Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåFörstår man inte så är det ju inte lönt
Lärare om sitt arbete med läsförståelse
och sakprosatexter
If you have no comprehension, there is no use to it
Teachers on their work on reading comprehension and non-fiction texts
Anna Bengtsson
Lärarexamen 210 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-11-08
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Kent Adelmann
2
Sammandrag
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilken ställning sakprosan har i undervisningen när några lärare utvecklar elevers läsförståelse på låg- och mellanstadiet. Studien är kvalitativ och baseras på intervjuer med fem lärare i på låg- och mellanstadiet från fyra olika skolor. Materialet behandlas ur ett sociokulturellt perspektiv och utgår från rådande läsforskning och resultat i den internationella undersökningen PIRLS 2011. Resultatet visar att lärarna använder flera väl beprövade metoder och modeller för undervisning i läsförståelse, som till exempel genrepedagogik, vägledd läsning och strukturerade boksamtal. Lärarna är väl uppdaterade när det gäller läsutvecklande metoder och läsförståelse, medan lärarnas undervisning i läsförståelse utifrån sakprosatexter kan utvecklas vidare. Sakprosatexterna väljs i första hand utifrån sakinnehållet och läsbarheten hos dessa texter kommer i andra hand.
Nyckelord: boksamtal, faktatext, genrepedagogik, läsförståelse, läskunnighet, lässtrategi, sakprosa, vägledd läsning.
4
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte och frågeställning ... 9
Litteraturgenomgång ... 10
Socialkulturellt perspektiv ... 10
Den nära utvecklingszonen ... 10
Literacy ... 10
Efferent läsning ... 11
PIRLS -vad är det? ... 11
Resultat som avser läsförmåga ... 11
Resultat som avser undervisningen ... 12
Resultat som avser vilka material man använder ... 12
Vad är sakprosa? ... 12
Att kunna läsa ... 13
Avkodning ... 14
Läsförståelse ... 14
Kritiskt granska ... 16
Att läsa i ett informationssamhälle ... 16
Läsförståelsefrämjande modeller och några metoder ... 17
Reciprocal Teaching ... 17
Transactional Strategies Instruction (TSI)... 17
Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) ... 18
Vägledd läsning... 18
Litteraturcirklar... 19
Genrepedagogik ... 20
Metod och genomförande ... 22
Val av metod och genomförande ... 22
Forskningsetiska regler ... 23
Urval ... 23
Bearbetning av materialet ... 23
5
Resultat och analys ... 25
Presentation av informanter ... 25
Läsning och läskunnighet - När de läser flytande med god förståelse ... 26
Figur 1: Hur lärarna tänker kring läsning och läskunnighet... 27
Syn på läsförståelse − Förstår man inte så är det ju inte lönt ... 27
Hur man arbetar med läsförståelse −fördjupas mer om man gör det tillsammans... 29
Sakprosa - Är det fakta? ... 33
Sakprosatexter i undervisningen − Intressen och erfarenheter ... 33
Lärarnas arbete med läsförståelse i förhållande till PIRLS 2011 och Lgr 11 ... 35
Diskussion ... 37
Referenser ... 39
Bilaga 1: Informanternas underlag ... 42
7
Inledning
”Oförmågan att analysera texter och kritiskt granska utsagor är inte bara ett problem inom akademin utan ett samhällsproblem”, skriver Ann Heberlein i en debattartikel på kultursidorna i
Dagens Nyheter (2013-09-06). Det ingår i läraruppdraget att utveckla elever till kritiskt tänkande
samhällsmedborgare, och för att lyckas med detta är det viktigt att utveckla en god läsförståelse hos alla elever. Ivar Bråten (2008 s 11) uttrycker det som följer: ”Läsförståelse berör tvärtom själva kärnan i utbildningsverksamheten och engagemanget i ett modernt samhälle.”
Att kunna läsa handlar om mycket mer än att kunna avkoda en text. Att kunna läsa innebär också att förstå innehållet i en text, att kunna möta en text utifrån i vilket sammanhang den presenteras och utifrån vilken funktion texten har i just det sammanhanget. Att vara läskunnig innebär också att man har förmåga att tolka och kritiskt granska en text. Media rapporterar och diskuterar ofta skolans och det svenska utbildningsväsendets tillkortakommanden. På senare år har det också rapporterats om internationella studier och mätningar där skolsystem och elevers kunskaper och förmågor inom olika områden studeras och jämförs. En av dessa studier är PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) där elever i årskurs 4 har deltagit och deras läsförmåga har undersökts. I rapporten från PIRLS 2011 kan man se, i jämförelse med tidigare studier, att läsförståelsen av sakprosatexter minskar hos svenska elever.
Den erfarenhet jag har av svenskundervisning, mest utifrån VFT, är att den till stor del utgår ifrån läsning av skönlitteratur och att skriva berättande texter. Det är inte så ofta jag har stött på undervisning där eleverna har behandlat sakprosatexter ur ett språkperspektiv och i diskussioner har lärare själva påpekat att deras undervisning har brister inom det här området. Därför menar jag att en undersökning som rör läsförståelse och sakprosa har stor relevans för min framtida yrkesroll.
I Lgr 11 står det att: ”Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa”. Vidare definieras sakprosatexter som beskrivande, förklarande, instruerande, utredande och argumenterande. De sakprosatexter som eleverna möter ska enligt
Kommentarmaterial till Kursplanen i Svenska (2011) ”vara texter som kan stödja utvecklingen av
förmågor som anges i syftet med ämnet svenska”.
Sakprosaläsande sker inom en mängd olika ämnen och läsaren behöver ordförråd och kunskap om begrepp för att kunna ta till sig texter i dessa olika ämnen. Syftet med att läsa en sakprosatext är att ta till sig kunskap, och i skolans värld är det därför viktigt utveckla varje ämnes specifika
8
språk och begreppsvärld, för att sedan kunna läsa med god förståelse och lära av det man läser. Heberlein (2013) pekar på att, i det här fallet studenter, ”inte förstår poängen med att erövra kunskap genom att läsa (’man kan ju googla’)” och menar att det finns en ovilja till att läsa böcker för att lära och att det finns en oförmåga att kritiskt granska de texter man ställs inför. Sakprosaläsning handlar också om att kritiskt granska och analysera en text och att sammanföra information från flera olika håll för att se samband samt att koppla ihop olika texter för att kunna tolka och förstå. Om sakprosan är i centrum för läsförståelse blir det också relevant att fundera över utvecklingen av elevers språk inom ramarna för övriga skolämnen.
9
Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka vilken ställning sakprosan har i undervisningen när några lärare utvecklar elevers läsförståelse på låg- och mellanstadiet.
Min huvudfrågeställning är:
Vad baserar några lärare sin undervisning på då de vill utveckla läsförståelsen hos sina elever utifrån sakprosatexter?
Huvudfrågan kommer att undersökas utifrån följande delfrågor:
Vilken syn har lärarna på läsning och läskunnighet?
Hur säger sig lärarna arbeta med läsförståelse?
Vilka sakprosatexter använder lärarna enligt egen utsago i undervisningen?
10
Litteraturgenomgång
Socialkulturellt perspektiv
Den nära utvecklingszonen
Den här undersökningen kommer att göras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, med Lev Vygotskijs teorier om lärande och socialt samspel i centrum. Olga Dysthe (1996) beskriver hur Vygotskij menade att utveckling och lärande sker genom samspel mellan natur, samhälle och människa och genom interaktion, samspel, mellan olika individer. Utveckling och lärande sker i dialog med varandra. Dysthe skriver: ”man kan inte lära sig utan att utvecklas och man kan inte utvecklas utan att lära sig” (1996 s 54). Språket har stor betydelse för tänkandet och språket utvecklas i de sociala relationer vi har till andra.
Det sociala samspelets betydelse visar hur viktig läraren och gruppen är för varje individs lärande. I den nära utvecklingszonen, den proximala utvecklingszonen, eller zonen för den närmaste utvecklingen, som Erling Lars Dale (i: Bråten 1998) benämner den, sker lärandet med hjälp av vägledning från en vuxen eller någon som har nått längre i sin utveckling. Han beskriver hur vi kan tänka oss att ett barn har två utvecklingsnivåer, en nivå som representeras av det som barnet kan göra på egen hand, det som eleven redan har lärt, och den nära utvecklingszonen där barnet behöver stöd för att komma vidare.
Utifrån den nära utvecklingszonen och det stöttande som elever behöver, för Dysthe (1996) ett resonemang kring hur viktigt det är att eleven inte lämnas för sig själv i sitt lärande, för då kommer utvecklingen att stanna av. Vidare beskriver hon hur Vygotskij diskuterade att skolan har varit alldeles för fokuserad på att värdera den utvecklingsnivå som eleven befinner sig på, att testa vad eleven kan, och alldeles för lite koncentrerad på vad eleven har för utvecklingsmöjligheter.
Literacy
Literacy används inom forskningen för att beskriva förhållandet mellan läskunnighet, läsförståelse och olika texttyper (Gunilla Molloy 2008 s 341). Utifrån Carina Fasts (2007) avhandling kan man betrakta skriftspråkliga aktiviteter, literacy, från ett sociokulturellt perspektiv. Det handlar om hur läshandlingen och tolkningen av en text tar plats i en individs specifika kultur och sociala sammanhang. Varje individ kan således läsa och tolka texter, tal och bilder på flera olika sätt beroende på omständigheter som bestäms av sociala och kulturella
11
relationer. Läsning i skola, läsning i hemmet, läsning enskilt och läsning tillsammans kan alltså betraktas som olika handlingar som får olika betydelse i olika sammanhang. Mellan de olika literacyområdena, domänerna, uppstår det en hierarki, dels utifrån varje individs perspektiv och dels utifrån ett strukturellt, kulturellt och socialt perspektiv.
Literacybegreppet är något som från början är kopplat till skriftspråket, men med tiden har det muntliga språket också inbegripits för att sedan ytterligare utökas och även inbegripa multimodala texter som är baserade på text och bild tillsammans.
Efferent läsning
Louise M Rosenblatt (2002) beskriver två olika sätt att läsa på: estetisk läsning och efferent
läsning. Hon menar att mellan läsare och text sker ett utbyte, en transaktion, i vilken texten
skapas och skapas om vid varje läsning. Man skulle kunna säga att utifrån det kulturella och sociala sammanhang som läsare respektive text befinner sig i, konstrueras texten om och om igen. En text upplevs därför aldrig lika av olika läsare. Den estetiska läsningen utgår från en upplevelseläsning där känslorna får styra i mötet med texten. Efferent läsning är istället analyserande och vetenskaplig läsning, läsning av faktatexter, där läsarens kognitiva förmåga tar över på bekostnad av känslorna och ett tolkande förhållningssätt. Rosenblatt menar inte att estetisk läsning och efferent läsning är motsatser till varandra utan att en läsning av en text kan luta mer åt det ena eller andra hållet. I exempelvis en faktatext har läsaren större behov av att koncentrera sig på sakligheter och tränger därför bort den estetiska läsningen.
PIRLS -vad är det?
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie med elevers läsförståelse i centrum. Studien har hittills genomförts tre gånger (2001, 2006 och 2011) och är tänkt att återkomma vart femte år. Undersökningen utförs på elever i årskurs 4 och behandlar läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning. Studien ger information om svenska elevers läsförmåga i förhållande till elever i andra jämförbara länder och visar också förändringar över tid och vad som karaktäriserar undervisningen i läsning. Eleverna i undersökningen möter både skönlitterära texter och sakprosatexter (PIRLS 2011 2012).
Resultat som avser läsförmåga
I resultatet av undersökningen kan man se att svenska elever, i jämförelse med elever i andra länder, har en god läsförmåga, men att resultaten har försämrats över tid. I Sverige är det främst
12
flickornas läsförmåga som går ner samtidigt som flickor läser bättre än pojkar. I resultatet från
PIRLS 2011 syns också att elevers socioekonomiska bakgrund har betydelse för läsförmågan.
Den här undersökningen tar upp två olika förståelseprocesser, en tolkande och värderande och en som är textbaserad. I resultatet från de svenska eleverna finns det ingen uppenbar skillnad mellan dessa olika förståelseprocesser, men däremot kan man se en skillnad i förståelsen mellan olika sorters texter.
I PIRLS 2011 har däremot läsförståelsen för skönlitteratur endast försämrats marginellt, medan resultatet för sakprosa har sjunkit. Den generella nedgången av de svenska elevernas resultat kan således till största delen förklaras av en försämrad läsförståelse av sakprosatexter.(PIRLS 2011 2012 s 7)
Resultat som avser undervisningen
I PIRLS 2011 kan man också se hur läsundervisningen i svensk skola är utformad. I jämförelse med andra länder som deltar i undersökningen, är det färre elever i Sverige som arbetar med olika typer av lässtrategier varje vecka. Nästan alla elever i Sverige har lärare som arbetar med uppföljning av de texter som läses, de kan få svara muntligt på frågor om det de har läst, de kan också få skriva något. Alla elever i Sverige läser tyst för sig själva varje vecka och nästan alla har lärare som läser högt varje vecka. I jämförelse med andra länder är det dock färre elever i Sverige som får läsa högt.
Resultat som avser vilka material man använder
I Sverige är barnböcker och läroböcker de mest använda undervisningsmaterialen i läsundervisning enligt PIRLS 2011. Vidare är läseböcker med övningsböcker mindre vanliga i Sverige jämfört med de andra nordiska länderna. Man använder mer skönlitterära texter än sakprosa och den sakprosa som presenteras finns i läroböcker eller i faktaböcker. Det är mycket få lärare som utför läsundervisning med hjälp av datorprogram. Datorn används i stället i första hand till att skriva texter och till att söka information. Undersökningen visar också att lärare gärna utvärderar elevernas läsförmåga fortlöpande och att de nationella proven spelar en avgörande roll för denna utvärdering.
Vad är sakprosa?
sakprosa, dels den form av skriftspråk som kännetecknar texter, skrivna för att
förmedla faktiska upplysningar, dels sådana texter. Sakprosa anger motsatsen till skönlitterär prosa eller prosastil; en äldre term med liknande betydelse är normalprosa. (NE)
13
Den definition av sakprosa som NE ger stämmer överens med hur man i exempelvis PIRLS och de nationella proven delar upp texter i skönlitterära texter och sakprosatexter. Utifrån det centrala innehållet i Lgr 11 beskrivs sakprosa som beskrivande, förklarande, instruerande och
argumenterande texter. För årskurs 1-3 tar man upp beskrivande och förklarande texter, och
exemplifierar dessa som faktatexter för barn. Här ska man också behandla instruerande texter som kan vara spelinstruktioner och arbetsbeskrivningar. När det gäller årskurs 4-6 lägger man till de argumenterande texterna och ger exempel som: faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Sofia Ask (2012) påpekar att sakprosa i och med Lgr 11 har fått en större tyngd i styrdokumenten. Hon menar att det är nytt att sakprosan definieras så tydligt och att olika texttyper skrivs ut explicit. Begreppet sakprosa finns inte alls med i den tidigare läroplanen1.
De texter som i PIRLS 2011 benämns som sakprosa är faktaböcker, faktaartiklar, läroböcker samt informationsmaterial. Hellspong (2001) använder i stället för sakprosa begreppet
brukstexter. Brukstexter förklaras som texter med praktiskt och teoretiskt innehåll till skillnad
från skönlitteratur där innehållet skulle kunna betraktas som estetiskt. Exempel på brukstexter är nyheter, reklam, faktatexter, utredningar, informerande texter. Hellspong betraktar allt sammanhängande språk som text, en text behöver inte vara enbart det som är skrivet utan också det som är talat. I syftet till Svenska i Lgr 11 står det att eleverna ska möta ”olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande” och i Kommentarmaterial till kursplanen i Svenska (2011) exemplifieras dessa som teater, film och måleri. Vidare skriver man att sakprosatexter som behandlas i svenska ska kunna stödja utvecklingen av de förmågor som anges i syftet för ämnet svenska. Vidare skriver man att svenskämnet inte ensamt har ansvar för att elever ska kunna ta till sig innehållet i de facktexter som hör till andra ämnen.
Att kunna läsa
Att vara läskunnig kan delas upp i fyra aspekter, enligt Med fokus på läsande (2012). Den första aspekten är att kunna läsa av, att avkoda, medan en annan aspekt att är att förstå innehållet på ytan såväl som på djupet, d v s läsförståelse. Till läsförmåga lägger man också kunskapen om hur man ska möta och behandla olika texter beroende på vilken text det är och vad syftet är och i vilket sammanhang man tar del av texten, d.v.s. att använda en lämplig lässtrategi och till slut ska man också kunna granska texter kritiskt och tolka dessa utifrån sammanhang.
1
14
Ingvar Lundberg (2003) beskriver läsförmåga genom att definiera flera olika dimensioner av läsningen. Fem av dessa är: Fonologisk medvetenhet, Ordavkodning, Flyt i läsningen, Läsförståelse och Läsintresse. Tillsammans utgör dessa dimensioner en helhet, men utan samspel mellan de olika delarna finns ingen helhet, varje del måste fungera för sig. Utvecklingen av läsförmågan sker alltså inte kronologiskt utan genom att de olika dimensionerna förstärks var för sig och i samspel med varandra.
I Lgr 11, under Syfte, står det bland annat att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften
urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer
söka information från olika källor och värdera dessa
Avkodning
Utifrån Lgr 11och det Centrala innehållet i årskurs 1-3 ska eleverna få tillskansa sig kunskap om alfabetet och alfabetisk ordning samt sambandet mellan ljud och bokstav. Det finns huvudsakligen två förhållningssätt när det gäller att undervisa i läsning och skrivning. Det har funnits en intensiv debatt för och emot de olika metoderna, men ofta sker undervisning som en hybrid mellan de båda synsätten. Förhållningssätten utgår från en analytisk metod eller en syntetisk metod. Fast (2007) redogör för de olika metoderna. Syntetisk metod innebär att man lär sig en bokstav i taget och att ljud sedan kopplas till den bokstaven. Efter hand lär sig barnet att koppla ihop flera bokstäver till ord. Metoden kallas också för ljudmetoden och kan beskrivas som en ”bottom-up”-metod, man utgår från de små delarna för att nå fram till en helhet. Den analytiska metoden kan i stället betraktas som en ”top-down”-metod eller ”whole language”, där undervisningen tar avstamp i en hel text för att sedan bryta ner den i mindre delar som meningar, ord och bokstäver. I den här metoden kan man använda sig av ordbilder, eleverna lär sig känna igen ett ord som en bild.
Läsförståelse
Anne-Marie Körling (2006) menar att en elev som just har ”knäckt läskoden” fortfarande inte är en läsare. Mekanisk läsning är ett medel, ett verktyg, och skapar ingenting, den läsningen innehåller ingenting. Hon säger att”Läsundervisningen handlar om att lära elever tolka innehåll”
15
(s 90 f) och menar att läsundervisningen bara har börjat då eleverna har knäckt koden, det finns mycket mer att utveckla.
Läsförståelse kan beskrivas som de kognitiva processer som äger rum när man läser en text (Elisabeth Arnbak, 2010). Monica Reichenberg (2000) beskriver hur en läsare läser genom att kombinera sin förmåga att avkoda en text med ordkunskap och kännedom om innehållet i texten. All ny information som texten ger läsaren måste alltså tolkas och förstås mot den kunskap som läsaren bygger upp under läsningens gång, läsaren bygger upp ”en mental representation (ett slags tankekarta) av textens innehåll [---] Den fulla mentala representationen är endast möjlig att skapa när läsaren dels ser orsakssambanden, dels kan läsa mellan raderna” (aa s 48). Att man misslyckas med att se dessa orsakssamband, menar Reichenberg, kan bero på att texten inte bjuder på tillräckligt med ledtrådar, men kan också ha sin grund i att läsaren har otillräckliga förkunskaper.
I det centrala innehållet för årskurs 1-3 (Lgr 11) finns ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt anpassa läsningen efter textens form och innehåll”. För årskurs 4-6 utökas kraven till: ”för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna”.
Det är en konst att läsa faktatexter, menar Ingvar Lundberg (2006). Han skriver att även elever som inte har problem med ”ordavläsning eller sammanhängande text kan få oväntade problem med faktatexter” (s 14). Detta beror på att de narrativa texterna dominerar under de första skolåren. Vidare skriver Lundberg (2003) att det handlar om att använda sin förförståelse i läsningen, att veta vilken lässtrategi man ska använda sig av, samtidigt som man måste vara medveten om sin egen förståelse och veta hur man ska agera om man inte förstår. Man kan till exempel läsa om avsnittet eller söka förklaringar i en bild, slå upp ett okänt ord eller fråga någon. För att kunna förstå olika texters syften och för att förstå texten behöver läsaren behärska olika lässtrategier. Arnbak (2010 s 171) beskriver lässtrategier som ”medvetna handlingssätt som har till syfte att lösa vissa uppgifter i samband med läsning. Det kan handla om avkodningsstrategier, exempelvis en bokstavs-/ ljudstrategi, en morfologisk strategi, en analogistrategi eller strategier för styrning och kontroll av utbytet av läsningen”. Att ha förmågan att välja rätt lässtrategi handlar om att vara medveten om sitt eget lärande, att vara metakognitivt medveten.
16
Kritiskt granska
Utifrån läroplanen är det först i årskurs 4 som ett kritiskt förhållningssätt till texter och dessas innehåll påbjuds. Att kritiskt granska en text kan handla om att läsaren distanserar sig från texten. Genom olika lässtrategier kan läsaren förhålla sig till textens form, innehåll och kontext (Med
fokus på läsande 2012).
I vilket sammanhang man möter en text spelar roll för hur man möter och tar till sig innehållet. Man bör fråga sig i vilket syfte man läser texten och i vilket syfte texten har skapats. Hellspong (2001 s 14) beskriver det som att texten kan ha ett syfte och frågar sig ”hur den fyller sin uppgift, hur läsbar den är, hur den liknar eller skiljer sig från andra, vad den säger om skribenten, hur den är skriven för att vi ska tro på den, vilka yttre krafter som verkar i den, om den är väl eller illa gjord”. Samtidigt har läsaren ett syfte med att läsa texten och vilka förväntningar läsaren har på en text påverkar hur läsaren förstår texten. Ett kritiskt förhållningssätt handlar om hur läsaren uppfattar och tolkar de normer, värderingar och ideologier som texten förmedlar. Det kan innebära att läsaren låter göra medvetande vilka maktstrukturer dessa normer och värden förmedlar.
Att läsa i ett informationssamhälle
Josephsson & Melander (2003) skriver om hur läsandet under de senaste årtiondena gått mot urval och informationssökande. Detta utmynnar i fenomen som att zappa mellan TV-kanaler och att surfa på nätet. Att möta och förstå texter i sådana sammanhang kräver rätt lässtrategi och speciella kunskaper. Att läsning på nätet har tagit över på bekostnad av läsning av facklitteratur i böcker tas, i Skolverkets slutdiskussion av rapporten om PIRLS, upp som en tolkning om förklaring till att läsförståelsen av sakprosa har sjunkit (PIRLS 2011). Förklaringen håller dock inte med utgångspunkt bara i PIRLS-resultatet då datoranvändandet har ökat även i de övriga deltagande länderna, men bara i Sverige kan man se en försämring i elevers förståelse av sakprosatexter. I PIRLS 2011 beskrivs de texter som finns på internet som kortare och att dessa texter mer ofta har sällskap av mer bilder än texter i böcker har. I Lgr 11 sägs att eleverna ska få ta del av texter som kombinerar ord och bild (för årskurs 4-6 också ljud) i exempelvis webbtexter, tv-program eller interaktiva spel.
För att läsa en digital text krävs ytterligare kunskaper gentemot de läsvanor som man förmedlar till elever. Läsande av en digital text utgår ofta från punkter och länkar. Läsaren väljer
17
själv ordningen på olika textstycken och måste själv välja och sålla i det utbud som bjuds (Fast, 2007 s 39).
Läsförståelsefrämjande modeller och några metoder
I Barbro Westlunds (2012) bok Att undervisa i läsförståelse−Lässtrategier och studieteknik presenteras tre forskningsbaserade modeller som har visat sig främja läsförståelse.
Reciprocal Teaching
Reciprocal Teaching (förkortas RT), reciprok undervisning, kan översättas till ömsesidig undervisning och är en undervisning som utgår från en dialog mellan lärare och elev och elever emellan. Läsförståelsen påverkas av textens läsbarhet, att innehållet i texten och elevens förkunskaper stämmer överens och att eleven har förmåga att ta till sig texten med hjälp av rätt strategianvändning (Andreassen i: Bråten 2008 s 232). De strategier som eleverna presenteras för i reciprok undervisning är att sammanfatta, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att
föregripa−förutspå och ställa hypoteser. Eleverna ska bli expertläsare och flexibelt kunna välja
strategi efter vilken text de möter. Elev och lärare turas om att ha lärar-respektive elevrollen och på det viset är undervisningsformen ömsesidig (Westlund 2012 s 266). I en reciprok undervisning arbetar elever tillsammans med andra elever där de olika elevernas olika utvecklingszoner överlappar varandra. Eleverna hjälper varandra och stöttar varandra med det varje elev klarar av och stöttar varandra i den nära utvecklingszonen (Dysthe 1996). Westlund (2012) skriver: ”Modellen bygger på att synliggöra kognitiva tankeprocesser, samtidigt som interaktion och
dialog lyfts fram. Annars tysta processer artikuleras nu högt i klassrummet” (s 77). Genom
reciprok undervisning arbetar man alltså också med att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande.
Transactional Strategies Instruction (TSI)
Den här modellen bygger på en dialog mellan lärare, elev och text, d v s att det sker en gemensam meningskonstruktion utifrån läsande och samtal och under agerandet med texten (Andreassen i: Bråten 2008 s 239). Liksom i reciprok undervisning används metoden att tänka högt och de fyra strategierna från RT används också i den här modellen. Förståelsen av texten skapas gemensamt mellan lärare och elev och modellen skapar en kognitiv medvetenhet eftersom val av strategi diskuteras mellan lärare och elev.
18
Concept-Oriented Reading Instruction (CORI)
Modellen CORI har dokumenterad effekt på förståelse och ämneskunskap i NO-ämnen (Westlund 2012 s 267). Denna begreppsorienterade läsundervisning bygger på motivation. Genom att ge eleverna en förstahandserfarenhet med koppling till centrala begrepp vill man aktivera elevernas förkunskaper och eleverna motiveras då till att ställa frågor till texten. I nästa steg vill man att eleverna ska söka information i ämnet och sammanfatta denna. Sammanfattningen ska gärna vara grafiskt orienterad och kan beskrivas med hjälp av diagram, tankekartor eller teckningar (Andreassen i: Bråten 2008 s 246ff).
Dessa undervisningsmodeller lyser igenom i några av de modeller och metoder som beskrivs nedan.
Vägledd läsning
I Lyckas med läsning (2001) beskrivs hur lärare i Nya Zeeland arbetar med läsinlärning med hjälp av ett mycket strukturerat program. Genom högläsning, gemensam läsning2, vägledd läsning och självständig läsning3 hjälper lärarna eleverna att utifrån de kunskaper de har sedan tidigare utveckla en förmåga att använda olika strategier vid läsning och på så vis öka läsförståelsen. Vägledd läsning sker i mindre grupper om 6 till 8 elever och kan utövas på alla nivåer under hela skolgången.
I den här metoden lägger man stor vikt vid att läraren ska ha god kännedom om sina elever och utifrån denna kunskap kunna välja rätt texter till eleverna. Dessa texter ska ligga på en nivå där eleverna utmanas och därmed kan lära sig något. Texten får inte vara för svår och varje elev ska ha tillgång till ett eget exemplar av texten. Läraren ska sedan introducera texten för eleverna. Denna introduktion bygger på att eleverna ska tänka igenom sin förförståelse för just den här sortens text, de kan göra förutsägelser med hjälp av bilder, ord och begrepp kan diskuteras. Syftet med detta förarbete inför läsningen är att bygga upp en entusiasm och att eleverna ska känna sig trygga inför läsningen och veta vilka strategier de ska använda sig av. I Kiwimetoden (2006) skriver Körling:
I den vägledda undervisningen ges varje elev möjlighet att utveckla sin förförståelse i relation till lärande fokus och i ett nära samspel med undervisande lärare och ett fåtal
2 Högläsning där alla elever samtidigt har tillgång till texten. Ofta är det upprepad läsning (Lyckas med läsning 2001).
3
Läsning på egen hand, utifrån elevens egna val som ges tid och följs upp i elevsamtal i grupp eller enskilt (Lyckas
19
klasskamrater. Den individuella utvecklingspotentialen blir åtkomlig och läraren kan utmana varje enskild elev utifrån dess specifika förmåga och vilja. (s 30)
I vägledd läsning arbetar man inom den nära utvecklingszonen och inom denna kan tid ägnas åt läsning av texten med hjälp av rätt verktyg, förförståelse och lässtrategi. Efter läsningen sker en diskussion, där innehållet i texten så väl som själva läsningen diskuteras. Har det funnits några svårigheter och vilka strategier har de använt för att ta sig an dessa? Här blir eleverna åter medvetna om sitt eget lärande.
Den vägledda läsningen syftar också till at hjälpa läraren att utvärdera elevernas läsning. När eleverna läser har läraren möjlighet att observera eleverna och utifrån dessa observationer är det sedan möjligt för läraren att stötta och utveckla läsningen för varje elev.
Litteraturcirklar
Boksamtal beskrivs av Karin Jönsson (2007 s 134) som viktiga då ”Det är genom samspel och kommunikation med andra som förståelse skapas”. Tillsammans med andra kan eleverna nå en förståelse som de inte skulle nå på egen hand.
Litteraturcirklar kan bedrivas på många olika sätt och här presenteras en modell som används på Gunnesboskolan i Lund4 där eleverna tilldelas olika roller och därmed har olika uppdrag inför läsningen av en text. Syftet med litteraturcirkeln är att eleverna genom att gemensamt diskutera och reflektera över texten, dess struktur och dess innehåll, ska få en djupare läsupplevelse och utveckla sin läsförståelse. Modellen är strikt formulerad och inför varje gruppsamtal ska de 8 eleverna i gruppen ha läst samma text och utifrån den roll de har tilldelats ska de ha bearbetat texten inför mötet. Vid varje möte har eleverna en ny roll och ska inom en läsperiod därmed ha provat på varje roll. De olika rollerna är: The Discussion Director, The Summarizer, The vocabulary Enricher, The Literacy Wizard, The Illustrator, The Creative Connector, The Travel Tracer och The Character Tracer. Utifrån de olika rollerna har eleverna alltså i uppdrag att förbereda för att:
Leda samtalet och ställa fördjupande frågor under samtalets gång.
Sammanfatta innehållet och lyfta fram centrala idéer och frågeställningar.
Leta efter intressanta ord och uttryck, samt förklara och beskriva dem.
Välja ut stycken eller sekvenser som väcker känslor eller frågor och motivera sitt val.
4
20
Illustrera valfritt innehåll i texten.
Leta kopplingar till livet utanför texten eller koppla texten till andra texter.
Beskriva textens miljö/miljöer.
Beskriva textens karaktärer
Efter att läsecirkeln har haft sin sista träff, redovisar gruppen för övriga elever i klassen.
Genrepedagogik
Genrepedagogikens syfte är att utveckla elevens språk, både vardagsspråket som är personligt och skolspråket som är mer knutet till varje skolämnes område. Eleven ska utveckla en förmåga att använda det språk som är lämpligt för en specifik situation, eleven ska få tillgång till skolspråket.
Den genrepedagogiska modellen syftar till att eleverna ska bli medvetna om dessa olika språkmönster genom att läraren explicit undervisar om hur syftet med en kommunikation kommer till uttryck i en specifik genres struktur och språkliga drag. Genrepedagoger menar att en medveten kunskap om hur språket fungerar i olika sammanhang underlättar för eleven att lära sig språket och lära på språket. (Johansson & Sandell Ring, 2012 s 25f)
Det språk som eleven ska lära sig innehåller mönster som eleven behöver lära sig att identifiera för att kunna ta till sig språket. Dessa mönster får man insikt om utifrån ett sammanhang, utifrån kontexten. Man säger att man har ett ”top-down”-perspektiv, d v s man utgår från helheten och bryter sedan ner språket i mindre delar.
Johansson & Sandell Ring (2012 s 28) beskriver hur genrepedagogiken lutar sig bland annat mot Vygotskijs teorier om lärande och mot Hallidays teori om språk som grundar sig på att allt språk är kommunikation och all kommunikation har sociala syften och skapas och äger rum i sociala sammanhang, vilket gör att man betraktar språk som en social konstruktion. Det man kallar Systemisk funktionell grammatik (Johansson & Sandell Ring 2012 s 224) syftar till att språket skapar och förmedlar betydelse, men också till att språket har en funktion och en form som genom grammatiken bidrar till att skapa betydelse.
Metoden grundas således på lärande genom samarbete, genom stöttning och vägledning från lärare i relation till den nära utvecklingszonen. Genrepedagogiken använder sig av en lärandecykel där man börjar med att bygga upp elevernas engagemang genom ett förarbete där man reder ut vilken förförståelse eleverna har och vilket mål och syfte aktiviteten har. Sedan
21
visar läraren på modeller och exempel på texter som under samtal kan plockas isär och analyseras i mindre delar. I nästa fas konstruerar gruppen tillsammans med läraren en text för att förbereda för den sista delen som innebär ett individuellt skrivande.
Genrepedagogiken delar in olika genrer i familjer: Berättarfamiljen med narrativa och personligt återgivandetexter, Faktafamiljen med historiska texter, förklaringar, instruktioner och rapporter och Evaluerandefamiljen med argumenterande och responderande texter.
22
Metod och genomförande
Val av metod och genomförande
Det här är en kvalitativ undersökning som baseras på 5 kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar i åk. 1 till 5. Utifrån hur Trost (2010 s 43 f) beskriver att kvalitativa eller informella intervjuer är lämpliga att utföra när man vill veta hur informanten känner eller vilka erfarenheter den har, har jag valt den här metoden då mitt undersökningsfält rör lärares erfarenheter och tankar kring läsförståelse och sakprosatexter. Inför intervjuerna har det upprättats två intervjuguider (se Bilaga 1 och 2) med övergripande teman och stöd inför intervjuerna. Den mer övergripande guiden har informanterna fått ta del av innan vårt möte. Detta för att jag har velat ge informanterna möjlighet att förbereda sig för intervjun, vilket de har gjort i väldigt olika grad. Att informanterna har varit olika förberedda inför intervjuerna spelar en roll för hur resultatet ser ut och detta bör tas i beaktande i analysarbetet. Frågeområdena till intervjuerna har alltså varit bestämda från början, medan de specifika frågorna har kunnat variera från intervju till intervju. Då intervjuerna har gjorts under två veckors tid har jag som forskare haft tid att fundera över och bearbeta svaren från de första intervjuerna innan den sista intervjun gjordes, vilket säkert har påverkat hur jag medvetet eller omedvetet behandlat svar och frågor i de efterföljande intervjuerna. Intervjuerna har spelats in på min telefon och sedan transkriberats för att resultatet ska kunna åskådliggöras och sedan analyseras. I transkriptionen syns pauser och hummanden och alla småord. I de fall jag citerar informanterna i resultatdelen har jag anpassat språket så att det blir läsbart. Intervjuerna har utförts på varje lärares respektive skola, ibland i klassrum, ibland i ett mindre grupprum eller i personalrummet. Att lärarna har fått bestämma tid och plats för intervjuerna har varit viktigt för att de ska kunna känna sig bekväma och fokuserade inför samtalen. Intervjuerna har varat i mellan 25 minuter och 45 minuter och skillnaden i informationsmängd påverkar antagligen resultatet och framförallt tolkningen av det. De längre intervjuerna har varit med de lärare som har varit mest förberedda inför intervjun och detta påverkar ju materialet på flera sätt. I de flesta fall fortsatte samtalet efter att inspelningen avslutats, och de tankar som kom fram där har jag skrivit ner i direkt anslutning till intervjutillfället.
23
Forskningsetiska regler
Alla uppgifter behandlas i enlighet med Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) som rör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför intervjuerna har informanterna blivit informerade om vad arbetet kommer att handla om, dels genom det första brev som de blivit kontaktade genom och dels genom att de fått ta del av intervjufrågorna i förväg. I det brev informanterna kontaktades genom fanns också information om hur intervjuerna skulle gå till, att de skulle spelas in och därefter lyssnas igenom och transkriberas samt hur lång tid intervjuerna beräknades ta. Jag har också varit tydlig med att det material jag får in kommer att behandlas konfidentiellt, inga personliga uppgifter kommer att läggas fram i arbetet och de fem informanterna benämns i arbetet med fingerade namn. Jag har informerat om att det material jag samlar in kommer att röra den här undersökningen och inte lämnas vidare.
Urval
Informanterna är valda utifrån ett bekvämlighetsurval (Trots 2010 s 140), tre av lärarna arbetar på skolor som jag sedan tidigare är bekant med och två lärare har hört av sig efter en förfrågan till rektorer på flera skolor. Lärarna jag har intervjuat arbetar i årskurserna ett, tre, fyra och fem och en av lärarna arbetar som speciallärare, riktad mot de tidigare åren. På så vis har jag fått en god spridning inom lärares erfarenhetsområde. Alla informanterna har lång yrkeserfarenhet, från över 40 år som mest till 10 år som minst. De skolor som lärarna arbetar på är olika vad gäller storlek och de finns i olika samhällskontexter, men alla är kommunala skolor. Lärarna arbetar på 4 olika F-5 skolor (i ett fall F-6) i 3 olika kommuner. Skolorna representeras av en liten byskola (Skola 4) med endast 52 elever, en skola (Skola 2) i en mellanstor kommun med 280 elever, en skola (Skola 3) med 220 elever som finns i ett mindre samhälle utanför en större stad och till sist en skola (Skola 1) i en något större kommun, där det går ca 180 elever. Den sistnämnda skolan har ett större antal elever med svenska som andraspråk och ett större antal elever som har rätt till modersmålsundervisning än de tre andra skolorna, där elever med dessa behov är mycket få.
Bearbetning av materialet
När det gäller analysarbetet, så menar jag att det har påbörjats i samma stund som den första intervjun startade, den har sedan gått in i ett nytt stadium under avlyssningen av de inspelade
24
intervjuerna och transkriberingen av desamma. Analysen av materialet blir till en produkt av mina tankar, min förförståelse av ämnet och min tolkning av materialet i förhållande till tidigare läsforskning och sociokulturell teori. Alla tolkningar är utifrån mina erfarenheter och mitt kunnande och är inte på något vis att betrakta som sanningar utan enbart som tolkningar.
I en intervjusituation uppstår alltid en maktrelation. Relationen mellan intervjuare och informant är aldrig jämställd (Trost 2010 s 91) och i min undersökning kan denna ojämställdhet speglas åt flera håll. En lärare som blir utfrågad om sitt sätt att arbeta och undervisa kan känna sig hotad och rädd att bli ifrågasatt. Samtidigt befinner jag, som lärarstudent, mig i underläge då jag inte har den erfarenhet och kunskap som en lärare som länge har arbetat i skolan gör. Detta har jag försökt ha i åtanke i intervjusituationen.
Metoddiskussion
Utifrån mitt material kan jag inte säga något om hur den undervisning mina lärare bedriver faktiskt ser ut och jag vet inte heller något om vilka resultat undervisningen leder till och hur dessa lärares elevers läsförståelse utvecklas.
I mitt resultat finns en viss snedfördelning i hur mycket de olika informanterna är citerade och i hur stor plats de olika lärarnas undervisning tar i min beskrivning. Detta beror till stor del på att de lärare som har de äldre eleverna till större del berättar om hur de arbetar med läsförståelse, medan lärarna till yngre elever fokuserar mer på läsinlärning. Det kan också bero på hur olika förberedda informanterna har varit inför intervjuerna och hur långa de olika intervjuerna har varit. Denna snedfördelning följer med in i analysen och till viss del också i diskussionen.
Min ovana att intervjua påverkar också resultatet. Mina följdfrågor hade kunnat vara väldigt mycket mer specifika och jag kan i efterhand se att jag mycket väl hade kunnat vara lite tuffare gentemot mina informanter. När inte informanterna själva nämner till exempel styrdokumenten har jag inte förmågan att ställa specifika frågor eller be dem utveckla ett resonemang. Att lärarna inte nämner exempelvis styrdokumenten innebär inte nödvändigtvis att de inte har något att säga om detta.
Undersökningen hade haft högre reliabilitet om den hade utförts genom att använda fler metoder som exempelvis observation och intervjuer med elever för att på så vis genom triangulering förstärka materialets trovärdighet.
25
Resultat och analys
I det här avsnittet kommer jag först att presentera informanterna och sedan redogöra för ett resultat och en analys utifrån olika teman som framkommit under bearbetningen av det insamlade materialet. De fem teman som behandlas är Läsning och läskunnighet, Läsförståelse, Hur man
arbetar med läsförståelse, Sakprosa och Sakprosatexter i undervisningen. Till sist presenteras ett
avsnitt där jag för ett resonemang kring hur undervisningsformer och metoder som lärarna säger sig använda relateras till PIRLS 2011 och Lgr 11.
Presentation av informanter
De fem intervjuade lärarna har fått fingerade namn och knyts här ihop med Skola 1, 2, 3 eller 4. Astrid och Berta är båda lärare i svenska och SO och arbetar på Skola 1 som är en F-6 skola i en lite större kommun. Skola 1 är en skola med elever som har bakgrund i flera olika kulturer. Hela skolan arbetar med genrepedagogik och vägledd läsning. Berta beskriver sina elever som barn som har ”ett lite magert språk”, men påpekar att det är ingen av hennes elever som har Svenska som Andraspråk och att alla är födda och uppvuxna i Sverige. Astrid och Berta är båda runt 45 år och båda har arbetat som lärare i ca 20 år. Astrid arbetar som speciallärare mot de yngsta barnen på skolan och har just påbörjat en vidareutbildning till just speciallärare. Intervjun med Astrid varar i 30 minuter. Berta arbetar i årskurs 5 och har nästan bara erfarenhet av att jobba med mellanstadiebarn. Bertas intervju är 24 minuter lång. Varken Astrid eller Berta har tittat på mina intervjufrågor i förväg.
På Skola 2, i årskurs 4, arbetar Kerstin, 48 år, som sedan 10 år är utbildad lärare i svenska och SO. Kerstin har mest erfarenhet av arbete med de lite äldre barnen. Hon har kort tittat på intervjufrågorna innan intervjun som varar i 45 minuter.
Eva, som är runt 60 år, har ett examensbevis som säger att hon är småskollärare och har arbetat som lärare i ca 40 år. Hon arbetar som resurs i årskurs 3, men har också ansvar för läsgrupper och engelska och NO på Skola 3 som profilerar sig som Bifrostinspirerad5. Eva
5
Bifrostpedagogiken bygger på tematiskt och ämnesövergripande arbete som ska genomsyra undervisningen. Ett tema inleds alltid med en händelse där eleverna får uppleva och engageras av temat. Man arbetar åldersblandat och ämnesövergripande och eleverna ska lära sig att fatta beslut och ta ansvar för sitt eget arbete, sätta sina egna mål. Verkstäderna kan innehålla olika delar t ex läs-och skrivverkstad (språk), laboratoriet (naturvetenskap) och ateljén (konst)Bifrostskolan står för helhet och sammanhang. (Bifrostskolan och mötet med Leonardo da Vinci, 2002)
26
kommer väl förberedd till intervjun och har anteckningar med sig. ”Jag har ju tänkt på det här”, säger hon. Intervjun är 45 minuter lång.
Marianne, också hon runt 60 år, har varit lärare (lågstadielärare) i över 40 år och har under 30 av dessa år arbetat på en och samma byskola, Skola 4. Där är Marianne just nu klasslärare i årskurs 1. Även Marianne har tittat på intervjufrågorna i förväg och har med sig några elevarbeten och exempel på material till intervjutillfället. Den här intervjun varar i 30 minuter.
Läsning och läskunnighet - När de läser flytande med god
förståelse
De fem lärarnas syn på läsning präglas av att de alla betonar läsandets vikt i elevernas utbildning. ”Läsning är hur mycket som helst och läsning det är ju grund i väldigt mycket i vårt samhälle”, säger Astrid. Marianne benämner också läsning och läskunnighet som att sätta ihop bokstäver. Berta och Kerstin har ganska lika beskrivningar av vad de betraktar som läskunnighet. De menar att man är läskunnig när man kan ta till sig innehållet i en text där texten är anpassad efter den nivå man befinner sig på. Eva beskriver läsning som att ”tyda en slags kodning”, att knäcka en kod, och tycker att barnen är läskunniga när de läser flytande med god förståelse och här hänvisar hon till LUS-punkt 156, där hon förväntar sig att de elever som går i årskurs 3 ska befinna sig. Hon beskriver läskunnighet vidare:
Man behöver en god talspråksplattform, både fonem och ortografiskt, att de vet hur det fungerar. När de är i kodknäckarfasen så ska de läsa mycket och få ett gott ordförråd, högre läshastighet och kunskap om olika genrer - läser för olika syften med meddelanden. Och sedan under trean så arbetar de med förståelseprocesserna och då kan vi också prata syntax och bakgrundskunskap och mönster i språket och grammatiken. Så tänker jag om läskunnighet. (Eva)
Alla lärarna har funderat över den första aspekten av läskunnighet (i Med fokus på läsande, 2012), att avkoda. Därefter tar tre av dem upp förståelsen av en text som en viktig del av att vara läskunnig. Den tredje aspekten, att använda en lämplig lässtrategi, är det bara Eva som talar om i anknytning till själva läsförmågan. Några av de andra lärarna nämner lässtrategier som en del av undervisningen, men säger aldrig att eleven ska vara förmögen att välja och använda lässtrategier för att betraktas som läskunnig. Den fjärde och sista aspekten, att kritiskt granska texter, är det
6 LUS-punkt 15 innebär att eleven läser flytande med god förståelse. Föredrar att läsa tyst. (Allard, Rundqvist& Sundblad 2001)
27
egentligen inte någon av de intervjuade lärarna som kopplar till läsförmågan. Att ha ett kritiskt förhållande till texter nämner Marianne, Kerstin och Eva när det gäller texter från internet, och hänvisar då framför allt till källkritiska resonemang. Nedan syns ett schema som förtydligar ovanstående resonemang.
Figur 1: Hur lärarna tänker kring läsning och läskunnighet
Det resultatet visar på här skulle kunna tolkas som att lärarna i första hand ser på läsning i skolan som en i huvudsak, efferent läsning, enligt Rosenblatt (2002). Elevernas läsning upplevs ha ett syfte att förmedla kunskap och denna kunskap ska de förstå, men därifrån till att tolka och granska, läsa mellan raderna samt göra en personlig analys genom texten, alltså en estetisk läsning (Rosenblatt 2002), kommer lärarna inte i sin definition av läsning.
Det syns en diskrepans mellan olika skolor och olika lärares förväntningar på elevernas läskunnighet i materialet. Eva säger att hon förväntar sig att eleverna i årskurs 3 ska befinna sig på LUS-punkt 15, det vill säga att eleven läser flytande med god förståelse och föredrar att läsa tyst, men hon kommenterar inte om alla elever faktiskt når dit. Berta kommenterar inte heller sina elevers läsnivå, men flikar in en värdering när hon uttrycker att de har ”ett magert språk”. Berta har en läsgrupp men elever från årskurs 4 och 5 som befinner sig på LUS-punkt 12 som innebär att eleven läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar.
Syn på läsförståelse − Förstår man inte så är det ju inte lönt
Marianne sammanfattar läsförståelse med orden återberätta, kunna svara på frågor och att hitta i texten, sökläsa och hitta viktiga ord. Vikten av att kunna identifiera nyckelord i texten påpekas av alla lärarna och några tar också upp att eleverna ska kunna förstå svåra ord, fackord och begrepp.Astrid Åk F-3 Marianne Åk 1 Berta Åk 5 Kerstin Åk 4 Eva Åk 3 Avkodning X X X X X Förståelse X X X Lässtrategier X Kritisk granskning
28
Vidare säger Marianne att ”utan förståelse är det ju inte lönt, att man kan vara duktig på att avkoda, men om man inte förstår så hjälper ju inte det”.
”Syftet är inte primärt att man läser utan att man tänker över vad man läser” säger Eva. Hon refererar till Barbro Westlunds bok Att undervisa i läsförståelse (2009) och beskriver läsförståelsen ”som ett världshav som påverkas […] av väder och andra förhållanden. Den påverkas också av vem som färdas på havet och av vem som är med på båten. Läraren ska styra, men måste ha en besättning där alla hjälps åt. Horisonten förändras ju längre man kommer, det är nya möjligheter och utmaningar som uppträder hela tiden”. Hon menar att när barn läser kan de se ytan på vattnet, men för att bli en litterat läsare7 behöver man kunna se ända ner till botten.
Berta säger att hon tycker att hennes elever har svårare att förstå fiktion och skönlitteratur än faktatexter. Hon menar att om man bara jobbar med begreppen och orden, så kan de ta till sig en faktatext. Det är att läsa mellan raderna som blir svårt. Hon menar att de läser för lite och syftar på skönlitteratur och frivillig läsning, därmed får de inte någon läsvana. Det finns dåligt med tid och så mycket annat som drar, säger hon. Här syftar Berta på hur andra media tar över och att det erbjuds så mycket information och texter från flera håll att läsning i böcker får stryka på foten. Detta kan tolkas som att elevernas läshandlingar styrs utifrån deras sociala relationer och de kulturella sammanhang där de befinner sig, i enlighet med literacybegreppet (Fast 2007). Elevernas literacydomäner är förmodligen i större grad kopplade till mera digitala områden och elevernas texter är antagligen mer baserade på bilder än vad skolans texter är. Här kan man också säga att elevernas läsning domineras av en efferent läsning på bekostnad av en estetisk läsning (jmf Rosenblatt 2002) som skulle vara det som kunde hjälpt eleverna att leva sig in i och tolka texten utifrån sina egna förutsättningar.
Kerstin kopplar läsförståelse till att man ska kunna använda olika texter ”och sen koppla vidare till andra moment som man kan använda sig utav”. Hon menar, liksom Eva, att man ska kunna angripa texter utifrån deras olika syften. ”De ska bli strategiska tänkare och använda de mentala verktygen. Jag undervisar för ett livslångt lärande”, uppger Eva. Resonemanget ovan skulle kunna jämföras med hur Johansson & Sandell Ring (2012) beskriver ett textmöte som något som sker i ett socialt sammanhang där textens innehåll behandlas utifrån vilken form texten
7 LUS-punkt 19 innebär att eleven översiktsläser, dvs. kan, i en redan läst text, snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur (Allard, Rundqvist& Sundblad 2001).
29
har och i vilket syfte texten har skapats. Att identifiera vilket syfte en text har handlar om att läsaren utifrån sin situation funderar över vad det som texten förmedlar ska användas till.
Hur man arbetar med läsförståelse −fördjupas mer om man
gör det tillsammans
I bedömning och utveckling av elevernas läsförståelse finns det några verktyg som alla lärarna säger att de använder. Det är Läsutvecklingsschema (Allard, Rundqvist & Sundblad, 2001) och
Nya Språket lyfter (Skolverket, 2011). Utöver dessa verktyg säger de att eleverna läser i par, att
de läser i mindre grupper och att de läser gemensamt i större grupp samt att läraren läser högt för dem. Astrid och Marianne som arbetar med de yngre barnen nämner också att eleverna läser högt, utantilläsning, läsning med stöd av bilder och bildläsning. Astrid berättar om elever som har möjlighet att sitta med en text framför sig och samtidigt höra texten bli uppläst i lurar. Vikten av högläsning betonas av alla lärarna och då avser de narrativa berättelser. Berta säger att de kan läsa högt tillsammans, i till exempel So-undervisningen, då hennes elever saknar många ord.
Fyra av lärarna, Astrid, Berta, Kerstin och Marianne, uppger att de arbetar med läsförståelse utifrån ett färdigt läromedel. Kerstin, Berta och Marianne har dessutom möjlighet att visa upp dessa läromedel8. I dessa material finns det blandade texter, till exempel skönlitteratur, dikter, fabler, fakta och instruktioner. Till dessa texter finns det olika sorters frågor att svara på. Det kan vara frågor där svaren går att hitta direkt i texten och det kan vara frågor där svaren går att läsa mellan raderna. Det finns också frågor som ligger utanför texten där eleven får resonera utifrån sina egna erfarenheter. Marianne, Kerstin och Astrid uppger att deras elever arbetar enskilt med dessa uppgifter, medan Berta brukar gå igenom svaren muntligt tillsammans med eleverna då hon säger att de har lättare för att diskutera än att formulera svaren i skrift.
Att lärarna säger sig arbeta med färdiga material betyder inte att de inte arbetar med läsförståelse på andra sätt och utifrån andra texter. Lärarna har alla förslag på olika sätt att samtala och reflektera kring texter. På Skola 1, där Astrid och Berta arbetar, går lärarna just nu en fortbildningskurs i genrepedagogik. Lärarna beskriver arbetet med eleverna som att de utbildar eleverna i olika sätt att läsa och gör dem bekanta med olika sorters texter som till exempel instruerande texter, argumenterande texter och personligt återgivande texter. I första hand handlar det om skrivandet, men man lägger mycket arbete på förarbetet och tittar på många olika exempel
8
30
av en viss sorts text, varefter man skriver en text gemensamt innan man arbetar enskilt med en text. Genrepedagogiken utvecklar elevernas förmåga att använda sig av olika lässtrategier. Man arbetar med att identifiera textens syfte och utifrån det välja lässtrategi (Johansson & Sandell Ring 2012)eller som Lundberg (2003) skriver, eleverna behöver använda sin förförståelse för texten för att veta på vilket sätt de ska läsa den. Vidare skriver han att eleverna måste göras medvetna om sin egen förståelse och veta vad de ska ha för strategi om de faktiskt inte förstår.
Astrid och Berta berättar också att de på Skola 1 sedan länge har arbetat med vad de kallar vägledd läsning. Man läser då med elever som man har nivågrupperat och här har man blandat årskurserna 4 och 5. Bland de yngre barnen använder man mycket bildstöd och ofta är det mer eller mindre utantilläsning. Man kan också använda sig av så kallade Big Books, där alla har möjlighet att läsa i samma bok samtidigt. Precis som i genrepedagogiken lägger man stor vikt vid förförståelsen och diskuterar texten före, under och efter läsningen. I varje grupp är man mellan 6 och 8 elever. Berta uppger att de, med de äldre eleverna, har vägledd läsning två halvtimmeslektioner i veckan. Bland de yngre eleverna har de också kontinuerlig vägledd läsning. I arbetet med vägledd läsning och genrepedagogik arbetar de med förförståelse av texter som enligt Reichenberg (2000) är nödvändig för att läsaren ska kunna ta till sig alla ledtrådar i texten och därmed kunna förstå den. Under läsningens gång tolkas innehållet hela tiden mot de nya kunskaper som eleven bygger upp genom texten. Om inte förkunskaperna finns är det inte möjligt för läsaren att se orsakssamband och förståelsen uteblir.
Genom den vägledda läsningen kan man också säga att Astrid och Berta arbetar efter reciprok undervisningsmodell (Westlund 2012) genom att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta. När man genom samtal hjälper eleverna att greppa vilken förförståelse man har inför en speciell sorts text eller ett innehåll, fastställer man också var i utvecklingen eleven befinner sig och kan därefter leda eleven i den närmaste utvecklingszonen (Dale 1998).
Utifrån den nära utvecklingszonen (aa) arbetar också Kerstin i sin undervisning som rör boksamtal och att ställa öppna frågor till texten. Kerstin säger att hon arbetar mycket med att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande genom kontinuerlig feed-back och samtal om deras läsning. Kerstin och flera andra lärare på Skola 2 arbetar utifrån något som de kallar Gunnesbometoden, vilket kan beskrivas som ett väl strukturerat boksamtal. Kerstin arbetar oftast med nivågruppering inför de här läsgrupperna, men hon säger att ibland kan de elever som ”är lite svagare lära sig av de som kan lite mer eller presterar lite mer. […] Det ser inte alltid likadant
31
ut”. Inför dessa boksamtal blir eleverna tilldelade olika roller, man kan vara ordförande som ska sammanfatta det man har läst och författa frågor till texten, man kan vara ordletare eller illustratör. När Kerstin inte arbetar med boksamtalen uppger hon att hon försöker ställa öppna frågor till eleverna. Hon gillar inte Ja- och Nej-frågor. Kerstin säger att hon försöker variera så mycket som möjligt så att det inte alltid blir ensamarbete för hon tror att ”läsförståelsen kan fördjupas mer om man gör det tillsammans”. Inför den tysta läsningen uttrycker Kerstin en oro:
man ska inte lämna dem i sin bok: Det är ju de som inte är så duktiga läsare, som kanske inte har så stor glädje utav att sitta och läsa själv. Men jag tycker att det är bättre att läsa än att inte läsa alls […] Att man ska samtala om själva läsningen som de läser. Och att de gärna ska läsa högt. ( Kerstin)
Kerstin talar om läsning som avslappning och njutning, och i denna läsning lämnar hon eleverna utan att hjälpa dem att göra tolkningar i den transaktion som sker i den estetiska läsningen (Rosenblatt 2002). Hon är kluven inför hur hon ska hantera elevernas läsning. Å ena sidan säger hon att hon är glad bara eleverna läser, och lägger kanske inte alltid så stor vikt vid vad de läser. Men å andra sidan funderar hon över huruvida eleverna kan eller ska lämnas själva med sin läsning, utan att det de läser behandlas på något vis. Kerstins resonemang grundar sig i hur eleverna ska kunna utveckla sin läsförmåga och läsförståelse och att eleverna behöver stöd i den proximala utvecklingszonen för att kunna komma någon vart. Dysthe (1998) pekar på det här och varnar för att eleven kan stanna i sin utveckling om den inte får det rätta stödet för att nå nästa utvecklingsnivå.
Marianne, som arbetar med yngre elever, berättar att de gärna använder sina projektorer för att ”få upp texter” så att de kan läsa tillsammans, gå igenom texterna tillsammans och fundera över vad det kan betyda och plocka ord som alla behöver lära sig och på så vis skapa en ordbank. Astrid uppger också att de yngre eleverna använder klassrummens smartboard för att läsa och bearbeta texter. På smartboarden kan eleverna stryka under ord och ändra om i meningar tillsammans. Marianne vill att eleverna ska fundera över vad de har lärt sig, så varje vecka skriver eleverna gemensamt veckobrev hem till föräldrarna: ”Så de reflekterar och diskuterar och vissa saker kommer ju igen. Vad var det nu vi lärde och varför gjorde vi så och vad lärde man sig på det?”
Skola 3 är, som nämnts tidigare, en Bifrostinspirerad skola, där Eva uppger att hon arbetar med förkunskap och upplevelse. Inför att eleverna ska läsa om träd har Eva tagit med dem ut i
32
skogen så att de får uppleva, se och känna på träd och de olika begrepp som finns att koppla till ämnet. Evas sätt att arbeta kan kopplas till det som förkortas CORI9 (Westlund 2012), en begreppsorienterande läsundervisning, som bygger på att motivera eleverna genom att ge dem en förhandserfarenhet. Här tar Eva hjälp av en övergripande undervisningsinriktning, bifrostpedagogiken, och kopplar den till en läsförståelsefrämjande modell. Efter att ha studerat ett ämne vill Eva att eleverna ska berätta om det de lärt sig för till exempel de yngre eleverna på skolan: ” Då är det ju så, då har man nått den yttersta gränsen, för det jag har läst och lärt. Om jag får berätta det till någon annan”. Här beskriver Eva sin undervisning i ett socialkulturellt perspektiv där man lär genom interaktion i samverkan med andra (Dysthe 1996). Vid högläsning tränar Eva eleverna att göra mentala bilder, inre bilder, och hon stannar gärna upp i läsningen och diskuterar innehållet och pratar om ord som behöver förklaras. Hon pratar också om att få dem att gå in i sin egen erfarenhetsvärld och ställer frågor som: ”Har de varit med om något liknande innan? Vad skulle du göra, eller vad tror du händer?” Eva säger att hon presenterar modeller som eleverna sedan provar. Hon nämner utöver CORI följande modeller: Reciprocal teaching,
Transactional Strategies Instruction (TSI)(Westlund 2012). Eva vill genom dessa modeller hjälpa
eleverna att ”lära hur man lär”.
Lärarnas arbete med läsförståelse uppges i de flesta fall ske, utom i arbetet med det färdiga läromedlet, genom att eleverna får utbyta tankar och reflektioner med varandra. I dessa samtal gör lärarna sitt bästa för att göra eleverna uppmärksamma på sitt eget lärande och skapar tillfällen för metakognitiva reflektioner genom att visa på vilken förförståelse som finns och vad läsningen sedan har gett dem för något nytt. Här handlar det också om att kritiskt granska texten. Hellspong (2001) säger att man ska fråga efter textens syfte och fundera över i vilket sammanhang texten finns, hur den relateras till elevens erfarenheter och hur den relateras till andra texter eller omständigheter. Att undervisa i hur man använder lässtrategier är också ett bra sätt att göra eleverna medvetna om sitt lärande vilket är betydelsefullt i stöttningen inom den nära utvecklingszonen (Dysthe 2007). Utifrån ett literacyperspektiv, där literacy betraktas som förhållandet mellan läskunnighet, läsförståelse och olika texttyper (Molloy 2008), skulle man kunna säga att genom lässtrategier ger lärarna varje individ möjlighet att möta olika texter inom olika literacydomäner med behållning oavsett vilken social eller kulturell bakgrund eleven lutar sig mot.
9
33
Sakprosa - Är det fakta?
I sina svar på frågan om hur man kan definierar begreppet sakprosa är flera av lärarna osäkra, men de beskriver sakprosa som faktatexter:
Är det fakta? Jag tänker mig. Det kan kanske också vara, nu går vi den här genrekursen. Det kanske också kan vara när det är instruktioner och sådant kanske, sådant som inte är skönlitterärt? (Berta)
Sakprosa för mig är väl en kortare text där du jobbar med till exempel en nyhetsartikel eller något liknande, där det ska framkomma fakta, fast kortare. Jag använder inte den benämningen. (Kerstin)
Texter som handlar om något som är på riktigt, det är inte alltid de är sanna, eftersom fakta vidgas och förändras.[…]för informationssökning om sakernas tillstånd i världen på riktigt. (Eva)
Det är det som de har i de Nationella proven. Dels skönlitteratur. Skönlitterära och sakprosa är det de delar upp det i? (Astrid)
Jag skulle ju ta det som fakta och faktatext kan ju vara både upprepningar och ord där man skriver en massa fakta, men en faktatext kan ju också innehålla skönlitterära bitar och ändå vara en faktatext. (Marianne)
Sakprosatexter i undervisningen − Intressen och
erfarenheter
”I vårt uppdrag och läroplanen står det att man ska arbeta med varje enskild unges specifika språk. Så då måste de ju kunna läsa det och förstå det och förstå hur det är uppbyggt”, säger Eva och beskriver, liksom de övriga lärarna, att hon väljer texter beroende på vilken nivå eleverna befinner sig på. Hon talar om läsbarheten och refererar igen till läroplanen: ”Först kommer läroplanen sedan kommer eleven, i den ordningen är det när man väljer. Läroplanen sätter ramen och sedan måste jag utgå från vilka elever jag har, de ska ju möta texter som det är möjligt att knäcka”. Astrid väljer texter till eleverna efter vilka intressen och erfarenheter de har medan Kerstin säger att hon väljer texter efter Kunskapskraven: ”Vad är det egentligen vi ska ta reda på? Så kan jag välja en textsnutt eller några sidor som jag tycker”. Vidare säger hon:
Och So-ämnet är ju tillåtande för mycket reflektion och diskussion i grupp, par, enskilt. […] För vi lärare har oftast för oss att, att vi vet vad barnen ska lära sig, men vi frågar sällan vad de redan kan. Och varför ska jag lägga tiden då på saker som de kanske redan kan. Och i en sådan diskussion man har med barnen, så ibland så kommer det nya trådar som dras upp: det är det de vill ta reda på, eller det är det de vill ha svar på. Och då känner jag att man måste djupdyka där.(Kerstin)
