Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåHögläsning i förskolan
-
Samspel under lässtunder i förskolan
Reading aloud in preschool
- interaction during your reading in preschool
Veronica Baker Sandberg
Lärarexamen 210hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum: 2014-05-26
Handledare: Anna Clara Törnqvist Examinator: Cecilia Olsson Jers
3
Förord
Jag vill tacka pedagogerna i förskolan för att jag fick komma och delta i lässtunderna på avdelningen samt att de ställde upp på intervjuerna. Utan dem hade jag inte kunnat genomföra min undersökning. Jag vill även tacka för det trevliga bemötandet. Hela undersökningen har varit lärorik.
Jag vill också tacka min handledare Anna Clara Törnqvist för all vägledning, tålamod och hjälp under arbetets gång.
Jag vill även tacka min underbara familj för all tålamod, hjälp och stöd under hela min tid på lärareutbildningen. Vad skulle jag ha gjort utan er! Jag vill speciellt tacka min älskade man för all tålamod, stöd och hjälp, framför allt med våra flickor. Och ett stort tack till mina flickor som har varit så duktiga. Tack för att ni finns!
4
Abstract
Titel: Högläsning i förskolan – Samspel under lässtunder i förskolan Författare: Baker Sandberg, Veronica
I mitt examensarbete redovisas hur två pedagoger arbetar kring högläsning i förskolan samt hur samspelet ser ut under lässtunderna och även vad dessa två pedagoger har för tankar kring detta. Syftet med mitt arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med högläsning i
förskolan och hur samspelet ser ut under lässtunderna.
I forsknings- och teoridelen beskrivs vad högläsning och samspel har för betydelse och vad de ger barnen i förskolan. Jag berör även språkutveckling och lärande och hur högläsning,
samspel och lärande är sammankopplade.
Det empiriska materialet har samlats in genom observation vid fyra tillfällen och två pedagoger har intervjuats. Undersökningen visar att pedagogerna har goda kunskaper om högläsningens betydelse för barnens lärande och utveckling.
6 Innehållsförteckning
Förord ... 3
Abstract ... 4
1. Introduktion... 8
1.1 Introduktion till min empiriska undersökning ... 8
1.2 Syfte ... 9
1.3 Frågeställning ... 9
1.4 Disposition av uppsats ... 9
2. Forskning och teori ... 10
2.1 Högläsning och barns språkutveckling ... 10
2.2 Lärande och samspel ... 11
2.3 Högläsningens betydelse ... 12
2.4 Samspel och lärande i förskolan ... 14
3. Metodbeskrivning ... 15 3.1 Metodval ... 15 3.1.1 Observation ... 16 3.1.2 Intervju ... 16 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 18 3.3.1 Genomförandet av observationer ... 18 3.3.2 Genomförandet av intervjuer ... 19 3.4 Forskningsetiska övervägande ... 19
4. Resultat av min empiriska studie ... 20
4.1 Högläsning i förskolan och samspelet under lässtunderna ... 20
7
4.1.2 Lässtund två med pedagog Nina ... 22
4.1.3 Lässtund tre med pedagog Anna ... 23
4.1.4 Lässtund fyra med pedagog Nina ... 24
4.2 Pedagogernas tankar kring högläsning och samspel under lässtunderna ... 26
4.2.1 Intervju med pedagog Nina ... 26
4.2.2 Intervju med pedagog Anna ... 27
5 Analys av min empiriska studie ... 29
5.1 Högläsning i förskolan och samspelet under lässtunderna ... 29
5.1.1 Lässtunder med pedagog Anna ... 30
5.1.2 Lässtunder med pedagog Nina ... 31
5.2 Pedagogernas tankar kring högläsning och samspel under lässtunderna ... 33
5.2.1 Intervjun med Nina ... 33
5.2.2 Intervjun med Anna ... 34
6. Sammanfattning och diskussion... 35
6.1 Sammanfattning ... 35
6.2 Diskussion ... 36
6.3 Vidare forskning ... 37
Referenser ... 38
8
1. Introduktion
En viktig aspekt i förskolan är att man som pedagog använder högläsning i förskolan. En annan viktig aspekt är att samspelet finns med under högläsningen. Högläsningen och samspelet har en stor roll i barns utveckling och det är viktigt att högläsningen sker med en vuxen.
1.1 Introduktion till min empiriska undersökning
”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnens nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö 98).
”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Lpfö 98).
Kraven på en god språk- och läsförmåga har blivit allt högre i takt med att samhället
förändras. Vikten av en god språkstimulans har fått ett ökat utrymme i styrdokument, såsom Läroplanen för förskolan. Forskning har även visat att god språkstimulans är viktig för barns utveckling. Det är därför barn behöver stimuleras språkligt och att detta görs redan i
förskolan.
Högläsningen är ett dagligt inslag i de flesta förskolor och skolor. Detta fenomen har jag väldigt ofta stött på under min verksamhetsförlagda tid, på både verksamheten för de yngre barnen i förskolan och verksamheten för de äldre barnen i grundskolans tidigare år.
Högläsningen i förskolan har så mycket att ge barnen såsom stimulans till språkutveckling och fantasi men även till fortsatt intresse för läsning.
Jag har valt att undersöka hur pedagogerna arbetar med högläsning och hur samspelet ser ut under lässtunderna i förskolan samt hur pedagogerna tänker kring detta. Barnen som befinner sig i förskolan är mellan tre och sex år. Jag valde att observera och intervjua två pedagoger i förskolan.
9
1.2 Syfte
Syftet med min empiriska studie är att undersöka hur två förskolepedagoger arbetar med högläsning i förskolan samt hur samspelet ser ut mellan förskolepedagogen och barnen under lässtunderna i förskolan. Jag vill även ta reda på hur dessa förskolepedagoger tänker kring högläsningen och samspelet under lässtunderna i förskolan.
1.3 Frågeställning
För att uppnå mitt syfte har jag valt att utgå från tre huvudsagliga forskningsfrågor. Mina forskningsfrågor är:
Hur arbetar två förskolepedagoger med högläsning på en förskola? Hur ser samspelet ut under förskolepedagogernas högläsning?
Hur förbättras barnens språkutveckling genom högläsning på förskolan?
1.4 Disposition av uppsats
Kapitel ett behandlar en inledning, introduktion till min empiriska undersökning, syfte och frågeställning. I kapitel två redogörs en forskningsöversikt och teoretisk förankring som ligger som grund till uppsatsen. Kapitel tre beskriver metoder och metodval som har använts för att genomföra den empiriska underökningen samt hur urvalet och genomförandet har gått till. I detta kapitel behandlas även forskningsetiska överväganden. I det fjärde kapitlet redovisas resultatet av den empiriska undersökningen och i det femte kapitlet analyseras resultatet. Det sjätte kapitlet, som är det avslutande kapitlet, är en sammanfattning. Där sammanfattas och dras slutsatser från reslutat och analys av den empiriska underökningen. Här ges även förslag till vidare forskning.
10
2. Forskning och teori
I detta kapitel redogörs för relevanta teorier och tidigare forskning som finns om högläsning och samspel samt deras betydelse för barns språk och lärande.
2.1 Högläsning och barns språkutveckling
Språkutveckling är alla pedagogers ansvar i förskolan. Språkutveckling, lärande och identitet hänger samman och ingår i förskolans övergripande demokratiuppdrag. Det vill säga att frågor om språk och språkförmåga blir en del av pedagogens uppdrag (Bergöö, 2009). ”Språkandet, det vill säga kulturella praktiker som att samtala, skriva och läsa, handlar om
att formulera ett innehåll och sig själv i förhållande till det innehåll” (Bergöö, 2009:15).
Sonja Sheridan m.fl. (2010) menar att barn kommer i kontakt med det skrivna ordet med hjälp av sin omgivning. Hon m.fl. menar även att barn behöver lära sig att lyssna när pedagogen högläser. Sheridan m.fl. skriver att genom lyssnandet får barnen tillgång till konkreta ord för föremål, handlingar och egenskaper. Barnen kan även få uppleva en variation i rösten hos den som läser, så som satsmelodi, röststyrka och betoning av olika ord. Hon skriver även att ömsesidighet skapar en växelverkan där pedagogen iakttar barnens reaktion. På så sätt ger pedagogen barnen möjlighet att bli bekräftade och utmanade i lässituationen. Men för att skapa en ömsesidighet i lässituationen måste pedagogen vara lyhörd och anpassa sitt läsande till det enskilda barnet (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010).
Sven Strömqvist (2010) skriver att barn lär sig språk i samspel med sin omgivning där barns språkutveckling är förankrad både i ett kognitivt och sociokulturellt sammanhang. Han menar att barns språkinlärning är i stor utsträckning en adaptiv process där barnen lagrar in
information från situationer de deltar i och anpassar sig till nya situationer genom att
organisera om redan lagrad information. Strömqvist skriver även att inlärningen påverkas av att barnets sociala omgivning anpassar sig till barnet. När barnet så småningom utvecklar ett språk och får ordet i sin makt, besitter det ett verktyg som kan användas till att förändra omgivningen. Det vill säga att språkinlärning och språkutveckling blir på så sätt ett synnerligen sammansatt och dynamiskt sammanhang.
Caroline Liberg (2010) menar att barn lär sig språka och skapa mening genom att umgås i språket tillsammans med andra. Hon menar vidare att genom att delta i sociala och språkliga
11
processer blir barn medskapare av de kulturer de lever i. Liberg och Louise Bjar (2010) menar att barn utvecklar också sitt tänkande och sin förståelse för det som behandlas genom att ingå i språkliga meningskapande sammanhang. De menar vidare att språkandet blir ett viktigt redskap för att barnen ska kunna utveckla sin omvärldsförståelse .
Aidan Chambers (1987) skriver att det viktigaste med litteraturen är att den sysslar med en av de få saker som gör oss mänskliga, det vill säga språket. Han menar att litteraturen utgör ett unikt förhållande mellan språk och form. Det vill säga litteraturen ger oss bilder att tänka med. Vi lär oss att det finns olika möjligheter och att det inte finns några rätta svar. Dessutom bjuder litteraturen in oss i fantasin. Judith Langer (2005) skriver att med hjälp av litteratur i undervisningen lär sig barnen att utforska både sina egna och mänsklighetens möjligheter. Litteraturen hjälper även dem att finna sig själva, föreställa sig andra, värdesätta skillnader, eftersträva insikt och söka rättvisa. Det vill säga att barnen blir en del i ett sammanhang. Jean Piaget menar att språkutvecklingen är en spegling av tänkandets utveckling. Piaget menar vidare att utifrån sina undersökningar av den kognitiva utvecklingen under
spädbarnstiden kunde han visa att barnets första ord var kopplade till ting och aktiviteter som det redan skapat en bild av genom sensori-motoriska processer. Det var utifrån detta han drog sina slutsatser att språket speglar barnets existerande scheman och att barn utvecklar sina tankar om ting de redan har ord för. Det vill säga först kommer de kognitiva strukturerna och därefter språket. Men Lev Vygotskij intog en motsatt ståndpunkt till Piagets teori. Vygotskij menade att språket är ett viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Dock var han överrens med Piaget om att barns tidigare tänkande är förspråkligt och att deras språk till en början kretsar kring det de redan vet och har erfarit. Men Vygotskij menar vidare att när barnen väl upptäcker symbolfunktionen förenas tal och tänkande. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) har senare forskning bekräftat framförallt Vygotskijs synsätt, och man är generellt sett överrens om att Piaget underskattade språkets betydelse för den intellektuella utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001:138–139).
2.2 Lärande och samspel
”Samspelsteorin betonar betydelsen av det sociala sammanhang inom vilket språkinlärningen äger rum. Man betraktar barnen som aktiva organismer som har goda möjligheter att lära sig ett språk och som engagerar sig i ett socialt samspel med andra människor. På grundval av
12
sina erfarenheter av detta samspel bygger barn upp ett lingvistiskt system som kopplar språkets form och innehåll till dess sociala innebörd” (Bohannon & Bonvillian, 1997). Lev Vygotskij menade att allt lärande var socialt i den betydelsen att idéer och begrepp ofta medieras genom mer erfarna personer och att lärandet äger rum i ett sammanhang som kan vara socialt i grunden. Han ansåg även att lärandet bygger på tidigare kunskaper och att det främst sker genom kulturella och psykologiska redskap. Det Vygotskij menar med det
kulturella redskapet är att lärandet brukar äga rum i ett socialt sammanhang tillsammans med andra människor och ofta inbäddas lärandet i språket (Smidt, 2010). Vygotskij betonar vikten av kulturens och miljöns betydelse för inlärningsprocessen, där språket i samspel och aktivitet tillsammans med andra människor betraktas som ett dominerade redskap i utvecklingen. Det är genom kommunikation med andra människor som individer blir delaktiga och utvecklar sina kunskaper och färdigheter om samhället och i samhället (H Sträng & Persson, 2003). Anette Emilson (2003) menar också att ”genom dialog/kommunikation och samspel med andra samt med omgivande miljö utvecklas människan” (Emilson, 2003:37).
Sheridan m.fl. (2010) skriver att en människas lärande och utveckling antas bero på hennes samlade erfarenheter och egna förutsättningar i interaktion med en rad miljömässiga faktorer. Hon m.fl. menar att dessa i sin tur är ömsesidigt beroende och samspelar på olika sätt.
Lärande och kunskap har sina grunder i den sociala praktik som barn ingår i. Det vill säga i de relationer och erfarenheter som varje barn möter. Kunskap är en intern relation mellan
människan och hennes värld som både är en upplevelsevärld och som den värld människan riktar sig mot. Barns kognitiva, sociala och emotionella lärande och utveckling kan inte särskiljas från varandra utan utgör en interagerande helhet i barns erfarenheter,
kommunicerande och agerande. Synen på kunskap blir alltså både interaktiv och relationell och utifrån detta interaktiva synsätt gestaltas och utvecklas lärandet i förskolan. Detta sker i det komplexa samspelet mellan barn, pedagog och miljö. Det vill säga förskolans kvalitet skapas i samspelet mellan individer och mellan individer och miljö (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010).
2.3 Högläsningens betydelse
Kerstin Dominković m.fl. (2006) skriver att det finns en hel del forskningsrapporter som redovisar olika effekter av vuxnas högläsning för barn. Dominković m.fl. skriver vidare att
13
med effekterna menar vi upplevelser och kunskaper som påverkar barnens utveckling. Ögren (2000) menar att vid högläsning delar barnen och den vuxne en språkupplevelse i skriven form. Ögren, som har jämfört barns ordkunskaper vid barnriktat tal och vid läsning, menar att vid denna skrivna form delas gemensamma språkupplevelser och på så sätt ger det barnen större ordkunskap än vad det vardagliga samtalet ger.
Enligt Olaussen (1989) har det i en studie visats att den vuxne då och då tar upp begrepp eller ord och samtalar med barnen om dess betydelse under läsningen. På så sätt får barnen ett medvetet förhållningssätt till begrepp och ord. Olaussen ser även en mer långsiktig effekt av den optimala högläsningssituationen, nämligen att barnens förhållande till lärande påverkas. Olaussen (1989) menar även att i samspelet under högläsningsstunderna är den vuxne en modell för hur man bär sig åt för att förstå en text. På så sätt överförs lärandestrategier från den vuxne till barnen, vilket kommer ha en stor betydelse för barns utbyte under skolgången. Och även mycket tidigt kan barn genom sina erfarenheter av lässituationer få en hel del grundläggande kunskaper, så som hur böckerna fungerar, att text och tal har en speciell relation och att text har mening. Men barn kan även lära sig att böckers språk skiljer sig från talspråket och att böckerna kan vara njutningsbara (Schickedanz, 1986). Dessutom menar High m.fl. (2002) att barnens hela språkutveckling gynnas vid högläsningen. Det vill säga ett ökat språk leder till en ökad tankevärld. En rapport för utbildningsdepartementet i USA (Winquist Nord, C., Lennon, J. & Liu, B. 2000) visade att vid högläsning och berättande för barn stimuleras barnens fantasi och hjälper till att öka deras ordkunskap. Rapporten visade även att högläsning introducerar barn till att förstå en berättelses komponenter, karaktärer, upplägg och händelseförlopp (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006).
”Det viktiga med litteratur är att den sysslar med en av de få saker som gör oss mänskliga: språket. Inte bara kommunikativa språket, för både fåglar och delfiner tycks ha ett sådant, liksom även små varelser som bin. Det är alltså inte en fråga om bara ett språk, utan språket använt i den speciella form som vi kallar litteratur” (Chambers, 1987:9). Litteraturen är ett unikt förhållande mellan språk och form. Litteraturen ger oss bilder att tänka med. Chambers (1987) menar att barn måste få berättelser att ”täcka allt” och enligt hans ”heltäckande” formulering ger litteraturen barnen bilder att tänka med. Han menar vidare att som all annan kreativ aktivitet fodrar också tänkandet råmaterial. ”På egen hand räcker jag helt enkelt inte till, vare sig vad gäller erfarenhet, kunskap, fantasi eller språk. Tänkande är med andra ord inte alls något individuellt. Det är en gemensam process” (Chambers, 1987:12).
14
2.4 Samspel och lärande i förskolan
”Hur vuxna samspelar med barnen i en skriftspråklig miljö har betydelse eftersom barn tidigt etablerar ett förhållningssätt till skrivlärandet” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010:82–83).
Elinor Gibson talar om de möjligheter till lärande som omgivningen erbjuder små barn. Hon menar då erbjudande om sampel som sätts i relation till förskolekontexten och till barns interaktion med både sina förskolelärare och med andra. Och i detta omfattas förskolekulturen och de förväntningar och traditioner för samspel som i en oavslutad process skapas och tolkas av både pedagoger och barn. Där innehållet i samspelet antas vara ömsesidigt förbundet med de möjligheter som erbjuds. De samspel som barn ingår i och de positioner de tar och ges och även det lärande som är möjligt, beror på vilka erbjudanden omgivningen tillhandahåller. Karsten Hundeide talar om situationens inbjudan, om att en situation alltid talar till deltagarna och inbjuder till att agera på ett visst sätt. Men den sätter även gränser för vad som uppfattas som möjligt (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010).
Vygotskij (1978, 1997) betonar betydelsen av barnens interaktion med omvärlden och med andra individer för lärandet. ”I detta samspel har språket en stor betydelse, både det språk som talas med ord och det språk som talas med kroppen” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003:118). Sheridan m.fl. (2010) menar att samspel uppstår när barnen gör något i förhållande till varandra, det vill säga någon form av kommunikation. Hon m.fl. menar vidare att med samspel avses att barnen agerar verbalt eller kroppsligt med gester, ord och tonfall i
förhållande till andra barn och att den andre reagerar på något sätt. Lärandet kan ses som en social process, det vill säga något som sker i samspel mellan individer och omgivningen. Barn lär sig av vuxna och andra barn i sin omgivning genom att titta, lyssna och samspela (Benn, 2003).
Enligt Siv Benn (2003) ses kunskap som något som uppstår genom individens samverkan med sin omgivning och med andra människor. Hon menar att kunskapen skapas eller
konstrueras genom utforskningen av omgivningen och reflektionen över erfarenheterna. Det är en pedagogs roll att vara medkonstruktör, medforskare och reflektionspartner i dessa processer. Dessutom har pedagogens förhållningssätt i mötet med barn en stor betydelse. Anne Smith (1999) beskriver lärarens roll utifrån en gemensam uppmärksamhet och menar att en kvalitetsaspekt i förskolan utgörs av vilken grad pedagogerna tillsammans med barnen,
15
enskilt eller i grupp, deltar i situationer av gemensam uppmärksamhet eller gemensamt engagemang kring föremål, aktiviteter eller idéer (Benn, 2003).
3. Metodbeskrivning
I detta kapitel kommer mitt metodval att presenteras. Det kommer även en beskrivning av mitt urval och hur undersökningen genomfördes.
3.1 Metodval
Jag har valt att använda kvalitativa studier för genomförandet av min empiriska undersökning. Detta val har jag gjort för att det ger mig en god grund att förstå ett konkret skeende. Pål Repstad (2007) skriver att kvalitativa studier ofta ger forskaren en god grund för att förstå konkreta lokala skeenden. Han menar även att kvalitativa studier är ofta undersökningar av mer avgränsade och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer. Repstad (2007) menar att om man studerar ett visst fält, till exempel hur en organisation fungerar, och att man gör detta under en viss tidrymd så kan man få en tillräcklig förståelse av vad som påverkar vad i denna miljö. Man kan även observera det sociala samspelet i miljön och på så sätt skapa en mer direkt bild av de sociala relationerna. Fördelen med kvalitativa studier, jämfört med kvantitativa studier, är att den ger forskaren bättre möjlighet att undersöka och förstå händelser. I kvantitativa studier används siffror i flera faser av studieprocessen. Till exempel används siffror för att beskriva hur pass vanligt en företeelse är eller för att jämföra olika företeelser med varandra. De kan även användas för att bestämma statistik i exempelvis något urval och för att uttrycka statiska samband (Repstad, 2007). Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt då ska man använda sig av kvantitativ studie. Men om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster då ska man använda kvalitativ studie (Trost, 2005).
16
3.1.1 Observation
Jag har valt observation som min första metodiska angreppsätt för att samla in de material som behövs till min undersökning. Observationer kan genomföras på olika sätt. Vi kan i förväg bestämma vilka beteenden och skeenden som ska observeras eller vi kan ha ett utforskande syfte och vilja observera för att erhålla så mycket kunskap som möjligt. Den förstnämnda typen av observation kallas för strukturerad observation och den andra kallas för ostrukturerad. Jag kommer att använda mig av den ostrukturerade observationstypen. Detta för att kunna inhämta så mycket material som möjligt till min undersökning. Fördelen med ostrukturerad observation är att den används i utforskande syfte för att inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde (Patel & Davidson, 2003). I strukturerade observationer förutsätter det att problemet är ”så väl preciserat att det på det hela taget är givet vilka situationer och vilka beteende som ska ingå i observationen” (Patel & Davidson, 2003:90).
I min empiriska undersökning kommer jag att observera pedagogers arbete kring högläsning i förskolan samt hur samspelet ser ut under högläsningen. Detta kommer jag att göra med hjälp av anteckning och ljudinspelning. Jag antecknade lite under mina observationer med hjälp av stödord och direkt efter varje observationstillfälle så antecknade jag mer om observationen. ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson, 2003:88). Repstad (2007) menar att en observation ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer, vilket intervjuundersökningar och textanalyser ofta kan ge indirekt och andrahandskunskap om. Jag kommer även att intervjua pedagogerna för att ta reda på deras tankar om högläsning och samspelet under lässtunderna i förskolan. Intervjuerna kommer jag att dokumentera med hjälp av ljudinspelningar. Genom att kombinera olika metoder ger det oss ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning. Dock måste man vara klar över att för mycket datamängd kan bli ohanterligt stort och tidskrävande. Detta kan resultera i att uppläggningen spräcker de praktiska ramarna (Repstad, 2007).
3.1.2 Intervju
Jag valde kvalitativa intervjuer som mitt andra val av metod för mitt genomförande av min undersökning. Kvalitativa intervjuer går ut på bland annat att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut (Trost, 2005). Mitt syfte med intervjuerna var att ta reda på pedagogernas tankar om
17
högläsning och samspelet under högläsningen i förskolan.”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärde eller uppfattning om något fenomen (Patel & Davidson, 2003:78
).
Jag kommer att använda mig av semistrukturerade intervjuer med en person i taget och kommer att utgå från mitt frågeområde. Det vill säga högläsning och samspel under lässtunderna i förskolan. Jag gör detta val för att kunna föra samtalet mer naturligt och låta personen (den intervjuade) till viss utsträckning styra i vilken ordning olika saker kommer upp. Mitt syfte av just valet av semistrukturerad intervju är att få pedagogens (den
intervjuades) syn på sin verklighet och för att pedagogen själv ska berätta så mycket som möjligt utan att ledas av intervjuaren. I kvalitativ metod används semistrukturerade intervjuer, det vill säga intervjuer som utgår från själva frågeområdet snarare än från exakta och
detaljerade frågor. Genom att ha några större frågeområden istället för att ha många
detaljerade frågor kan man på så sätt föra samtalet mer naturligt och låta den intervjuade själv, till viss utsträckning, styra i vilken ordning saker kommer upp. Syftet med intervjuerna är att få personernas syn på sin verklighet och därför vill man att personerna ska berätta så mycket som möjligt utan att de leds av intervjuaren (Hedin, 1996).
Jag kommer att använda en diktafon under intervjuerna. På så sätt kan jag rikta all min uppmärksamhet mot respondenternas svar och kan på så sätt även ställa följdfrågor om det behövs då jag inte behöver anteckna något. Repstad (2007) menar att fördelarna är många när det gäller att spela in intervjun. Intervjuaren kan då koncentrera sig mer på vad respondenten säger. Dessutom slipper intervjuaren att anteckna det som sägs och på så sätt kan intervjuaren vara mer delaktig i samtalet och ägna uppmärksamheten till respondenten.
3.2 Urval
Den empiriska undersökningen genomfördes på en förskola i en mindre kommun. I förskolan finns det både barn som har svenska som första språk och barn som har svenska som
andraspråk. Jag valde en avdelning där barnen är mellan tre och sex år. Avdelningen har fasta tider för lässtunder. De har lässtunder tre dagar i veckan och de andra två dagarna har de läsvila och lyssnar istället på en avkopplande saga på avdelningens cd-spelare. Det är två pedagoger som har hand om lässtunderna. Jag observerade dessa två pedagoger under lässtunderna. Detta gjorde jag vid fyra olika tillfällen, vilket var två tillfällen per pedagog.
18
Detta gjorde jag för att samla in tillräckligt med material till min undersökning. Ena pedagogen har hand om de större barnen som är mellan fem och sex år gamla. Vid ena tillfället bestod barngruppen för de äldre barnen av åtta barn och vid det andra tillfället av nio barn. Den andra pedagogen har hand om de mindre barnen på avdelningen och dessa barn är mellan tre och fyra år. Vid ena tillfället bestod barngruppen för de yngre barnen av nio barn och vid det andra tillfället av sju barn. Jag intervjuade även dessa två pedagoger för att få reda på deras tankar kring högläsning och samspel. I mitt arbete presenteras dessa två pedagoger med fingerade namn, vilka är Anna och Nina. Båda pedagogerna är examinerade
förskolelärare dock är deras yrkeserfarenheter lite olika. Nina som är lite äldre har arbetat i cirka trettio år. Hon är barnskötare i grunden och hon arbetade under tiden hon läste till förskolelärare. Anna, som är yngre, har arbetat i cirka tolv år. Hon är undersköterska i grunden innan hon tog lärarexamen. Jag kommer även att använda mig utav fingerade namn på barnen i de olika barngrupperna.
3.3 Genomförande
Jag diskuterade länge med mig själv men även med min handledare vad jag ansåg vara intressant och utvecklande för mig som blivande pedagog. Och när jag väl hade kommit fram till vad jag skulle undersöka var det bara att sätta igång med arbetet. Jag började med att läsa och samla in olika teorier och forskning som är relevanta för min empiriska undersökning. Därefter kontaktade jag förskolan där jag skulle genomföra min undersökning och fick godkännande av den. Jag valde att observera två pedagoger som har hand om lässtunderna på förskolan. Detta för att undersöka hur de arbetar med högläsningen och hur samspelet ser ut under högläsningen. Jag valde även att intervjua båda pedagogerna för att få ta del av deras tankar kring detta.
3.3.1 Genomförandet av observation
Förskolan har bestämda rum där lässtunderna äger rum och det är där jag gjorde mina observationer. Rummen används även för andra aktiviteter på avdelningen. De större barnen har sina lässtunder i ett rum där det finns en soffa. Barnen brukar turas om att antingen sitta i soffan eller på kuddar nere på golvet vid soffan. De mindre barnen har sina lässtunder i ett rum där det inte finns många möbler. De sitter på golvet på en matta, antingen i en ring eller i en halvcirkel beroende på om de ska läsa en bilderbok eller en flanosaga. Lässtunderna
19
skedde på fasta tider efter lunchen på avdelningen och det var också då jag genomförde mina observationer. Lässtunderna pågick i cirka 10-20 minuter beroende på hur länge barnen orkade och hur mycket samtal det blev kring boken. Lässtunderna avslutades alltid med en lek.
Datum Tid Observation
2014-02-25 15 minuter lässtund Anna (Kapitelbok, Lasse-Majas Detektivbyrå, Biblioteksmysteriet) 2014-02-26 13 minuter lässtund Nina (Bilderbok, Folke är skrajsig) 2014-03-05 17 minuter lässtund Anna (Kapitelbok, Lasse-Majas
Detektivbyrå, Campingmysteriet) 2014-03-06 15 minuter lässtund Nina (Flanosagorna, Rutan, Randan,
Prickan och busiga Klaus och Sagan om det lilla loket)
Jag använde mig av både anteckningar och ljudinspelningar under observationerna. Efter varje observation gick jag igenom mina anteckningar och lyssnade på inspelningarna. Jag renskrev anteckningarna och transkriberade inspelningarna.
3.3.2 Genomförandet av intervjuer
Intervjuerna ägde rum tidigt på morgon på förskolan i ett rum som pedagogerna använder till planering och möten. Här fick vi chansen att sitta ostört i en mer avkopplad miljö. Första intervjun var med pedagogen Nina och ägde rum den 2014-03-11. Den varade i cirka tio minuter. Den andra intervjun med pedagogen Anna ägde rum samma dag strax efter den första intervjun och varade i cirka tretton minuter. Jag använde mig av ljudinspelning under intervjuerna. Jag lyssnade och transkriberade ljudinspelningen efter intervjuerna.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Jag kommer att använda mig av fiktiva namn på både pedagogerna och barnen. Detta val gör jag för att bevara deras identitet av forskningsetiska principer. Det vill säga att inte avslöja deras identiteter. Enligt forskningsetiska principer är det är viktigt för en forskare att ha kunskaper om forskningsetiska principer och deras innebörd. Forskning är både viktig och nödvändig för individernas och samhällets utveckling. Men samhället och samhällets medlemmar har ett berättigat krav på att forskningen bedrivs på ett rätt sätt. Det vill säga att
20
den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav kallas för forskningskravet och innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras. Ett annat krav som kallas för individskyddskrav är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Det innebär att samhällets medlemmar har ett berättigat krav på skydd mot otillbörlig insyn, exempelvis sina livsförhållanden. Det vill säga att individerna inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2002:5). Forskningsetiska aspekter är också viktiga i kvalitativa undersökningar eftersom i dessa har man få informanter och de ger så mycket av sig själva. Därför måste man försäkra sig om att informanterna inte kan identifieras och att de inte riskerar att lida av någon skada p.g.a. studien (Hedin, 1996).
4. Resultat av min empiriska studie
I detta kapitel kommer jag att redovisa resultatet från mina fyra undersökningstillfällen och från mina två intervjutillfällen.
4.1 Högläsningen i förskolan och samspelet under lässtunderna
På avdelningen i förskolan har de högläsning tre dagar i veckan. De andra två dagarna har de vilostund och då lyssnar de istället på saga på CD-spelaren. Högläsningen sker efter maten som en daglig rutin för pedagogerna och barnen. Detta är ett arbetssätt för att pedagogerna ska kunna ge barnen en språklig och lärande aktivitet i en lugn och avkopplad miljö.1
4.1.1 Lässtund ett med pedagog Anna
Det är dags för lässtund på avdelningen. Anna har hand om barngruppen med de större barnen. Barngruppen består av åtta barn; Linn, Bella, Alva, Fredrik, Theo, Emma David och Tom. Barnen är mellan fem och sex år gamla. Anna samlar ihop barnen i rummet där de brukar ha sina lässtunder. En del av barnen sätter sig i soffan och en del sätter sig på kuddar på golvet vid soffan. Anna sätter sig på en stol som är placerad så att alla barnen kan se henne.
1
21
Hon börjar med att fråga barnen vad de kommer ihåg från förra gången. Barnen svarar pedagogen vad de kommer ihåg från förra gången och både pedagogen och barnen samtalar med varandra om vad som tidigare hade hänt i boken. Det är en kapitelbok som heter
Lasse-Majas Detektivbyrå, Biblioteksmysteriet skriven av Martin Widmark. Anna börjar läsa i boken
och barnen lyssnar. Under läsningens gång stannar Anna upp för att både visa bilder från boken och för att ställa frågor till barnen. Både Anna och barnen samtalar med varandra. Pedagogen Anna tittar på barnen under läsningen, har ögonkontakt med barnen och bemöter och bekräftar barnen. Här kommer två utdrag från mina fältanteckningar och ljudinspelningar:
Anna säger: Kommer ni ihåg vad som hände innan det? Vissa barn svarar: Nej! Men då säger en pojke, David: Jag vet! Anna bekräftar honom och säger: Ja! Och visar med sitt koppspråk att han kan berätta, detta genom att visa med en gest. David fortsätter och säger: En polismästare tog en bok ut från biblioteket! Anna fortsätter och säger: Nej inte riktigt men det var ju någon som hade tagit ut två böcker från biblioteket… de hade försvunnit! Barnen säger: Två böcker! Anna fortsätter: Ja två böcker som var … en flicka, Linn, säger: De finaste böckerna! Anna bekräftar Linn och säger: Ja sådana riktigt riktigt gamla böcker var det ju! Barnen säger: Ja riktigt fina! Anna fortsätter: Det konstiga är ju att larmet har ju inte gått! Och detta säger hon med inlevelse. Barnen säger: Mm! Anna fortsätter och säger: Ja larmet har ju inte gått… hm… och säger detta på ett fundersamt sätt. Linn säger: Det larmet funkar inte på dessa böcker! Anna fortsätter och säger: Jo, det ska fungera men de vet inte riktigt hur det gick till och Lasse och Maja, dem har ju suttit och spanat … kommer ni ihåg det? Barnen svarar: Ja!2
Anna berättar med inlevelse och säger: Då ska vi se vad hemliga fickor och kexchoklad har med detta och göra! Det ska bli spännande! Anna börjar läsa kapitlet. Hon läser med inlevelse och ändra på rösten. Anna läser: ”På dörren ser de tre skyltar med överkryssade bilder och Karin
förklara att där inne för man absolut inte äta glas eller godis och man får inte prata i
mobiltelefon och man får inte fotografera böckerna”. Anna stannar upp och visar bilden i boken
och säger: Ser ni här på dörren! Barnen svarar: Ja! Anna fortsätter och pekar på bilden och säger: Där är glass, en telefon och en kamera och så är det kryss över … det betyder att dessa saker får man inte ha med sig in i det rummet! Barnen säger: Då får man ha de utanför rummet! Anna bekräftar barnen och säger: Ja precis! Anna frågar barnen: Fick man ha mat med sig in i rummet? Barnen svarar: Nej! Anna fortsätter och frågar barnen: fick man ha telefoner med sig? Barnen svarar: Nej! Anna forsätter och säger: Nej det fick man inte! Vi får se vad som händer! 3
2 Källa: mina fältanteckningar och ljudinspelning från observationen 2014-02-25 3
22
4.1.2 Lässtund två med pedagog Nina
Det är dags för lässtund på avdelningen. Nina har hand om barngruppen med de mindre barnen på avdelningen. Barngruppen består av nio barn; Adam, Moa, Olle, Donna, Peter, Conny, Andy, Sebastian och Malin. Barnen är i åldrarna tre till fyra år. Pedagogen och barnen har samlats i det rum där de brukar ha sina lässtunder. Pedagogen och barnen sitter i en ring på golvet. Nina börjar med att prata om boken och både Nina och barnen samtalar med varandra. Boken som Nina ska läsa är en bilderbok som heter, Folke är skrajsig skriven av Åsa Karsin. Innan Nina börjar läsa så frågar hon barnen om de vet vad skrajsig är för något och därefter förklarar hon vad det är. Nina och barnen samtalar med varandra. Nina börjar läsa för barnen och barnen lyssnar. Under tiden hon läser boken för barnen visar hon den hela tiden så att barnen kan se bilderna och hänga med. Hon och barnen samtalar med varandra under läsningen. Nina låter barnen få uttrycka sina funderingar och tankar och hon ställer även frågor till barnen och barnen svarar. Nina har ögonkontakt med barnen och låter barnen gissa och prata under läsningens gång. Hon bemöter och bekräftar barnen. Här kommer tre utdrag från mina fältanteckningar och ljudinspelningar:
Nina börjar berätta att de ska läsa en bok som heter, Folke är skrajsig och frågar barnen om de vet hur man är när man är skrajsig. Andy svara: Tokig! Nina säger: Man är lite rädd av sig … Olle säger: Vet du när Denver skrämmer mig … så blir jag skrämd och så säger mamma: Skräm inte Olle! Nina säger: Skrämmer han dig … det är ju inte snällt att han skräms. Hon fortsätter: Vad gör han då när han skrämmer dig? Han stökar ner i mitt rum säger Olle. Blir du då skräm för att han stökar upp? Frågar Nina honom. Jag skulle mest blivit arg säger Nina. Då får mamma städa upp det igen säger Olle. Jag tycker faktiskt att han skulle få städa upp det säger Nina.4 Nina säger: Nu får vi se vad han är skrajsig … rädd för och börja läsa boken. Nina säger: Titta här har vi Folke! Var ligger Folke? Frågar hon barnen och visar bilderna i boken. Han ligger i sängen! Svarar barnen. Ja, han ligger i sägen! Bekräftar Nina. Han är rädd! Säger barnen. Ja, han är rädd! Bekräftar Nina. Och redan när Folke vakna är han skrajsig säger Nina. Hon forsätter och säger: Vi får se vad som händer. Nina säger: Här ligger Folke i sängen och är fortfarande rädd … han tror att gossefisken är en haj … ser ni gossefisken? Frågar Nina. Ja, svarar barnen. Nina fortsätter: En otäck haj med vassa tänder … skrajsig tycker Folke! Barnen säger: Vad läskigt! Ja, Folke tycker det är läskigt med den hajen! Säger Nina.5
Men nu när Folke går ut ser han … vad ser han för något? Frågar Nina barnen. Ett spöke! Svarar barnen. Ett spöke … wow då blir man ju lite skrajsen bekräftar Nina. Ja säger barnen och Olle
4 Källa:mina fältanteckningar och ljudinspelning från observationen 2014-02-26 5
23
inflikar: Ja jag är rädd för spöken! … Men nej … det var ju bara grannens hund Sniffy fortsätter Nina. Hunden låtsade att han var ett spöke … vilken busig hund säger Nina och skrattar. Nina fortsätter: Ser ni så rädd han är? Ja svarar barnen. Han håller för ögonen och är jätterädd … tur att det inte var ett riktigt spöke säger Nina. Nina fortsätter: När han är på väg till parken så möter han en … en igelkott svarar barnen. Ja en igelkott bekräftar Nina barnen. En igelkott är snäll säger Malin. Ja, de är snälla säger barnen. Ja, igelkottar är snälla bekräftar Nina och fortsätter och frågar barnen: Vad händer om man tar på dem … vad händer då? Då sticks det svarar barnen. Ja, då sticks det bekräftar Nina. Då får man akta sig … när igelkottar blir skrajsiga så sticker de upp sina taggar och då får man akta sig … då ska man inte ta på dem för då sticker man sig säger Nina. Ja, så sticker de upp såhär säger Adam och visar med sina händer.6
4.1.3 Lässtund tre med pedagog Anna
Det är dags för lässtund på avdelningen och Anna samlar ihop barnen och går in till rummet där de brukar ha sina sagostunder. Anna har hand om de större barnen och barngruppen består av nio barn; Theo, Marcus, Sandor, David, Kevin, Fredrik, Emma och Saga. De är mellan fem och sex år. De ska läsa en kapitelbok från serien Lasse-Majas detektivbyrå som heter
Campingmysteriet och är skriven av Martin Widmark. Anna börjar med att prata med barnen
om boken och de samtalar med varandra. Hon presenterar boken för barnen. Därefter börjar Anna läsa Campingmysteriet och barnen sitter och lyssnar. Hon visar bilderna i boken för barnen under läsningen och hon ställer även frågor till barnen och barnen svarar henne. Anna och barnen samtalar med varandra om bland annat en kniv som nämns i boken. Anna stannar upp under läsningens gång både för att fråga barnen och för att samtala om boken men även för att låta barnen få uttrycka sina tankar och funderingar. Anna stannar upp och samtalar med barnen och ställer frågor till dem och de svarar. Barnen pratar om sina funderingar kring boken och det blir en livlig diskussion om de försvunna sakerna. Anna avslutar lässtunden med att prata lite om nästa kapitel som de ska läsa nästa gång. Pedagogen Anna tittar på barnen under läsningen, har ögonkontakt med dem och bemöter och bekräftar dem. Hon läser boken med inlevelse. Här kommer två utdrag från mina fältanteckningar och ljudinspelningar:
Anna börjar med att säga: Nu ska vi läsa Lasse och Maja, Campingmysteriet … nu var det hon Tahita … kommer ni ihåg hur det slutade förra gången? Ja! Svarar barnen. Anna fortsätter och säger: Hon kom och skulle fiska lite med sitt fiskespö … hon visade ju så snyggt hur man skulle göra … hon slängde iväg det och det landade i papperskorgen! Barnen säger: Ja! Och skrattar.
6
24
Anna fortsätter och säger: Nu heter detta kapitel, en försvunnen kniv. Anna börjar läsa kapitlet för barnen.7
Anna läser: ”Lasse, Maja och Miranda springer bort mot sitt tält … det är då de upptäcker det
… påsen med kantarellerna den är borta” … mycket saker som försvinner här säger Anna. Det
är dem som vill ha kniven säger David. Ja, vi får se säger Anna … någon går utanför tältet. Men vad har hänt med svamparna då fortsätter Anna frågar barnen. Inte vet jag säger Kevin. Dom som brukar vara ute i skogen och plocka svampar säger Saga. Han, Molle Berg säger Anna. Ja, han kanske själv har ätit upp dem och så kanske han har glömt säger Saga. Ja det är konstigt att både svamparna har försvunnit och att Molles svampkniv har försvunnit ju säger Anna. Det kan vara ju apan som har ätit svamparna säger Tom. Är det Sylvester … ja, kanske det säger Anna. Ja, jag tror det är han säger Tom. Jag med svarar barnen. Jag tror det är han med kniven som har tagit svamparna säger Sandor. Han, Molle säger Anna … men vem har då tagit Molles kniv frågar Anna barnen. Han kanske har själv gömt den och så har han själv glömt var säger Saga och skrattar till. Ja, det var ju Molle som letade efter sin kniv säger Anna.8
4.1.4 Lässtund fyra med pedagog Nina
Det är dags för lässtund på avdelningen och Nina som har hand om de mindre barnen samlar ihop barnen och går in i rummet där de brukar ha sina sagostunder. Barngruppen består av sju barn; Conny, Moa, Amy, Adriana, Andy, Malin och Peter. Barnen är runt tre- och
fyraårsåldern. Nina och barnen sätter sig på golvet. Barnen sitter i en halvcirkel och Nina sitter vid väggen där hon ska sätta upp sin flanosaga. Pedagogen Nina börjar med att berätta sin första flanosaga, Rutan, Randan, Prickan och busiga Klaus som handlar om tre flickor och en busig pojke. Nina och barnen samtalar med varandra under läsningens gång. Nina låter barnen få uttrycka sina tankar och funderingar. Nina låter även barnen upprepa det hon säger. Det blir en diskussion om tandborstning. De kommer även in på att tappa tänder. Pedagogen Nina berättar om tandborstning, om hur det är att tappa tänder och om mjölktänder och riktiga tänder osv. Nina börjar med en annan flanosaga, Sagan om det lilla loket som handlar om ett lok som tar med sig andra vagnar på vägen. Nina låter barnen få uttrycka sina funderingar och hon samtalar med barnen under läsningens gång. Nina ställer även frågor till barnen och barnen svarar. Pedagogen Nina berättar med inlevelse och bekräftar barnen. Hon har ögonkontakt med barnen. Här kommer två utdrag från mina fältanteckningar och ljudinspelningar:
7 Källa: mina fältanteckningar och ljudinspelning från observationen 2014-03-05 8
25
Idag ska jag berätta om sagan om busiga Klaus. Ja! Säger barnen. Nina fortsätter: Och den handlar om tre små flickor … där har vi en flicka, hon heter Ruta … Barnen säger: Ruta! Och sen har vi Randan säger Nina och barnen säger Randan samtidigt som Nina. Och sen har vi en som heter Prickan säger Nina. Det är Prickan säger barnen. Ser ni varför de heter så frågar Nina barnen. Där är prickar säger barnen och pekar på Prickans prickiga klänning. Det är kanske därför hon heter Prickan säger Nina. Ja, svarar barnen. Och hon då säger Nina och pekar på den andra flickan med randig klänning. Randig säger barnen. Och den sista flickan säger Nina och pekar. Rutan säger barnen. Ja, vad har hon på sin klänning frågar Nina barnen. Ruta säger Andy. Ja, hon har rutor på sin klänning bekräftar Nina.9
Nina fortsäter berättar flanosagan: De borsta alltid sina tänder och de äter inget godis … men det gör busiga Klaus … här kommer han … busiga Klaus, han borsta inte sina tänder … det är bara tjejer som gör det tycker han … Ja alla måste ju borsta sina tänder säger Nina. Ja säger barnen. Det gör jag säger Andy. Det gör jag med säger Olle. Jag med säger Moa. Och det gör också jag säger Malin. Bra att ni gör säger Nina och fortsätter: Till frukost … på morgonen när de har vaknat så äter flickorna … de äter knäckebröd … mums tycker de … och så äter de ägg … Ägg! Säger barnen. Och så äter de filmjölk … åh så god frukost de äter säger Nina. Mm! Säger barnen. Men busiga Klaus … vet ni vad han äter? Frågar Nina barnen. Nej! Svarar barnen. Han äter minsann kolor! Säger Nina. Kolor! Säger barnen. Och klubbor … godisklubbor … han är verkligen busig … han Klaus säger Nina. Ja! Svarar barnen. Jag äter det om lördagarna säger Malin. Ja, men du borsta väl tänderna på kvällen? Frågar Nina. Ja! När jag går och ska lägga mig svarar Malin. Ja, innan du går och lägger dig … så bra! Bekräftar Nina. Nina forstätter och säger: Men Busiga Klaus han både äter godis och borstar inte sina tänder och det är ju inte så bra. Nej! Svarar barnen. Ser ni här att den har små ögon där som kikar på Klaus så han sköter sig och borstar sina tänder noga varje dag säger Nina. Ja, jag borstar mina varje dag säger Malin. Ja det är bra och jag hoppars ni andra gör det med … gör ni det? Frågar Nina barnen. Ja! Svarar barnen. Innan ni går och lägger er borstar ni tänderna då? Frågar Nina barnen. Ja! Svarar barnen. Ja, vad bra då har ni inte ont i era tänder säger Nina. När jag tappar en tand så får jag ingen ny tand säger Malin. Varför det då? Frågar Nina henne. Det säger pappa! Säger Malin. Ah då luras nu pappa lite säger Nina och fortsätter: Det är nog inte riktigt dags för dig än men när du blir lite större som Linn så tappar du tänder. De tänder som ni har nu som ni kommer att tappa heter mjölktänder och sen när ni har tappat dem så kommer det nya tänder och dessa tänder kommer ni ha sen i hela livet … sen kommer det inte fler tänder.10
9 Källa: mina fältanteckningar och ljudinspelning från observationen 2014-03-06 10
26
4.2 Pedagogernas tankar kring högläsningen och samspelet under lässtunderna
Intervjuerna med pedagogerna skedde tidigt på morgonen i ett kontorsrum som pedagogerna använder för sina planeringar och möten.
4.2.1 Intervju med pedagog Nina
Ninas arbete med högläsning ser ut att till största delen bestå av flanosagor då det är barnens största intresse. Men hon brukar variera flanosagor med bilderböcker för att få upp barnens intresse för böcker. Nina börjar med bilderböcker där det finns kortare textstycken och många bilder. Sen ökar hon successivt antalet bilderböcker där det finns lite längre textstycken men fortfarande många bilder.
Nina berättar: Med dem minsta i barngruppen brukar jag börja med flanosagor för det är deras största intresse så man fångar deras intresse där. Sen varierar jag med kortare böcker så att de får upp intresset att lyssna på böcker … sen så brukar jag utöka med lite längre och längre och så pratar vi runt böckerna … så att de får vara med och känner att de är delaktiga i läsningen.11
När Nina väljer flanosagor och bilderböcker så utgår hon från barnens intresse. Böckerna ska vara anpassade till barnens behov och förutsättningar. Hon väljer bilderböcker där det finns många bilder med mindre text sedan ökar hon successivt mängden text. I hennes val är innehållet i bilderböckerna viktigt. Det vill säga att innehållet ska vara anpassat till barngruppen.
Hon berättar: Jag har hållit mig till kortare bilderböcker som det finns mycket bilder i så att man kan prata mer runt … där det är kortare text då det finns de som inte orkar lyssna på längre texter … så har jag tänkt att med kortare finns det mer möjligheter med att prata kring boken med mindre text och mycket bilder … att man utvecklar mer med diskussioner … och sen så är det vad innehållet är … att det passar … och se vad de brukar vara intresserade av … så gott det gå.12
Ninas tankar kring samspelet under lässtunderna är att hon och barnen samtalar runt
bilderboken eller flanosagan samtidigt som de läser. På så sätt får barnen känna sig delaktiga och samtalar om sina upplevelser, fantasier, tankar och funderingar.
Nina berättar: Ja det är ju det här med att man pratar runt boken samtidigt som vi läser … så att de får känna att de är delaktiga och pratar om hur de själva upplever det … och sina egna
11 Källa: Utdrag från ljudinspelning av intervjun den 2014-03-11 12
27
fantasier osv. och så får de lyssna på varandra och alla får säga sitt … och det är samspelet i det.13
4.2.2 Intervju med pedagog Anna
Anna har hand om de äldre barnen på avdelningen. Många i barngruppen tycker det är väldigt roligt att läsa men de kommer inte till ro med det. Anna funderade om hon skulle ta något svårt eller något lättare då barngruppen var insnöade på flanosagor. Barnen behövde något utmanande men det var svårt att hitta något utmanade för dem så att de kan komma vidare i sitt lärande. Efter ett besök till hemkommunens bibliotek fick hon råd och tips från
bibliotekarien och hon lånade en kapitelbok vid namn Megakillen, som består av en serie böcker. Anna testade denna kapitelbok som de läste hela hösten och det visade sig vara ett väldigt bra val. Nu är de inne på sin andra kapitelbok som heter Lasse-Majas detektivbyrå, som också består av en serie böcker.
Anna berättar: Jag har precis börjat med något nytt … för nu har jag ansvar för de äldre barnen här på förskolan … och många tycker det är väldigt kul och läsa men ger sig inte mycket ro till det … så då tänkte jag … ska man ta något svårt eller något lättare … de är väldigt insnöade på flanosagor … men det är svårt att hitta något som är utmanande för dem … och gå vidare … så jag testade faktiskt och lånade en lätt kapitelbok … så hela hösten så läste vi en som hette Megakillen och det har slagit ut väldigt bra … så nu har vi fortsatt med att gå in på nästa … de du har varit med på … Lasse-Majas detektivbyrå.14
Anna vill att barnen ska få något att längta till och att de får kunskapen att bygga upp sina egna fantasier. Hon menar att flanosagor begränsar barnets egen fantasi då man serverar barnet med färdiga bilder. Anna ville bryta detta så att barnen i gruppen skulle komma vidare i sitt lärande och utveckla sina egna fantasier. Men hon ville även öka barnens intresse för böcker.
Hon berättar: Att de får något att längta till och de kan bygga upp egna fantasier … just med flanosagor serverar du dem så har du hela tiden bilden och de får det färdigt för sig … och när jag läste vanliga böcker så var det hela tiden ”visa bilderna!”. De var hela tiden fokuserade vid att se det färdiga resultatet och jag ville lite bryta det och det har fungerat jättebra med
kapitelbok … det har blivit att de bygger upp egna fantasier … och det har hänt väldigt mycket i deras intresse för böcker.15
13 Källa: Utdrag från ljudinspelning av intervjun den 2014-03-11 14 Källa: Utdrag från ljudinspelning av intervjun den 2014-03-11 15
28
För att hjälpa barnen att komma vidare i sin utveckling valde Anna en kapitelbok som fångade barnens intresse. Vid valet av den första boken var barnen med och hjälpte Anna. Den andra kapitelboken fick barnen välja helt på egen hand.
Anna Berättar: Den första kapitelboken, Megakillen var faktiskt när vi var på ett besökt på biblioteket med några av de äldsta barnen … så ville jag ha en kapitelbok så jag frågade de på biblioteket om tips och de hjälpte mig … hon sa denna och denna … och man vill fånga deras intresse … så barnen var med och då valde vi Megakillen … när vi skulle fortsätta och välja något nytt så frågade jag barnen om de vill ha något spännande eller … det var faktiskt barnen som föreslog om Lasse-Maja… många hade läst Lasse-Maja hemma och de gillade dem så denna omgång var det helt barnens val.16
Anna menar att det inte finns så mycket diskussioner under själva lässtunden då det är mest hon som berättar. Men med flanosagor var det mer diskussioner under själva lässtunderna. Men hon menar vidare att diskussionerna och samspelet kommer senare, till exempel under mellanmålet. Då kan det bli mycket diskussioner kring olika händelser i kapitelboken. Anna vill att böckerna ska väcka diskussioner, tankar, funderingar och bygga upp bilder hos barnen. Anna menar vidare att barnen kanske behöver tid för att bearbeta all information och intryck som de får under lässtunden. Anna har provat med att samtala och diskutera under läsningens gång men det har inte varit så lyckat.
Hon berättar: Det blir ju inte så mycket … det var ju mer när det var med flanosaga eller något annat så var det mer med samspel … nu är det mer att jag berättar … sen kommer där mycket … kanske inte du har sett nu dessa gånger men sen blir det mycket snack under mellisen … undra vem som var tjuven och vem som tog osv. Man märker att det kommer sen och det är lite det man vill … med böckerna… att det ska väcka diskussioner, tankar, funderingar, fantasier, bygga upp bilder och det krävs nog att det går några timmar eller någon dag … och är det någon som har varit ledig eller så … nu vet ju inte jag vad som har hänt, och då kan barnen hjälpa till att berätta vad som har hänt … så där blir det mycket och kanske inte så mycket under själva läsandet men att det kommer sen … att det är precis som det måste landa först … de måste tänka igenom … ibland skulle man vilja ta det direkt men det fungerar inte riktigt … jag har provat men blir inte … någon kan ju men för vissa går det inte … men efteråt blir det bra och då kommer diskussionerna.17
16 Källa: Utdrag från ljudinspelning av intervjun den 2014-03-11 17
29
5. Analys av min empiriska studie
I detta kapitel kommer jag att analysera mitt resultat som är baserat på mina fyra undersökningstillfällen och mina två intervjutillfällen.
5.1 Högläsningen i förskolan och samspelet under lässtunderna
Under mina observationer från lässtunderna fanns det dialog mellan pedagogerna och barnen, samt barnen sinsemellan. Det förkom även dialog, närhet, gemensam fokus och gemensam tid. Vilket kan tyda på att det sker en inlärningsprocess under lässtunderna. Pedagogens förhållningssätt och samspel i möte med barn har stor betydelse för barnens fortsatta lärande. I detta avseende är lärandet något som är en del av att vara människa. Man kan inte undvika att lära (Benn, 2002). Barns samspel med en vuxen kring en bok blir en språngbräda för många intressanta samtal. Detta samspel utvecklar den kommunaktiva förmågan och därmed språket hos barnen. När man ser på innehållet i samspelet mellan pedagogen och barnen kan man konstatera att det som sker under en högläsningssituation är dialog, närhet, gemensam fokus och gemensam tid. Dessa är viktiga komponenter för goda sampel i lässituationer. Det vill säga närhet i form av kroppskontakt ger barnen en trygghet, vilket är en god förutsättning för inlärning. Gemensamt fokus skapar tillfällen för att nå intersubjektivitet mellan parter vilket gynnar en fortsatt dialog och samspel mellan pedagog och barn. Gemensam tid ger barnen tillfällen att koncentrera sig kring innehållet i lässituationen vilket blir relevant för en fortsatt interaktion. På så sätt skapar dessa samspelskomponenter en god inlärningssituation och ger möjliga effekter av kommunikativ och talspråkig utveckling hos barnen (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006).
5.1.1 Lässtunder med pedagog Anna
Genom att lyssna på någon som högläser i en barnbok får barnen tillgång till konkreta ord för föremål, handlingar, egenskaper osv. Barnen får även uppleva en variation i rösten på den som läser, så som satsmelodi, röststyrka och betoning av olika ord (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johannson, 2010). Under högläsningsstunderna skulle det kunna betyda att Anna ger barnen tillgång till konkreta ord för föremål, handlingar, egenskaper osv. Det verkar som att barnen får uppleva en variation i Annas röst när hon läser för dem genom att hon ändrar sin röststyrka under läsgången. Här kommer ett exempel:
30
Anna berättar med inlevelse och säger: Då ska vi se vad hemliga fickor och kexchoklad har med detta och göra! Det ska bli spännande! Anna börjar läsa kapitlet. Hon läser med inlevelse och ändrar på rösten. Anna läser: ”På dörren ser de tre skyltar med överkryssade bilder och Karin
förklara att där inne för man absolut inte äta glas eller godis och man får inte prata i
mobiltelefon och man får inte fotografera böckerna”. Anna stannar upp och visar bilden i boken
och säger: Ser ni här på dörren! Barnen svarar: Ja! Anna fortsätter och pekar på bilden och säger: Där är glas, en telefon och en kamera och så är det kryss över … det betyder att dessa saker får man inte ha med sig in i det rummet! Barnen säger: Då får man ha de utanför rummet! Anna bekräftar barnen och säger: Ja precis!
Utifrån detta exempel, från ett av högläsningstillfällena, kan det tyda på att Anna ger barnen tillgång till konkreta ord för föremål, handlingar, egenskaper osv. Det verka som hon ger även barnen upplevelse genom att använda variation i sin röst då hon läser med inlevelse. På så sätt sker det lärande i högläsningssituationen.
Med samspel avses det att både pedagoger och barn agerar verbalt eller kroppsligt. Man använder gester, ord och tonfall i förhållande till andra och den andra reagerar på något sätt (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010). Under lässtunderna agerar både Anna och barnen verbalt och det sker även gester vilket tyder på att det finns sampel mellan Anna och barnen. Här kommer ett exempel:
Anna läser: ”Lasse, Maja och Miranda springer bort mot sitt tält … det är då de upptäcker det
… påsen med kantarellerna den är borta” … mycket saker som försvinner här säger Anna. Det
är dem som vill ha kniven säger David. Ja vi får se säger Anna … någon går utanför tältet. Men vad har hänt med svamparna då fortsätter Anna fråga barnen. Inte vet jag säger Kevin. Dom som brukar vara ute i skogen och plocka svampar säger Saga. Han, Molle Berg säger Anna. Ja han kanske själv har ätit upp dem och så kanske han har glömt säger Saga. Ja det är konstigt att både svamparna har försvunnit och att Molles svampkniv har försvunnit ju säger Anna.
Utifrån detta exempel, här ovanför, kan man se att det sker samspel under
högläsningssituationen. Både Anna och barnen agerar verbalt med ord och tonfall i
förhållande till varandra. För att det ska vara samspel krävs alltså att pedagogen och barnen gör något i förhållande till varandra. Det vill säga någon form av kommunikation från båda parter (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010). Man kan även se att det sker kommunikation mellan Anna och barnen då de samtalar med varandra under
31
5.1.2 Lässtunder med pedagog Nina
”För att skapa en ömsesidighet i lässituationen förutsätts det att den vuxne är lyhörd och anpassar sitt läsande till det enskilda barnet” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010:81). Det är precis det Nina gör när det kommer till val av bilderböcker och flanosagor. Hon anpassar det till barnens olika behov och förutsättningar. ”Vid en ömsesidighet skapas en växelverkan där den vuxne iakttar barnets reaktioner och barnet ges möjlighet att bli bekräftat och utmanat i lässituationen” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010:81). I mina observationer framgår det att Nina iakttar barnens reaktioner och hon ger barnen möjligheter att bli bekräftade och utmanade. Detta genom att Nina bekräftar barnen när de har funderingar eller vill prata om innehållet i boken. Hon ställer även frågor till barnen under läsningens gång och på så sätt blir barnen utmanade. Här kommer ett exempel:
Men nu när Folke går ut ser han … vad ser han för något? Frågar Nina barnen. Ett spöke! Svarar barnen. Ett spöke … wow då blir man ju lite skrajsen bekräftar Nina. Ja säger barnen och Olle inflikar: Ja jag är rädd för spöken! … Men nej … det var ju bara grannens hund Sniffy fortsätter Nina. Hunden låtsades att han var ett spöke … vilken busig hund säger Nina och skrattar. Nina fortsätter: Ser ni så rädd han är? Ja svarar barnen. Han håller för ögonen och är jätterädd … tur att det inte var ett riktigt spöke säger Nina. Nina fortsätter: När han är på väg till parken så möter han en … en igelkott svarar barnen. Ja en igelkott bekräftar Nina barnen. En igelkott är snäll säger Malin. Ja de är snälla säger barnen. Ja igelkottar är snälla bekräftar Nina och fortsätter och frågar barnen: Vad händer om man tar på dem … vad händer då? Då sticks det svarar barnen. Ja då sticks det bekräftar Nina.
Detta exempel, här ovan, från ett av högläsningstillfällena, kan tyda på att en ömsesidig växelverkan skapas då Nina iakttar barnens reaktioner och ställer frågor kring innehållet i boken. Man kan även se att hon ger barnen möjligheter att bli bekräftade och utmanade i lässituationen då hon ställer frågor och bekräftar barnens svar. På så sätt sker det lärande i lässituationen.
Barnen lär sig av vuxna och andra barn i sin omgivning, genom att titta, lyssna och samspela. Lärandet kan alltså ses som en social process. Något som sker i samspelet mellan individen och omgivningen (Benn, 2002). Mina observationer tyder på att det sker samspel mellan Nina och barnen, men även barnen sinsemellan. Barnen tittar och lyssnar på vad Nina läser och det sker kommunikation mellan Nina och barnen, men även barnen sinsemellan. Här kommer ett exempel:
32
Nina säger: Nu får vi se vad han är skrajsig … rädd för och börja läsa boken. Nina säger: Titta här har vi Folke! Var ligger Folke? Frågar hon barnen och visar bilderna i boken. Han ligger i sängen! Svarar barnen. Ja, han ligger i sägen! Bekräftar Nina. Han är rädd! Säger barnen. Ja, han är rädd! Bekräftar Nina. Och redan när Folke vaknar är han skrajsig säger Nina. Hon forsätter och säger: Vi får se vad som händer. Nina säger: Här ligger Folke i sängen och är fortfarande rädd … han tror att gossefisken är en haj … ser ni gossefisken? Frågar Nina. Ja, svarar barnen. Nina fortsätter: En otäck haj med vassa tänder … skrajsig tycker Folke! Barnen säger: Vad läskigt! Ja, Folke tycker det är läskigt med den hajen! Säger Nina
Utifrån detta exempel, kan det tyda på att det finns lärande och samspel i lässituationen då pedagogen och barnen samtalar med varandra om bokens innehåll. Det vill säga att barnen tittar, lyssnar och samspelar med Nina men även med sina kamrater i gruppen.
Anette Emilson menar att ”genom dialog/kommunikation och samspel med andra samt med omgivande miljö utvecklas människan” (Emilson, 2003:37). I mina observationer från högläsningsstunderna så sker det både dialog/kommunikation och samspel mellan pedagogen och barnen, men även mellan barnen. Här kommer ett exempel:
Nina säger: Till frukost … på morgonen när de har vaknat så äter flickorna … de äter knäckebröd … mums tycker de … och så äter de ägg … Ägg! Säger barnen. Och så äter de filmjölk … åh så god frukost de äter säger Nina. Mm! Säger barnen. Men busiga Klaus … vet ni vad han äter? Fråga Nina barnen. Nej! Svarar barnen. Han äter minsann kolor! Säger Nina. Kolor! Säger barnen. Och klubbor … godisklubbor … han är verkligen busig … han Klaus säger Nina. Ja! Svarar barnen. Jag äter det om lördagarna säger Malin. Ja, men du borstar väl tänderna på kvällen? Frågar Nina. Ja! När jag går och ska lägga mig svarar Malin. Ja, innan du går och lägger dig … så bra! Bekräftar Nina. Nina forstätter och säger: Men Busiga Klaus han både äter godis och borstar inte sina tänder och det är ju inte så bra. Nej! Svarar barnen.
Utifrån detta exempel, från en lässituation, kan man se att det sker en dialog mellan Nina och barnen. Man kan även se att det finns samspel i lässituationen då Nina och barnen samtalar med varandra om lässituationens innehåll. På så sätt sker det lärande i lässituationen.
33
5.2 Pedagogernas tankar kring högläsningen och samspelet under
lässtunderna
5.2.1 Intervjun med Nina
Bilderböcker, det vill säga böcker med mycket bilder i, är ett medium som stimulerar barns språkinlärning. I Ninas högläsningssituation läser hon boken tillsammans med barnen genom att peka på bilderna och samtidigt tala om föremålets namn. På så sätt tränas barnen att titta på bilden, lära sig vad bilden föreställer samt hur bilden av föremålet förhåller sig till det
verkliga objektet. Bilderböcker som innehåller få textfraser stimulerar vanligtvis till samtal om bilderna. Nina menar att med kortare texter finns det större möjligheter att prata kring boken. Men även de bilderböcker där textmängden ökar stimulerar till samtal om bilder. Det betyder att det är rimligt att Nina lägger lika mycket tid på bildläsning som på textläsning. Bilderna i bilderböcker förstärker i allmänhet berättelsens innehåll då de gestaltar texten samtidigt som illustrationerna kan innehålla detaljer som inte nämns i texten. Även om ett barn kan uppfatta en bild direkt och spontant betyder det inte att barnet har avläst hela dess innebörd. Det är viktigt att Nina definierar bildens innehåll och uttrycker det i ord. Det vill säga att Nina talar om bilddetaljerna som saknas i texten. På så sätt tydliggör Nina skillnaden mellan bilden och texten för barnen vilket leder till att barnen lär sig uppfatta olikheter mellan talat och skrivet språk vid högläsningen. Enligt Olaussen (1989) har en studie visat att den vuxne då och då tar upp begrepp eller ord och samtalar med barnen om betydelsen av dessa under läsningen. På så sätt får barnen ett medvetet förhållningssätt till begreppet eller ordet. I en högläsningssituation är det därför viktigt att pedagogen stimulerar barns intresse för bilder. Det finns en relation mellan bild, text och samtal och dessa är viktiga beståndsdelar i en högläsningssituation (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006).
Ninas tankar kring samspelet under lässtunderna är att hon och barnen samtalar runt
bilderboken samtidigt som de läser. På så sätt får barnen känna sig delaktiga och samtala om innehållet, sina upplevelser och fantasier. Min analys av lässtunderna tyder på att det sker samspel mellan Nina och barnen när de samtalar med varandra och diskuterar kring bilderna i bilderböckerna. Detta resulterar i att barnen får känna sig delaktiga och att deras upplevelser får komma till uttryck under lässtunderna.
