala verktyg. De frågor eleverna ställer när de jobbar med digitala verktyg skiljer sig från de frågor som ställs när de arbetar med andra material. Ofta handlar frågor om hur man gör något istället för samtal kring bildens utformning vid bildskapande på datorn. Frågorna är tekniska medan bildens kommunikativa aspekter och estetiska val inte verkar diskuteras. Det verkar som att eleverna omedvetet gör olika val när de skapar bilder i datorn och de har också svårt att verbalisera dessa senare vid redovisning enligt Björck (2014). En lärare säger att eleverna ofta vid övrigt bildskapande brukar fråga henne om det som de gör blir bra men att dessa frågor inte ställs vid arbetet med datorer. Den typen av frågor brukar annars vara en bra ingång för diskussion kring de visuella val eleven gjort. Läraren tror att det dels beror på att eleverna inte ser det som sitt eget verk i lika hög grad när bildskapandet sker på datorer men också för att det är lätt att göra om. En annan lärare ger som ett exempel att vid annan bildundervisning så brukar lärarens elever fråga saker som vilken färg de ska välja som bakgrund men sådana frågor sällan ställs vid arbeten i datorn. På datorn kan de med några enkla tryck ändra färgen flera gånger innan de gör ett val. Frågorna är snarare hur de ändrar färg än vilken färg de ska
välja (Björck, 2014). När eleverna inte pratar om sina verk i processen utan endast efteråt i en redovisning så är det ofta försent att förbättra sina bilder. Björck (2014)tar här upp forskarna Nicol och Macflaren-Dick som säger att elevernas motivation ökar om de får möjlighet att förbättra sitt arbete efter att de fått respons från läraren.
För lärarna innebär det mindre överblick och kontroll när eleverna arbetar på datorer. Björck konstaterar att lärarna måste placera sig själva bakom datorn för att se vad eleven gör till skillnad från vid andra arbetsmaterial då de kan få en bättre överblick genom att se sig runt i klassrummet. På datorn kan arbetsprocessen också gå framåt i rask takt och mycket kan hända på några få kommandon. En lärare berättar att hen normalt sätt brukar samla in elevernas arbeten och se var någonstans de befinner sig i processen till skillnad från när de jobbar i datorn och stänger ner programmet vid lektionens slut. En annan aspekt med användandet av datorer som Björk (2104) tar upp är att datorer kan användas till annat som drar till sig uppmärksamhet på ett sätt som annat material som brukas användas i bildsalen inte gör. Att arbeta med datorer kan göra det svårt för en lärare att bedöma när en elev slutat lyssna och istället är engagerad i något som inte hör till det som eleven ska arbeta med. En dator kan därför påverka lärarens och elevens interaktion på ett sätt som skiljer sig åt från andra arbetstekniker (Björck, 2014).
Black och Browning(2012) hänvisar till Gregory när de konstaterar att för somliga lärare innebär digitaliseringen i bildämnet att de måste använda sig av helt andra pedagogiska metoder när de planerar sin undervisning. Läraren i konst i Lins (2011) studie brukade lära sig nya program i datorn så väl att hen kan undervisa lite om det. Läraren medgav alltid till eleverna att hen inte hade full kunskap om programmet när läraren undervisade och sa till eleverna att hen behövde lära sig tillsammans med dem. Läraren brukade sedan döpa effekter eller tekniker i programmet till namnet på den elev som upptäckt något nytt. Läraren kunde till exempel kalla en funktion för ”the Emily effect” vilket läraren upplevde gjorde eleverna ivriga att visa hen sådant de upptäckt i datorprogrammet. På så sätt
används kunskapsdelning mellan lärare och elever som ett sätt att lära både för läraren och för eleverna (Lin, 2011).
Wilks et al. (2012) för fram tanken att IKT tacklas med problem som kräver en ny pedagogik. Pedagogiken kring det teknologiska tycks mest handla om varför och hur det ska användas snarare än att använda och utforska det för dess egen skull. Teknologin
menar Wilks et al. (2012), har potential men måste förvaltas på ett sätt så att arbetet blir meningsfullt och relevant och för detta krävs nya idéer och tillvägagångssätt.
Oklart vem som bär ansvar för det digitalas implementering
På Larch skola framkommer det att det till stora delar beror på lärarens engagemang huruvida digitaliseringen i bildämnet ges utrymme. Läraren berättar att om hen inte varit intresserad att inkludera digital teknik så hade hen kunnat strunta i det (Örtegren 2014). Ching-Chiu (2011) beskriver att läraren i konst på Newark Community har fått sina teknologiska kunskaper genom självständiga studier men motivationen kom av att arbeta på en skola där ett teknologiskt fokus genomsyrade hela institutionen.
I samtal Örtegren (2012) förde med elever på en skola, som hade bildämne och ett valbart mediaämne, kom det fram att bildämnet knappt alls var förknippat med nya former av media medan andra ämnen som till exempel svenska delvis var det. Trots att en specifik mediaplan fanns på ett strukturellt plan så förändrade det inte bildämnet på ett särskilt märkbart sätt. Tvärt om menar Örtegren (2012) att det snarare kan minska behovet av att integrera nya tekniker på bildlektionerna om ansvaret läggs på lärarlaget istället för på enskilda lärare. När lärarlaget hade ansvar för att implementera digitala verktyg resulterade det i att det blev förhandlingsbart vilka lärare och ämnen som tog på sig en starkare roll. När dessutom valbara ämnen lär ut digital media så tycktes det göra att behovet av att inkludera det i bildämnet minskade (Örtegren2012).
När Patton och Buffington (2016) undersökte 26 olika lärarutbildningar såg de att det inte fanns en liknande konsekvent linje i bildkurserna utan att varje universitet tycktes ta upp olika aspekter av teknologin att lägga fokus på. Även om det är en del av den akademiska friheten så konstaterar forskarna att det eventuellt inte rustar de blivande lärarna att kunna ta sig an det som de kan komma att förväntas undervisa i. Patton och Buffington (2016) menar att om blivande och nuvarande lärare inte får möjlighet att lära sig viktiga olika digitala bildmetoder, antingen i lärarutbildningar, eller kortare utbildningskurser så kommer det innebära att eleverna missar chansen att lära sig en varierad
bildproduktion. Wilks et al. (2012) menar att lärarna på eget initiativ kan försöka bli självlärda eller ta sig an att lära sig tillsammans med eleverna eller så kan det helt enkelt bli så att de ger upp.
Slutsats och diskussion
Vad som framkommit i denna kunskapsöversikt är att det verkar vara många faktorer som bidrar till att digitala verktyg inte har fått ett lika stort genomslag som kanske kunde förväntas när man läser läroplaner och styrdokument. Fem faktorer har gått att urskilja i artiklarna. Vid ett mer omfattande arbete än vad som var menat för den här uppsatsen skulle det säkert kunnat gå att finna och dela in i fler. De fem faktorer som går att finna i texterna är ämneskonception, synen på vad som anses vara egen-skapat, ramfaktorer, didaktiska utmaningar och en oklar ansvarsfördelning. Mycket tyder på att synen på vad bildämnet ska vara för något skiljer sig åt från den nuvarande läroplanen och att tidigare ämneskonception gör ett starkt avtryck än idag. Synen på vad som är riktig konst och vad som räknas som egen-skapat gör att det verkar som att bilder tillverkade i datorn inte tillges samma status som om eleven skapar med andra konstmaterial. Här kan man se paralleller till hur kameran betraktades när den uppfanns. Synen på fotografier förändrades med tiden och det kan tyckas möjligt att synen på digitalt bildskapande kommer förändras på likande sätt hos lärare och elever i framtiden. Olika ramfaktorer såsom tidsbrist, tekniska och administrativa problem, vidareutbildning för lärare, ekonomi och lokaler medför svårigheter med att använda den digitala tekniken. Det verkar heller inte vara helt klart hur ansvaret ska fördelas och vem som har det yttersta ansvaret. Många lärare uppfattade att de kunde välja själva och att det var deras engagemang som ledde till hur mycket eleverna fick ta del av digitaliserat bildskapande. När ansvaret lades på ett lärarlag så ledde det till ett minskat tryck på digitalisering i bildämnet eftersom lärarlaget
gemensamt kunde komma överens om att några ämnet tog ett större ansvar. (Örtegren, 2012, 2014)
Denna kunskapsöversikt hoppas jag kan bidra till ökad kunskap om digitala verktyg i bildundervisningen och vara användbar för både skolledare och lärare som inte lyckats få in digitala verktyg i den mån som det är tänkt i bildundervisningen. Undersökning har haft som mål att utröna och sammanfatta olika faktorer som forskningen funnit spela en roll för hur väl de digitala verktygen blir en del av bildämnet. Genom att ta del av möjliga faktorer i denna text är min förhoppning att steget att upptäcka och åtgärda ligger närmre till hands. Denna studie är begränsad till allt för få artiklar för att få en ordentlig
förväntningar på vilken aktivitet som sker. Vid artikelsökningar i samband med detta arbete så framkom det att Örtegren har en stor roll i forskningen i ämnet i Sverige idag. En brist i detta arbete är eventuellt att det borde varit en större spridning på forskningen.
Avslutning
Pattons och Buffingtons (2016) undersökning av 26 universitet i USA visade att kurserna såg olika ut för de lärarförberedande utbildningarna i bildämnet. Detta gör att elever inte kan förvänta sig samma kunskaper hos två lärare som utbildat sig på olika håll i landet. Spelar det någon roll var läraren tar sin lärarexamen för hur goda kunskaper och
förutsättningar studenten förväntas ha för att arbeta mer integrerat med digitala verktyg? Lärarens engagemang, ämneskonception, syn på egen-skapad konst, praktiska och teoretiska kunskaper är alla förutsättningar, enligt denna kunskapsöversikt, som har en inverkan på huruvida digital teknik blir inbäddad, adderad eller möter motstånd på en skola. Lärarens intresse och kunskaper i digitala verktyg har Örtegren (2014) visat succesivt gör eleverna mer positiva till att använda dem på bildlektionen. Det finns även andra faktorer som inverkar, vilket tagits upp i denna text, men att lärarens roll kan ha en stark påverkan pekar denna kunskapsöversikt på. Det skulle vara intressant med vidare forskning ur ett svenskt perspektiv och eventuellt är detta något jag skulle kunna tänka mig arbeta vidare med vid ett senare examensarbete.
Källförteckning
Black, J & Browning, K. (2012) Creativity in Digital Art Education Teaching Practices.
Art Education, v64 n5. 19-24. Hämtad 2021-01-02.
https://www-proquest-com.proxy.mau.se/docview/892472262?accountid=12249
Björck, C. (2014). Klicka där! - En studie om bildundervisning med datorer.
[Doktorsavhandling, Stockholms Universitet]. Hämtad 2020-12-12. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:706466/FULLTEXT01.pd
Ching-Chiu, L (2011) A Learning Ecology Perspective: School Systems Sustaining Art Teaching with Technology, Art Education, v64 n4. 12-17. Hämtad 2021-01-04. https://www.jstor.org/stable/23034015?seq=1#metadata_info_tab_contents
Cutcher, A, Wilks, J & Wilks, S. (2012) Digital Technology in the Visual Arts Classroom: An [un]Easy Partnership. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research in Art
Education, n1, Fall 2012, 54-65.Hämtad 2020-12-29.
https://www-proquest-com.proxy.mau.se/docview/1546492415?accountid=12249
Marner, A & Örtegren, H. (2013) Digitala medier i bildämnet – möten och spänningar, 2013 KLÄM-Lärande, ämnesdidaktik och mediebruk., Tilde – skriftserie nr. 1. 28-59. Hämtad 2021-01-02. http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:623028/FULLTEXT01.pdf Patton, Ryan M. & Buffington, Melanie L. (2016) Keeping up with our students: The evolution of technology and standards in art education.
http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1080/10632913.2014.944961
Regeringen (2017) Informationsmaterial Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Hämtat 2021-01-05.
https://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236 /informationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf
Skolverket (2015). Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. (NÄU 13) Stockholm: Skolverket. Hämtat 2021-01-05.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65b974/1553966248586/pd f3497.pdf
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2021-01-05.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Åsén, G (2017) Bild –ett ämne med starka traditioner och stora potentialer. Bildundervisning
Örtegren, H. (2014) Digital Media Added on to the Subject of Art in Secondary Schools.
Education Inquiry, Vol 5, No 2, June 2014, pp. 195-214.
Örtegren, H (2012). The Scope of Digital Image Media in Art Education.
Computers & Education, Vol 59, No 2 , Sep 2012, pp. 793-805. http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1016/j.compedu.2012.03.021
