• No results found

Specialpedagogisk handledning - förutsättningar, förväntningar och effekter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Specialpedagogisk handledning - förutsättningar, förväntningar och effekter"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

MALMÖ HÖGSKOLA Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

EXAMENSARBETE

15 högskolepoäng

Specialpedagogisk handledning –

förutsättningar, förväntningar och effekter

Special educational guidance – conditions, expectations and effects

Monija Tosic

Elin Österberg

Specialpedagprogrammet 90 hp Examinator: Haukur Viggoson Höstterminen 2013 Handledare: Kristian Lutz

(2)

2 Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet Höstterminen 2013

Tosic, Monija och Österberg, Elin (2013). Specialpedagogisk handledning – förutsättningar förväntningar och effekter (Special educational guidance - conditions, expectations and effects). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Sammanfattning

Det finns begränsad forskning kring specialpedagogisk handledning. Det har påvisats genom åtskilliga forskningsstudier att skolledarna har stor betydelse för utvecklingsarbetet i skolan samt en central roll för handledningens framväxt och utveckling. Däremot är deras förståelse och kunskap för handledda gruppsamtal för lärare ett outforskat område.

Syfte

I denna studie undersöks tre specialpedagogers och en regionchefs uppfattning om specialpedagogisk handledning. Syftet är att belysa förutsättningar och förväntningar kring specialpedagogisk grupphandledning samt dess effekter.

Teoretisk utgångspunkt

De teoretiska ansatserna i studien kan hänföras till ett systemteoretiskt perspektiv. Med hjälp av systemteorin kan vi få syn på de olika aktörernas förväntningar samt skolornas förutsättningar för handledning och identifiera dess effekter. Vid tolkning av intervjumaterialet används en hermeneutisk ansats där vi beskriver och lyfter fram det studien visar utan att generalisera.

Metod

Med hjälp av intervjuer har vi tagit del av respondenternas inställning till specialpedagogisk handledning. Respondenternas svar analyserades och jämfördes med hjälp av tidigare forskning samt vår erfarenhet och förförståelse kring ämnet handledning.

(3)

3

Resultat

I vår studie har det visat sig att specialpedagogerna upplever ett starkt behov av stöd från ledningen för att grupphandledning ska bli av. Resultatet har visat att det finns en brist i kommunikationen mellan skolledare, specialpedagoger och lärare kring betydelsen av specialpedagogisk handledningen. Vidare pekar resultatet på att orsaken till detta först och främst är att skolledarna tycks sakna kunskap kring handledningens syfte och dess effekter.

(4)

4

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 6 SYFTE ... 7 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 7 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV... 8

TIDIGARE STUDIER RÖRANDE HANDLEDNING ... 10

HISTORIK ... 10

HANDLEDNING OCH DESS EFFEKTER ... 11

HANDLEDARENS ROLL ... 12

FÖRVÄNTNINGAR ... 14

SKOLLEDARENS BETYDELSE ... 14

GRUPPEN... 15

TID OCH RUM ... 16

METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 17

METODVAL ... 17 VAL AV INTERVJUPERSONER ... 18 GENOMFÖRANDE ... 18 HERMENEUTISK FORSKNINGSANSATS ... 19 ETIK ... 19 RESULTAT ... 21

PRESENTATION AV SPECIALPEDAGOGERNA OCH DERAS ARBETE ... 21

FÖRVÄNTNINGAR OCH FÖRUTSÄTTNINGAR VID HANDLEDNING ... 21

Individnivå ... 21

Gruppnivå ... 24

Organisationsnivå ... 25

PROFESSIONELL KOMPETENSUTVECKLING ... 26

ANALYS ... 30

FÖRUTSÄTTNINGAR OCH FÖRVÄNTNINGAR ... 30

PROFESSIONELL KOMPETENSUTVECKLING ... 34

DISKUSSION ... 36

METODDISKUSSION ... 36

RESULTATDISKUSSION ... 36

(5)

5

FORTSATT FORSKNING ... 38

(6)

6

Inledning

Intresset för att göra en undersökning kring handledning väcktes i samband med att vi båda under en period blev utlånade till en annan skola. Vi blev väldigt förvånad över pedagogernas uppgivenhet över deras arbetssituation. Det vi reagerade starkast över var deras nedvärderande sätt att prata om och till eleverna. Vi började fundera på vad som skulle kunna förändra lärarnas situation. Normell (2002) skriver att den förändrade samhällsstrukturen gör det svårt att vara pedagog och människa överhuvudtaget idag. Författaren pekar bl.a. på förändringshastigheten och valfriheten som gör både vuxna och barn vilsna. Enligt Jensen och Juul (2003) upplever många pedagoger idag vanmakt och osäkerhet. De menar att detta gör att det behövs handledning i mycket större utsträckning än vad som finns tillgängligt idag. Våra diskussioner fortsatte och ur dem uppkom frågor som; kan man få pedagogerna genom specialpedagogisk handledning att ändra syn kring deras arbetssituation? Finns det en möjlighet att genom specialpedagogisk handledning få pedagogerna att öka deras förståelse för och vinna insikter över deras professionalitet? Vad krävs för att handledarnas förhållningssätt ska stimulera lärarnas utveckling? Ahlberg, Klason och Nordevall (2002) menar att handledning kan bidra till lärares förmåga att distansera sig och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen, vilket i sin tur kan lämna synliga avtryck i det dagliga arbetet.

Vidare funderade vi över skolledarnas betydelse och förståelse för handledning. Anser de att handledning är något värdefullt? Hur ser de på handledning som en del i skolans verksamhet? Vilka är deras erfarenheter? Många frågor och funderingar uppstod genom våra diskussioner. Vi vill med vårt examensarbete intervjua specialpedagoger samt skolledare för att försöka få svar på ovanstående frågor. Vi vill undersöka om specialpedagogisk handledning har en positiv effekt på lärares förmåga att utföra sitt uppdrag som lärare, vilket vi tycker i sin tur bör generera i en bättre skolsituation för eleverna. Nu blev det inte så, då våra respondenter saknar lång erfarenhet av specialpedagogisk handledning. De har inte hunnit utvärdera grupperna de har handlett och därmed inte tagit del av, om handledningen bidragit till ett ändrat förhållningssätt hos lärarna, i deras dagliga arbete. Vi har inte heller lyckats intervjua tre skolledare, som var grundtanken, utan en regionchef. Detta tillsammans har inneburit att vi har fått tänka om och ändra riktning på syftet i vår studie.

(7)

7

Syfte

Syftet med den här studien är att belysa förutsättningar och förväntningar kring specialpedagogisk handledning samt dess effekter.

Preciserade frågeställningar

Specialpedagogernas fördjupade kännedom om specialpedagogisk handledning samt skolledarens förståelse av handledning är av betydelse för att handledning ska bli av. Utgångspunkten för frågeställningarna är tre specialpedagogers och en regionchefs bild av specialpedagogisk handledning.

Vilka är förutsättningarna för specialpedagogisk grupphandledning? Vilket stöd finns från ledningen gällande specialpedagogisk handledning?

(8)

8

Systemteoretiskt perspektiv

Vi har valt systemteori som det övergripande teoretiska perspektivet i denna studie. För att kunna beskriva handledning med hjälp av systemteorin har vi valt att fokusera på ett par nyckelord inom vald teori, nämligen relationer och kvalitet.

Systemteorin är en tvärvetenskaplig teori som täcker ett stort område (Gjems 1997). Den generella systemteorin formulerades i mitten av 1900-talet och var ett försök att formulera en allmän teori för system, anpassningsbar på alla möjliga olika system. Systemteorins historik kan beskrivas som en utveckling från en totaliserande teori om världen till en teori för observation och beskrivning av komplexa system i sin omvärld (Jönhill, 1997). Bateson, en av systemteorins viktigaste förgrundsgestalter, formulerar tanken att allt måste ses i ett sammanhang. Bateson har bidragit med studier till teorins utveckling genom sitt intresse för kommunikation och relationer. Han har intresserat sig för epistemologiska frågor och uppmärksammade begrepp som sammanhang eller kontext (Bateson, 1998). Sedan dess har systemteorin fortsatt att utvecklats, tolkats och kritiserats. En av kritikerna är Öquist (2011). Enligt honom finns det en föreställning om att systemteori och systemtänkande är något tekniskt, kyligt och främmande för de humanistiska idealen. Han går emot de föreställningarna och visar dess humanistiska och demokratiska sida. Hans beskrivning av systemteorin visar tydliga samband som kan kopplas direkt till handledning. Öquist menar att:

 Systemteorin arbetar med information som grundmetafor för förändring.  Det viktiga som sker, sker alltid hos mottagaren.

 Sändarens uppgift är att vara katalysator snarare än motor för förändring.

Öquist (2011) beskriver att systemteorin betonar hur allt hänger ihop i kretslopp och hur allt rör sig tillsammans. Att det handlar om att förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. I likhet med Öquist (a.a) menar Gjems (1997) att systemteori riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. Människor i ett socialt system står i relation till varandra. De är i hög grad och på olika sätt beroende av varandras kompetens. Relationer kan frigöra energi, men de kan också ta på krafterna (Gjems 1997). Denna teoretiska inriktning är därför en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrupper där man jobbar nära varandra i team. Influerad av Bateson (1998) beskriver Gjems (1997)

(9)

9

systemteorin och menar att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Människor i ett socialt system kan inte förstås isolerade från varandra utan måste förstås i relation till varandra.

Specialpedagogisk handledning är ett sätt att öka professionaliteten hos pedagogerna och för att göra det krävs ett helhetstänkande hos både skolledare och specialpedagog. För att skapa en lärande organisation behövs enligt systemteoretikern Senge (2006) ett systemtänkande – en ram för att se samband och mönster. Att tänka systematiskt innebär att ständigt ha förändring och utveckling framför ögonen. Poängen med ett systemperspektiv är att det flyttar blicken från innehåll och metod till användning och nytta (Öqusit, 2011).

För att genomföra förändring med hjälp av handledning behövs enligt Öquist mer än en specialpedagog med kunskap om systemteori. Vilken typ av ledarskap en chef använder sig av, har stor betydelse för möjligheten att lyckas med detta. Därför valde vi att med ett fåtal frågor komplettera bilden av specialpedagogens handledning med skolledarens syn på densamma. Med hjälp av systemteorin kan vi i vår tur förstå och tolka intervjumaterialet och på så sätt få syn på de olika aktörernas förväntningar samt skolornas förutsättningar för handledning och identifiera dess effekter.

(10)

10

Tidigare studier rörande handledning

Detta kapitel börjar med en kort presentation av handledningens historia. Därefter berör vi relevanta ämnen såsom effekter av handledning, handledarens roll, förväntningar, skolledarens betydelse, gruppen samt rum och tid.

Historik

Handledningens historia går ända tillbaka till antikens Grekland, där Sokrates praktiserade samtalskonst. Sokrates metod är enligt Holmberg (2011) den äldsta handledningsmetoden. Enligt Näslund och Ögren (2010) har handledningen rötter i det gamla skråväsendets lärling-gesälltradition, där en mer erfaren kollega bistod en mindre erfaren kollega med vägledning i det konkreta arbetet och för att lära sig yrket.

Betydelsen av att interagera med andra för att kunna lära sig någonting nytt, har framhållits av en annan pionjär, inlärningspsykologen Vygotskij (Näslund & Ögren, 2010). Han var av uppfattningen att en förutsättning för att kunna uppnå kunskaper på ett djupare inre personligt plan var att lärandet skedde i interaktion med andra. Teoretisk kunskap behöver bearbetas för att kunna bli en genuin och integrerad del av en yrkeskompetens. Grupphandledning erbjuder unika möjligheter till lärande i relation till andra gruppmedlemmar.

Enligt Gordan (1998) började den moderna handledningsmetoden användas på socialarbetarutbildningen i USA redan i början av 1900-talet. Handledning användes även i utbildningen av psykoanalytiker på 1920-talet i Europa. Där och då började man definiera handledningens betydelse (Näslund, 2004). Individuell handledning var länge den dominerande handledningsformen men efterhand började handledning i allt större utsträckning att ges i grupp. Detta styrdes till en del av att grupphandledning var mindre kostnadskrävande. Kunskaper om små gruppers interaktionsprocesser hade också ökat och fördelarna med grupphandledning kom därmed att bli mer kända (Näslund & Ögren, 2010). Idag, i Sverige, används handledning som en naturlig del i utbildningen till de flesta människovårdande yrken. På många arbetsplatser har man regelbunden handledning med syfte att kompetensutveckla personalen (Holmberg, 2011).

(11)

11

Handledning och dess effekter

Enligt Bladini (2004) är ett gemensamt syfte för alla typer av handledning att deltagarna ska erbjudas möjlighet till lärande och utveckling. Näslund och Ögren (2010) preciserar samma typ av mål och menar att handledningen kan ha som mål att hjälpa en mindre erfaren kollega att tillägna sig både teoretisk och praktisk kunskap så att utveckling stimuleras. Handledning ses ofta som ett led i professionell utveckling och innebär ett sätt att utveckla en yrkesmässig relation mellan den som handleds och dennes klienter, elever eller tredje part (Näslund, 2004). Handledning beskrivs som ett komplext fenomen. Den är kompetensutvecklande för den handledde och bör vara en kvalitetsgarant i arbetet med tredje part. Handledning erbjuder både stöd och utmaning, men med tonvikt på stöd (Bladini, 2004). Näslund och Ögren (2010) menar liksom Bladini (2004) att handledning inte enbart är till för att utvecklas utan ett forum för avlastning och en möjlighet att ventilera utmanande yrkessituationer tillsammans med kollegor under ledning av en erfaren handledare. Detta avlastningsforum kan enligt Näslund och Ögren (2010) bidra till professionsutveckling samtidigt som det motverkar stagnation och utbrändhet inom yrkesområdet.

Åberg (2009) har i sin avhandling identifierat tre huvudtyper av handledning, vilka är professionsutvecklande-, personalstödjande- och verksamhetsinriktad handledning. De strukturella skillnader mellan olika handledningstyper som framträtt i studien indikerar att handledning som riktar sig mot verksamhetens behov bör särskiljas från handledning som är inriktad mot utveckling av professionen. De utgör två kompletterande handledningsformer med olika förutsättningar och villkor och bör enligt Åberg (a.a) inte blandas ihop. Som resultat av handledningen nämner dock Åberg (2009) ett förbättrat samarbete i gruppen där kompetenserna i arbetslaget utnyttjas bättre och där gruppen börjar sträva mot samma mål. Andra resultat som författaren tar upp är utvecklad reflektionsförmåga och handlingsberedskap hos lärarna, samt ökat förtroende hos lärarna för den egna förmågan att lösa problem som uppstår i arbetet. I likhet med Åberg menar även Ahlberg (2007) att handledning, där man diskuterar erfarenheter och definierar problem, kan leda till en mer samstämmig grupp som strävar mot gemensamma mål. Till skillnad från Åberg menar dock Ahlberg att professionsutvecklande handledning bör ge organisatoriska effekter som indirekt leder till skolutveckling som dessutom gynnar effektiviteten i organisationen. Normells (2002) beskrivning av målet med handledning går i linje med Ahlbergs (2007) tankar. Normell menar att deltagarna genom handledning utvecklar ett helhetsperspektiv på sin egen

(12)

12

verksamhet. Med hjälp av handledning ser deltagarna sig själva och verksamheten med viss distans samtidigt som de befinner sig mitt i handlingens centrum. Helhetsperspektivet bidrar enligt henne till att synliggöra de relationer och sammanhang som ingår i de handlingar man utför eller har tänkt utföra i sin verksamhet.

Som vi tidigare nämnt är de grundläggande utgångspunkterna i systemteorin att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Sociala system måste förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv. Människor i ett socialt system står i relation till varandra och i handledningssammanhang finns viktiga relationer mellan kollegor (Gjems, 1997). När det inträffar något på ett ställe i systemet, kommer hela systemet på ett eller annat sätt att påverkas av detta. Ett samspel äger rum mellan delarna i systemet, människorna eller avdelningarna. Varje handling får på ett eller annat sätt en effekt på alla delar i systemet.

Handledarens roll

Att arbeta med handledning utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är enligt Gjems (1997) en utmaning. Hon menar att handledaren måste kunna använda olika sorters infallsvinklar som dyker upp ur deltagarnas varierande problem. Med hjälp av systemteorin kan handledaren förstå vilka konsekvenser som kan eller har uppstått, ta hänsyn till relationer samt se samband. Näslund och Ögren (1997) beskriver handledarens roll på ett liknande sätt och menar att förutsättningen för att bli en bra handledare, d.v.s. en skicklig yrkesutövare, är att man har gedigna kunskaper och lång erfarenhet inom yrket. En viktig egenskap är att man kan förskjuta fokus från deltagarnas situation till deras utveckling. Näslund och Ögren (2010) ifrågasätter om det är rimligt att behöva all denna teoretiska kunskap som handledare. De beskriver handledning som en konst som skapas genom att handleda och genom att handledas. Vidare menar de att en god teoretisk bas tillsammans med det praktiska arbetet ger en större säkerhet samt banar väg för utvecklandet av grupphandledningens metodik. Vetskapen om det systemteoretiska fältet ger handledaren ett försprång som gör att hen förhoppningsvis slipper hamna i väl kända svårigheter i de olika grupperna på grund av okunskap om vanliga gruppfenomen.

Vad som är gynnsamma faktorer för ett kreativt och lärande klimat är svårfångat. Näslund och Ögren (2010) menar att en framgångsfaktor verkar vara om man som handledare visar

(13)

13

tolerans för oliktänkande och ifrågasättande. Vinsten med det är att man som handledd får möjlighet att ta del av gruppens totala potential för att få nya infallsvinklar till sitt problem. Handal och Lauvås (2001) liksom Gjems (1997) förespråkar modellen där handledningsgruppens reflektioner är i centrum och där handledaren inte ger råd. Handal och Lauvås (2001) beskrivning av handledarens roll är att denne ska bidra ”till det perspektivseende som kan leda till att upplevelser ombildas till nytt lärande” (s. 83). Denna modell har stora likheter med vad Åberg (2009) kallar professionsutvecklande handledning. Visserligen har handledning, enligt Gjems (1997) vissa inslag av undervisning och rådgivning, men hon menar att detta sker naturligt i mötet mellan handledningsdeltagarna. Handledarens roll enligt Gjems (1997) är således att leda samtalen och skapa en arena för samspel samt hjälpa deltagarna att utveckla helhetsperspektiv genom att ställa frågor som synliggör skillnader, roller, konsekvenser, värderingar m.m. Författaren beskriver även vikten av att hålla sig till en överenskommen struktur. Däremot ska man undvika att inta expertrollen, vilket kan vara svårt. Gjems (1997) menar att lärarna visar behov av experthjälp i olika situationer. För att detta behov ska kunna tillgodoses ser Gjems att man lämpligen erbjuder individuell konsultativ handledning, som ett alternativ till grupphandledning. Enligt Åberg (2009) finns det däremot en fara med den konsultativa handledningen, nämligen i de fall där handledaren är för snabb med att komma med råd. Det kan då finnas en risk för att den handledda känner att den egna förmågan inte räcker till vilket i sin tur gör att hen kan känna sig otillräckliga.

Åberg (2009) beskriver utifrån sin studie och tidigare forskning inom forskningsfältet att ”handledarnas förhållningssätt är av avgörande betydelse för vad som sker i handledningssamtalen, och för vilket lärande som kommer ut av det” (s. 193). Gjems (1997) tar upp två faktorer som är speciellt avgörande för hur handledaren går in i sin roll. Dessa är: synen på inlärning och synen på kunskap. Synen på inlärning har stor betydelse för samspelet mellan deltagaren och handledaren. Författaren beskriver två sätt att se på inlärning. Det ena är när man tror att inlärning bäst sker genom undervisning och instruktion. Det andra är när man tror att den lärande personen lär sig bäst genom sina erfarenheter. Den sistnämnda betonar utgångspunkten att ingen talar om för någon annan vad hen ska göra. Gjems menar alltså att dessa två skilda sätt att se på inlärning ger olika handledarroller. Hon beskriver kunskap som något som överförs i mötet mellan människor. Hon menar att kunskap byggs när något känns meningsfullt för en person. Som vi tidigare nämnt är handledning i grupp ett

(14)

14

viktigt led i kompetensutvecklingen då deltagarna får chansen att diskutera olika slags kunskapssyn. En mindre framgångsrik metod, är då handledaren ser sig själv som kunskapsbärare och förmedlare av praktiska och teoretiska kunskaper, vilket innebär att fokus oundvikligen riktas mot att handledaren vet bäst. Detta menar Gjems hämmar deltagarnas chans till att utveckla reflekterande och analyserande tankar. Hon förespråkar en inlärningsprocess mellan jämlikar, d.v.s. när en handledare har samma utbildningsbakgrund och tjänsteställning som deltagarna.

Förväntningar

I förra kapitlet tog vi upp dilemman och konsekvenser som kan uppstå när en handledare intar en expertroll. Ett dilemma kan även uppstå då handledaren väljer att inte inta en expertroll, utan istället erbjuder handledning där gruppens deltagare istället ses som kunskapsbärare. Detta kan bli en konflikt då handledningsgruppen har andra förväntningar (Blomquist, 2005). Förväntningar verkar vara en av de avgörande faktorerna för om handledning blir framgångsrik. Den omgivande organisationens struktur har betydelse för om och på vilket sätt grupphandledning kan bedrivas på ett meningsfullt sätt. Näslund och Ögren (2010) förordar att en första åtgärd, innan man som handledare accepterar ett uppdrag, är att ta reda på vilka förväntningar ledningen har på handledningen för en viss grupp. Sedan bör ledningens tankar förankras i den grupp där handledningen ska ske. Även gruppens förväntningar bör undersökas. En viktig fråga som författarna ställer sig är alltså om ledningen och handledningsgruppen har liknande förväntningar på vad handledningen ska ge? Eller visar det sig att de har helt olika föreställningar p.g.a. att detta inte har kommunicerats? Slutsatsen blir enligt Näslund och Ögren att grundförutsättningen för seriös handledning är att man granskar förutsättningar för uppdraget samt förankrar mål och syfte hos såväl handledningsgrupp som ledning.

Skolledarens betydelse

Det råder brist på forskning kring specialpedagogisk handledning, vilket Åberg (2009) uppmärksammar i sin studie. Hon betonar att skolledarnas betydelse för utvecklingsarbetet i skolan har påvisats genom åtskilliga forskningsstudier, men att deras förståelse av handledda gruppsamtal för lärare är en outforskad, icke problematiserad faktor. Eftersom det är flera

(15)

15

frågor som ska klargöras innan handledning påbörjas och skolledaren är den som har makten över resurserna och ska fatta besluten, menar Åberg att det är viktigt att vederbörande har kunskap om handledning och dess olika former. Även Normell (2002) nämner att skolledarens inställning till handledning har betydelse för dess utbredning, utformning och kvalitet. Hon menar dessutom att om inte handledningsarbetet har rektorns aktiva stöd kommer det att rinna ut i sanden. En förklaring kan enligt Normell vara att skolledarna känner att de inte har kontroll över vad som sägs och görs under handledningssamtalen och därför tvekar att använda handledning som kompetensutveckling. Vidare beskriver Åberg (2009) att skolledarnas syn på handledning har betydelse för om handledning blir ett medel för att släcka bränder eller ett forum där verksamheten och den samlade kompetensen kan göras till utgångspunkt för lärande. Deras förväntningar och engagemang, eller brist på engagemang, kommer enligt både Åberg och Normell även att påverka det som sker i grupperna. I Åbergs (2009) studie bedöms skolledarna sakna gemensamma begrepp för att beskriva handledningens uppdrag och utformning. Resultaten i Åbergs studie visar att skolledarnas kontextbundna förståelse skapar skilda förutsättningar och handledningsverksamheter på deras respektive skolor. Flera betonar dock att såväl lärare som skolledare, på samma sätt som andra yrkesgrupper, har kontinuerliga behov av gemensamma handledningssamtal, och att detta av många skolledare ses som den viktigaste formen av, inte bara kompetensutveckling, utan också kompetensutnyttjande.

Gruppen

När det gäller den handledda gruppen finns det en rad olika saker att ta hänsyn till. Gjems (1997) beskriver systemteoretisk handledning och menar att handledning ska vara frivillig, behovsrelaterad och utgå från de önskemål och handledningsgruppen har. Vidare framhåller hon att det är till fördel om deltagarna kommer från olika organisationer. Det skapar bättre förutsättningar för deltagarna att ställa givande frågor om organisationen och organisationskulturen, som kan vara svåra att ställa om deltagarna är från samma organisation. Däremot tycker hon att det ska vara en sluten grupp som bevarar tryggheten som annars kan äventyras om nya deltagare dyker upp. Stiwne (2005) intar en mer kritiskt roll och menar att handledning inte nödvändigtvis alltid är positivt. Ibland kan det finnas gruppkonstellationer som inte är lämpliga för handledning. Konflikter mellan personer i

(16)

16

samma handledningsgrupp kan förstöra det klimat som krävs för en lyckad handledning och det i sin tur kan förstärka konflikter på en arbetsplats.

Tid och rum

Handledning förutsätter att det finns både tid och rum. Rummet måste enligt Normell (2002) vara en plats där man kan vara ostörd. Hon betonar vikten av att man träffas i samma rum varje gång. Tidsåtgången för olika handledningsuppdrag kan variera, men enligt Normell bör man hålla på mellan 1-3 år, varannan vecka, 90 minuter, för att handledningen ska ge något på sikt. Hon menar dock att handledningen bör ge maximalt utbyte för den enskildes arbetssituation men minimalt merarbete. Stiwne (2005) tar upp just känslan av merarbete hos pedagogerna. Han menar att om det inte finns vilja, tid och ork att medverka vid handledning kan det få negativa konsekvenser där handledning mer ses som ett merarbete.

(17)

17

Metod och genomförande

I detta kapitel presenterar vi vilken metod vi använt i vår studie. Vi beskriver hur vi gått till väga i utformningen av intervjufrågor samt hur urval av intervjupersoner gått till. Vidare beskriver vi själva genomförandet av undersökningen, val av forskningsansats samt tankar kring etiken.

Metodval

Enligt Stukát (2005) är det viktigt att använda sig av en fungerande metod för studien och inte en metod som endast tilltalar en. Kvale (1997) anser att syftet med den kvalitativa ansatsen är att förstå den enskilda individens värld utifrån dennes perspektiv. Han menar att denna ansats är bra då forskare vill skildra, förstå och utveckla individens syn på sin situation. För att kunna återge respondenternas uppfattningar på bästa sätt anser vi intervju som det mest passande valet. Vid intervju uppmärksammas kroppsspråket, pauser, tonfall och språkliga missförstånd kan redas ut. Dessutom ville vi ta del av respondenternas tankar kring handledning i ett berättande samtal vilket intervjumetoden kan bidra med. Hade vi valt en annan metod hade detta gått förlorat och vårt resultat sett annorlunda ut.

Enligt Kvale (1997) är att intervjua ett hantverk. Det är forskaren som är verktyget och nyckeln till hur bra en intervju blir. Nackdelar med intervjuer kan vara ledande frågor, forskarens reaktioner på den intervjuades svar samt de fåtal personer undersökningen bygger på. Dessutom är kvalitén och resultatet beroende på intervjuarens kompetens. Dessa tankar försökte vi ta hänsyn till när vi planerade våra intervjuer med tillhörande frågor (Bilaga 3). I skapandet av intervjufrågor började vi med att tillsammans spåna på olika samtalsämnen kring handledning. Utifrån den litteratur och de studier vi hade läst hade vi samlat på oss en del frågor som skulle kunna passa vårt arbete. Därefter tittade vi på olika intervjuguider som vi hittade i olika handledningsstudier. Från dessa hittade vi frågor som var väl genomtänkta och som gav oss idéer till utformning av egna frågor. I stället för detaljerade frågor använde vi oss av några större frågeområden för att samtalet skulle bli mer naturligt. Vårt syfte med intervjuerna var att få specialpedagogernas syn på deras verklighet och vi ville få dem att berätta så mycket som möjligt utan att ledas för mycket av oss. Resultatet blev därför att

(18)

18

frågorna vi formulerat besvarades i olika ordning beroende på vad de valde att ta upp i sina svar. Vi bockade av frågorna allt eftersom de behandlades.

Val av intervjupersoner

Till intervjun behövde vi hitta specialpedagoger som arbetar med handledningssamtal. Vi hade även en önskan om att intervjua deras chefer för att undersöka deras betydelse och förståelse för handledning. Mejladresserna till specialpedagogerna fick vi av en lärare på Malmö högskola. Intresset för att delta i vår studie visade sig inte vara stort, då vi fick fyra positiva svar av ca 300 utskickade mejl. Anledningen är svår att sia om, men sett till de respondenter vi fick svar från, var det ingen av dem som aktivt arbetade med grupphandledning. En av de fyra specialpedagogerna förklarade att hon inte själv handleder, men att hennes verksamhet har ett väl fungerande samarbete med en psykolog som hon och hennes kollegor blir handledda av. De andra tre arbetar själva med att handleda. Dessa tre valdes därför naturligt ut till vår studie. De tre specialpedagogerna presenteras närmare i resultatdelen. De tre skolledarna som vi kontaktade hade inte möjlighet att träffa oss av olika skäl. Däremot fick vi möjligheten att intervjua regionchefen på en av skolorna. Regionchefen har ett helhetsansvar för flera skolor gällande verksamhet, personal och ekonomi.

Genomförande

I god tid innan intervjun mejlade vi över bakgrundsfrågor till respondenterna samt tre temaområden som intervjun skulle komma att handla om. Vi bad dem skriva ut dokumentet med bakgrundsfrågorna och fylla i uppgifter om bl.a. specialpedagogisk erfarenhet. (Bilaga 1) Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, där vi intervjuade respondenterna en i taget på sina respektive arbetsplatser. Samtliga hade ordnat ett avskilt rum där vi kunde sitta ostört. Vi inledde varje intervju med att informera om det etiska kring intervjun och det insamlade materialet, nämligen att de garanteras anonymitet och att det insamlade materialet skulle komma att behandlas konfidentiellt. Frågorna var utformade så att respondenterna själva fick chansen att berätta så mycket som möjligt. Vi hade även förberett underfrågor som skulle ställas i de fall vi inte fick ut så mycket genom själva huvudfrågan. Under intervjuerna tillät vi oss själva att komma med egna inlägg och för oss spontana och oförberedda frågor då intervjun emellanåt gled över i ett slags samtalsliknande tillstånd. Intervjuerna varade i ca 40

(19)

19

minuter och spelades in på röstinspelningsfunktionen på två mobiltelefoner som fick ligga på bordet framför oss. Att skriva ut intervjuer är tidskrävande och är en tolkande process (Kvale, 1997). För att försäkra oss om att intervjuerna blev korrekt transkriberade skickades dessa per mejl till respondenterna för godkännande. Intervjuuttalanden har återgetts ordagrant. Längre pauser har markerats med tre punkter.

Hermeneutisk forskningsansats

Mot bakgrund av studiens syfte har vi genomfört och bearbetat intervjuer med en hermeneutisk tolkningsansats. Ödman (2007) beskriver att det utifrån en hermeneutisk ansats sker tolkning av empiri. Det underlättar om tolkaren har viss förförståelse inom ämnet, vilket vi anser oss ha. Syftet med hermeneutik är att tolka, bringa förståelse och självreflektion hos läsaren. Det finns, enligt hermeneutiken, flera sätt att både förstå och undersöka verkligheten. Meningen med hermeneutisk forskningsansats är inte att generalisera, utan att beskriva och lyfta fram det studien visar. Hur vi tolkar, förstår och förmedlar den insamlade empirin utgår från både det införskaffade materialet och vår förförståelse i ämnet. Ödman menar att den som läser studien skapar en personlig och subjektiv förståelse. Den som undersöker har en möjlighet att tolka och bemästra hinder mellan undersökningsobjektet och läsaren genom språket. Dock är det den som läser som gör den avgörande tolkningen av studien och därmed gör sin egen subjektiva förståelse.

Etik

En grundläggande utgångspunkt när det gäller forskning där människor deltar är att deltagarna ska veta vad de ger sig in i när de samtycker till att medverka i studien (Kvale & Brinkman, 2009). Därför var det viktigt för oss att redan i den första kontakten informera respondenterna om studiens syfte och om att deras konfidentialitet kommer att skyddas och materialet anonymiseras (Trost, 2010) (Bilaga 2). Enligt Vetenskapsrådet (2011) ska all forskning i Sverige inbegripas av rätt sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Under en föreläsning med Ronald Stade (20130912) tog han upp vikten av att känna till att etiska problem kan uppstå i alla faser av en studie, nämligen i insamling, bearbetning och spridning. Vi inledde varje intervju med att återigen informera om de etiska aspekterna kring intervjun och att de i det insamlade materialet garanteras anonymitet. Vid intervjutillfället berättade vi

(20)

20

att så fort det transkriberade materialet var klart skulle detta skickas till respondenterna för godkännande innan processen gick vidare. Vid textsammanställningen av resultatet gavs respondenterna var sin beteckning.

(21)

21

Resultat

Resultatkapitlet inleds med en presentation av de tre specialpedagogerna. Deras förutsättningar och villkor med att leda handledande samtal presenteras och specialpedagogernas beskrivningar av handledning och dess funktion redovisas.

Presentation av specialpedagogerna och deras arbete

I studien ingår tre specialpedagoger som arbetar med handledande samtal som en del av sitt arbete. Två av specialpedagogerna har gått 15 poäng påbyggnadskurs inom handledning. Två av dem har en utbildningsbakgrund som grundskollärare och den tredje som förskollärare. Två är kvinnor och en är man. Specialpedagogerna benämns i arbetet som SP1, SP2 och SP3.

En av specialpedagogerna arbetar inom grundskolan, F-5 och handleder en grupp elevassistenter med början höstterminen 2013. En av specialpedagogerna har inte någon handledningsgrupp i dagsläget, men har nyligen avslutat handledning med ett arbetslag på en F-6 skola. Den tredje specialpedagogen arbetar i ett kommunövergripande team som riktar sig till förskolor och handleder i dagsläget tre grupper förskollärare.

Specialpedagogerna arbetar i olika typer av områden; storstad, medelstor kommun samt mindre kommun. Alla har ett stort intresse och engagemang för att handleda grupper. Två av specialpedagogerna tar själva initiativ till grupphandledning, medan den tredje specialpedagogen får uppdrag av förskolechefer.

Förväntningar och förutsättningar vid handledning

Individnivå

De tre specialpedagogerna är överens om att lärarnas förväntningar på handledning är att få tips och råd och lösningar på sina problem. SP1 och SP3 tycker att de lätt hamnar i rådgivande rollen: ”Alltså, det är lätt att hamna i rådgivande rollen. Det är oftast det som eftertraktas. ”Ge mig bara lite tips, säg bara hur jag ska göra”(SP3). SP2 berättar att gruppmedlemmarna vill ha konkreta saker med sig från handledningen som de kan jobba

(22)

22

vidare med. Två av specialpedagogerna upplever att den individuella handledningen sker mer ofta än grupphandledning. SP1 menar att den inte är lika planerad och strukturerad. Ofta handlar det om att ”släcka bränder”. SP2 tycker att halva arbetsdagen går till individuell handledning:

Det är ju personal som kommer till mig. Vissa vill bara använda mig som en ventil, släpper ut liksom och vissa vill ha rådgivning och vissa vill ha handledning… det upplevs lite som att man släcker bränder då. Så jag tycker att lite av syftet med handledning går förlorat då, men informell handledning…. det är nog halva min arbetsdag kan jag säga.

Att som specialpedagog ha utbildning i handledning är viktigt enligt de tre specialpedagogerna. SP1 menar att, trots att hon har en påbyggnadsutbildning i handledning, händer det att hon ibland ställer fel frågor: ”Även om man har utbildning så händer det att man ställer fel frågor som kanske blir känsliga och det kommer också att komma upp känsliga saker i gruppen”. SP2 tycker att förutom utbildning har även personlighet stor betydelse:

Alltså det är ju en klar fördel om man är, om man har läst någon sorts handledning, och det handlar ju definitivt om personligheten, att man är en lyssnare, en aktiv lyssnare. Tror snarare man ska vara empatisk, lyhörd, snarare än en ledare.

SP3 tycker även att det är viktigt att kunna styra samtalet, vägleda och hitta tillbaka till den röda tråden.

En god handledare bör enligt SP1 vara lyhörd, analytisk samt inte ta för stor plats:

Man behöver vara lyhörd, tycker jag. Sen behöver man vara även lite analytisk tänker jag, för att man ska hjälpa dem att koppla. Men sen behöver man stå tillbaka.

SP1 hade velat byta ut ordet handledning då hon upplever att lärarna tror att de ska få råd och tips kring hur de ska hantera olika situationer som uppstår på skolan:

Det är svårt och de vill ju ha tips också. De tror att handledning, det är det himla ordet där, det betyder automatiskt att jag ska tipsa lite…Sen kan man kalla handledning för olika saker. Reflekterande samtal eller ja, handledning…ja jag tror kanske att det är det de blir rädda för, ordet handledning. Man ska leda någon vid handen, då betyder det att jag är bättre än dem. Jag vet inte.

Specialpedagogerna har även stött på svårigheter under handledning och de har varit av olika art. SP1 anser att den största svårigheten har varit att handledningen inte har varit frivillig: ”Det heter att det ska vara frivilligt, men det är det inte. Inte i alla fall på den här skolan. I

(23)

23

alla fall när vi pratar grupp. Sen den individuella handledningen är ju mer frivillig”. SP2 tycker att det organisatoriskt är svårt att få till handledning och att lärarna inte riktigt förstår syftet med handledning:

Ja, förutom det organisatoriska, så är det väl att folk har, är där av, inte fel syfte utan de är, att de inte är mottagliga. Att de ibland tror att man ska in här och kräka av sig för att förvänta sig att någon annan ska öa en förändring till en. Och, då krävs det kanske att man jobbar lite med dem hela vägen liksom. Så det är väl det, inställningen när de kommer dit. Och det är väl lite det, handledaren, att man får vara väldigt väldigt tydlig med vad man, vad det innebär innan man går in här. Sen, även om de säger ja ja, och går dit och gör något helt annat, det får man ju ta. Men jag tror, ja lite det att de inte riktigt har förstått syftet med det, att de kör det som någon sophink liksom bara spyr ut allt, och förväntar sig att någon annan ska lösa det. Eller så kommer de dit och tror att det är, att man ska ha färdiga lösningar. Att det är någon sorts rådgivning där inne, att det sitter en expert och ska säga vad de ska göra och sen funkar det så är det bra och funkar det inte så har de någon att skylla pås och det är ju tvärtemot hur jag ser på handledning.

SP3 anser att det är svårt när handledningsgruppen är tyst. Innan gruppen får förtroende för specialpedagogen och varandra och blir trygga tillsammans upplever hon som svårt.

Ja, det var när jag hade det under utbildningen så hade jag en väldigt tyst grupp. Det tyckte jag var svårt. Jag har lättare för de här som pratar. Då får man liksom hämta tillbaka, men tystnad är svårt och det var mitt stora dilemma under hela handledningsutbildningen att den här gruppen, det tog ganska lång tid innan de blev trygga med varandra.

Att få ”handledning på handledning” har uppskattas av de tre specialpedagogerna. Två av specialpedagogerna fick det under tiden de gick påbyggnadsutbildningen i handledning:

Handledning på handledning är ju superviktigt alltså. Det känner man ju nu även om man är färdig och har mycket att gå tillbaka till och tänka på så ibland tänker man: aaaa det var rätt skönt när man åkte in och fick handledning på handledning utifrån de svårigheterna man träffade på (SP3).

Den tredje specialpedagogen har blivit handledd av en psykolog, vilket uppskattades mycket.

Då fick jag handledning av en psykolog, eller vi var en grupp. Det var jag och en annan specialpedagog, och om det var två elevassistenter tror jag det var. Då fick vi handledning av en psykolog. Och det var ju såhär en gång var sjätte vecka. Så där fick jag ju känna på det från det hållet och uppskattade det jättemycket.

(24)

24

Gruppnivå

Specialpedagogernas förväntningar på de handledda är framför allt att de håller sig till kontraktet. De tre specialpedagogerna upprättar ett kontrakt med pedagogerna innan det handledande samtalet påbörjas. Kontraktet är skriftligt och innehåller alltid en punkt om tystnadsplikt. I kontraktet regleras också tider och plats för samtalen. Samtalen varar ca en timme och perioden varierar från ett tillfälle i veckan till ett tillfälle var sjätte vecka under en termin till ett läsår. Gruppstorleken varierar hos de olika specialpedagogerna, alltifrån 3-15 personer. SP1 har även andra förväntningar på gruppen:”Ja, det är ju klart. Jag har förväntningar om att de vill va här, att de vill utvecklas, att de vill framåt. Förväntningar att de har med sig något som de vill prata om”. SP3 förväntar sig att deltagarna hör av sig om de inte kan närvara då de är tre-fyra i handledningsgruppen och det blir sårbart om någon är borta. SP2 berättar att han brukar ha låga förväntningar på deltagarna för att vara förberedd på det värsta. ”Jag brukar göra så att jag har negativa förväntningar för att jag ska vara beredd på det värsta. Så jag hade nog ganska låga förväntningar få jag ju säga”. Med låga förväntningar menar SP2 att han är beredd på mycket motstånd från gruppdeltagarna till handledning:

Ja, att de inte skulle vara nöjda och att de skulle ta det som en sån här spyhink. Men jag gör det ibland, att jag målar upp ett värre scenario än vad det är, än att gå in och tro att det är en dans på rosor. Det är bara för att jag själv ska kunna, i förväg, se de olika scenarierna och vara förberedd på dem. Men det handlar väl mer om hur jag är som person. Tror jag. Men annars är det nog inget så.

Specialpedagogerna har delade åsikter när det gäller deras relation till gruppen. SP1 föredrar att medlemmarna kommer från olika ställen då hon tror att det blir större dynamik i gruppen. Helst vill hon inte heller ha någon förkunskap om gruppens medlemmar:

Och egentligen skulle man vilja ha blandade grupper från olika skolor också för då kommer man in utan förkunskap. Här känner man varandra, man känner kollegor, man känner till barnen även om man inte känner dem. Jag tror att det hade varit fördel.

SP2 kände gruppens medlemmar och tyckte det var bra, men fick arbeta för att få deras förtroende som handledare:

Tidigare hade de en speciallärare som arbetade med små grupper. De togs bort och det sattes in en specialpedagog. I början såg de mig som ett motstånd, även om jag kände dem sedan innan. När vi införde det här fanns det fortfarande ett missnöje, men efter ett tag när de insåg att jag kommer stanna och man började lära känna dem, man tog lite extra kaffepauser där inne med dem så började de mjukna upp.

(25)

25

SP3 arbetar övergripande mot många förskolor och känner inte gruppens medlemmar, vilket hon tycker fungerar bra: ”Nej, jag kommer utifrån så eftersom jag jobbar på det här sättet, som övergripande, så känner jag ju ingen tillhörighet på någon förskola”.

Organisationsnivå

När det gäller skolledarnas stöd till handledning är den av varierande grad. SP1 berättar att hon får tjata för att få till en grupphandledning. Hon handleder en grupp elevassistenterna som är beordrade, av rektorn, att få handledning vilket SP1 inte anser är det optimala. ”De låter jättetjusigt i teorin, men så är det inte i praktiken. Jag tror inte att det är så”. SP2 menar att han har både rektorn och regionchefens stöd kring handledning, men den slutar där: ”Det låter jättebra, hur ska vi lösa det? Och då blir det lite upp till mig”. SP2 berättar vidare att han på ett annat ställe fick avsatt tid för handledning av ledningen, vilket han ser som positivt: ”Och jag tycker att det var jättebra att, rektorn gav ju då, avsatte tid, så det var schemalagt och då visar de ju också hur viktigt de tycker att handledningen är”. Regionchefen tycker att ledningen måste ha en samsyn för att kunna ge stöd till specialpedagogen, annars fungerar det inte. Vidare menar regionchefen att specialpedagogen har ett ledaruppdrag i organisationen för att bl.a. skapa samsynen kring skolans uppdrag:

Där innan all annan personal träffas varje läsår och lite i andra sammanhang så samlar ju jag och rektorerna alla andra som har ledaruppdrag just för att skapa den här samsynen kring vad är vårt uppdrag egentligen och det handlar egentligen om ökad måluppfyllelse för alla elever. De ska nå så långt det bara är möjligt.

Regionchefen tycker också att tydlighet i presentation av uppdraget är viktigt och att specialpedagogen vågar ta ledarrollen: ” För det är en ledarroll. För ibland kan jag se att man inte har det självförtroendet riktigt”. Regionchefen anser även att det är svårt att skapa tid till handledning:

Sen vet jag också att det är jättesvårt att skapa…alla vill ha tid och på nåt sätt får man välja…Jag vet att SP2 här har ju försökt också…han har haft en tid i veckan här, där han liksom inbjudit till dans så att säga. Och det funkar ibland och det funkar ibland inte.

Regionchefen menar att specialpedagogens roll vid handledning är att ha den övergripande kollen:

(26)

26

Men handledning, det är att sätta sig ner och ta ett samlat grepp kring den enskilda eleven faktiskt. Mycket. Att man tittar på de situationer som är och de olika ämnen som eleverna läser och faktiskt hitta…vi är många och det är många som har samma elev och det gäller ju att jobba tillsammans för den elevens bästa. Och i det ser ju jag då vår specialpedagog att, han har ju ett…sin kunskap och sin syn och kan då hjälpa till att samordna faktiskt…han ser att den läraren är lite osäker där, men det funkar ju i det klassrummet. Kan vi hitta ett gemensamt sätt? Kan du testa det här under två veckor och sen tittar vi på om det gav resultat. Och en handledning för mig är ju också att man…det är väldigt lätt att köra nyårsraketer hela tiden. Kör ett åtgärdsprogram och sen glömmer man att följa upp det och där kan ju en specialpedagog va liksom, inte kontrollerande, men ändå följa upp. Ja men ha den övergripande kollen.

SP3 arbetar mot 16 förskolor och har berättat för förskolecheferna om handledningens betydelse samt delat ut en folder som hon har utarbetat.

Alltså jag har ju berättat för cheferna. Nej, alltså inte i djupgående, det har jag inte. Jag tycker fortfarande att cheferna inte är där i sin process heller. De är ju, vissa chefer förstår handledning fullt ut. Vissa chefer förstår inte det riktigt, vilket gör att jag kommer ju att utveckla det ytterligare men att komma in i chefsgruppen på det här sättet och berätta om saker det tar tid och det är en process. Ibland vill jag skynda snabbare än vad verkligheten ser ut. Jag har ju utarbetat ett powerpointmaterial för att det ska bli så tydligt som möjligt. ”Vad sysslar jag med? Vilka perspektiv jobbar jag med? Vilka teoretiska perspektiv är det bakom? Osv. Men därifrån, just det här vad är syftet med handledning och de här bitarna. Men därifrån till att det helt landar hos alla förskolechefer, det tar tid.

Professionell kompetensutveckling

Specialpedagogerna är överens om att i grupphandledning sker en professionell kompetensutveckling hos gruppens medlemmar. Syftet kan se olika ut beroende på vem som kommer med uppdraget. SP1 handleder en grupp elevassistenter där rektorn har beordrad handledning med syfte att kompetensutveckla medlemmarna då de saknar pedagogisk utbildning. Dock har SP1 en önskan om en större variation bland gruppens medlemmar, då hon upplever att elevassistenterna är unga och saknar erfaren att utbyta:

Det ska ju vara ett kollektivt lärande på något vis. Återigen, det beror på gruppens sammansättning. I den här gruppen har vi bara nya elevassistenter som är unga. Där blir lärandet inte lika stort som t.ex. i förra gruppen på grannskolan där vi hade elevassistenter som hade jobbat i över tio år. Sen har vi nya. För då lär man ju av dem. Inte nödvändigtvis att de nya lär bara av dem som har jobbat och är erfarna utan även tvärtom att de nya kommer ju med något nytt. Så det blir mer ett lärande av varandra. Den här gruppen just ny känner jag är för ny för att liksom… jag vet faktiskt inte riktigt.

(27)

27

SP2 berättar att syftet med handledningen i gruppen han handlett så småningom blev i förebyggande syfte, när lärarna insåg vinsten av diskussionerna och ett utbyte skedde genom att de tog del av varandras tankar och erfarenheter:

Men det har jag ju använts dels till att, ja, som en ventil. Man slipper känna att man är ensam. Man kan få ta del av andras erfarenheter. På något sätt är det ju att de ska hitta en lösning med hjälp av sig själva eller med hjälp av gruppen…Ja, det är ju att utvecklas. Dels som personer och dels som organisation blir det ju.

SP3 får sina uppdrag av förskolechefer och hon menar att syftet med handledning måste vara det som styr. Uppdragen från cheferna har varierat. Bl.a. har hon handlett nyutexaminerade förskollärare för att de ska bli tryggare i sin kommande roll:

Den utvecklingen de kände där, det var ju att de hade liksom av varandra fått tips och idéer, men det var ju inte jag som stod för dem utan de fick de av varandra för att deras frågeställningar handlade mycket om pedagogisk dokumentation, bl.a. regler och normer asså såna här saker. Och det blev ju att när de då diskuterade…gör ni så? Ja men, vi gör så här. Så det blev utvecklande för dem på den nivån de var på.

SP1 har även handlett en grupp där både personal samt barngrupp var ny och behövde jobba ihop sig. Hon säger att gruppens medlemmar hade gjort ett jättearbete under resans gång:

Jag känner ju liksom att de gjorde vågen vid det sista utvärderingstillfället. Men jag säger, det är ju inte min förtjänst, det är ju er förtjänst ju. Men de menar att det har varit så viktigt att få prata och få tid till det.

Specialpedagogerna tycker att de har fått positiv feedback i sin utvärdering. SP3 hoppas att effekten av handledningen har mynnat ut i en medvetenhet som gör att det blir skillnad, då hon inte finns i verksamheten och själv kan uppleva någon skillnad. SP1 berättar att medlemmarna i gruppen har berättat att de genom handledning blivit stärkta i sin yrkesroll. Genom stöttning, tips och råd från de andra gruppmedlemmarna har de även fått nya infallsvinklar: ”Den pedagogen där var ju väldigt glad sen och tyckte att hon hade fått ett annat sätt och att relationen mellan föräldrarna till det här barnet hade blivit mycket bättre”. SP2 tycker att han sett effekter av handledning. ”Ja, det tycker jag. Eh, och det är väl framförallt på pedagogernas inställning till sitt arbete, att det har blivit till det bättre”. Efter några tillfällen med handledning har pedagogerna fått ett annat perspektiv på sitt problem, vilket har gett dem energi till fortsatt arbete. De har även fått insikten om, att nästa gång de hamnar i liknande situation, så vet de att de kan ta hjälp av sina kollegor.

(28)

28

Ja, men att de står och stampar, om de har ett problem eller dilemma som de sitter med, så efter ett par gånger så har de kommit ur det och ser det från ett annat perspektiv, vilket har gett dem energi och så har de fortsatt liksom. Eh, och det är ju positivt, inte bara för situationen de är i, att den känns bättre för tillfället utan de vet om att nästa gång jag hamnar i den här situationen så kanske handledning, eller så tar jag hjälp av mina kollegor, att de är mer öppna till det nästa gång. Så det är ju både på kort och på lång sikt tycker jag, och det finns stora fördelar med.

Specialpedagogerna är överens om att gruppmedlemmarna lär av varandra vid handledning. SP1 tror på att gruppens sammansättning och att deltagarnas erfarenhet spelar stor roll. De med liten erfarenhet lär av de med större erfarenhet och de som har stor kunskap lär av de nya som kommer med ny kunskap: ”Inte nödvändigtvis att de nya lär bara av dem som har jobbat och är erfarna utan även tvärtom att de nya kommer ju med något nytt. Så det blir mer ett lärande av varandra”. SP2 anser att det finns stor kompetens i arbetslaget, vilket gruppens medlemmar kan dra nytta av. Man lär av varandra och utbyter erfarenheter:

Ny erfarenhet, ny insikt. Ser det från ett annat håll, ja man får nya perspektiv på det. Det är lätt att bli hemmablind om man har jobbat ett tag. Man använder samma lösningar hela tiden, om de har funkat innan.

SP3 anser att de diskussioner som sker vid handledning är utvecklande för gruppmedlemmarna. Genom att dela med sig av tips och idéer lär de av varandra.

Det var det de styrkte mest på att det var…att man öppnade upp till bra dialoger och utifrån mina frågor där så tänkte de till lite, ja just det så kunde man ha gjort ju. Och så där i början…jag upplevde att de hade utvecklats på det sättet att de pratade mer med varandra och de pratade under hela arbetsdagen och de pratade pedagogik.

På frågan, på vilket sätt grupphandledning stödjer lärarnas professionsutveckling menar SP1 återigen att de handledda lär av varandra: ”Alla är ju på olika ställen i huvudet, tänker jag, och man har olika saker med sig. Så det har ju det här lärande av varandra”. Hon anser också att gruppmedlemmarna får en träning i att lyssna och blir bättre på att analysera.

Men också att man blir bättre på att lyssna. För är vi två, vid enskild handledning, då får man ju väldigt mycket utrymme. Här lär man sig också att… man blir ju också tvingad att lyssna på andra. Så blir man ju tvungen till att dra slutsatser att analysera och det är väl klart, tänker jag, att man har nytta av det

Gruppens medlemmar ges även tid till eftertanke samt att ifrågasätta sig själva: ”Varför sa jag så? Det kommer jag tänka när ni har gått och likadant är det ju med lärarna att man blir ifrågasatt av de andra gruppmedlemmarna. Hur tänkte du? Varför blev det så?” Detta tror

(29)

29

SP1 gynnar barnen genom att pedagogerna inte tar lika snabbt beslut, utan tillåter sig att tänka till och reflektera innan besluten tas. SP2 tycker att handledning stödjer lärarnas professionella utveckling mycket, framför allt de nyutexaminerade lärarna. Han tycker att det genom handledning blir en naturlig del att komma in i läraryrket och få stöd. SP3 säger att hon inte finns i de handleddas verksamhet och inte kan se på vilket sätt grupphandledning stödjer den professionella utvecklingen. Hon har inte heller fått någon feedback från förskolecheferna då det inte var länge sedan hon avslutade handledning med den första gruppen. Dock har hon handlett en grupp förskollärare dels i grupphandledning och dels kring ett barn i behov av särskilt stöd, där hon har upplevt en skillnad:

De här pedagogerna har jag handlett, dels i den här grupphandledningen och dels så har jag ett specifikt barn med stora svårigheter på den här avdelningen som jag också jobbar, alltså vi jobbar utifrån och så jag ser ju att de har ett väldigt fint sätt. De har haft rätt så fint sätt från början.

(30)

30

Analys

Med hjälp av tidigare studier samt med vår förförståelse för ämnet analyserar vi i detta kapitel resultatet av vår studie. Vi använder oss av det systemteoretiska perspektivet där vi försöker förstå resultatet utifrån att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Vi har valt att presentera analysen under temarubrikerna; förutsättningar och förväntningar samt professionell kompetensutveckling.

Förutsättningar och förväntningar

För att leda specialpedagogisk handledning är det enligt de tre intervjuade specialpedagogerna viktigt att ha rätt utbildning. Näslund och Ögren (1997) menar att förutsättningen för att bli en bra handledare, d.v.s. en skicklig yrkesutövare, är att man har gedigna kunskaper och lång erfarenhet inom yrket. Detta ger enligt författarna en större säkerhet. De tre specialpedagogerna har adekvat utbildning för att handleda men saknar lång erfarenhet av just grupphandledning. Förutom utbildning nämner samtliga specialpedagoger i studien att även personligheten har stor betydelse för att kunna bli en skicklig handledare. ”Man behöver vara en person som inte tar så mycket plats för det är ju inte jag som ska prata”(SP1).

När vi har tittat på tidigare studier har vi inte hittat något som berör handledarens personlighet som en förutsättning för att bli en professionell handledare. Däremot beskriver Åberg (2009) utifrån sin studie och tidigare forskning inom forskningsfältet att ”handledarnas förhållningssätt är av avgörande betydelse för vad som sker i handledningssamtalen, och för vilket lärande som kommer ut av det” (s. 193). Gjems (1997) tankar om hur handledarens syn på inlärning och kunskap kan ha betydelse för samspelet mellan deltagarna och handledaren, är till stor hjälp när vi försöker förstå de intervjuades tankar kring detta. Samtliga specialpedagoger visar att de har förståelse för att inlärning bäst sker när den lärande personen får kunskap genom sina erfarenheter. Detta ser vi stämmer överens med systemteorins tankar om att det viktiga som sker i handledningssamtal, alltid sker hos mottagaren.

Svårigheter som specialpedagogerna stött på är av varierande slag och kan identifieras till alla tre nivåerna, individ, grupp och organisation. Vid samtliga intervjuer kom ämnet om handledningens frivillighet upp. De är alla överens om att handledning bör vara frivillig men ser det även som ett dilemma. SP1 som handleder elevassistenter, vilka blivit beordrade av

(31)

31

rektorn att ha handledning i kompetensutvecklingssyfte, anser att detta varit den största svårigheten. SP1 är inte nöjd med handledningen av elevassistenterna. Förutom att handledningen i detta fall är påtvingad beskriver hon även elevassistenternas unga åldrar samt bristen på tidigare pedagogisk utbildning som en nackdel i handledningssammanhanget. Gjems (1997) beskriver systemteoretisk handledning och menar att handledning ska vara frivillig, behovsrelaterad och utgå från de önskemål handledningsgruppen har. I elevassistenternas fall är handledningen som sagt inte frivillig. Kanske är den behovsrelaterad utifrån skolledarens eller specialpedagogens kriterier/krav på gruppen men inte utifrån gruppen själv. Dessutom utgår handledningen inte från elevassistenternas önskemål. Dessa faktorer tillsammans tycks få en negativ effekt på handledningen.

Nej, de är beordrade att gå. Ja, ja de sitter…(SP1 beskriver gruppens brist på engagemang genom att visa hur de förstrött brukar titta på sina naglar) Ja, de är beordrade att gå. Så det är lite varierande engagemang. Jag säger ju till, att ta nu med case till nästa gång som vi ska prata om, men det har ju aldrig hänt att de har haft med sig nåt. Nej.

SP2 tycker att det organisatoriskt är svårt att få till handledning och att lärarna inte riktigt förstår syftet med handledning. Eftersom han tror på att handledning ska vara frivillig ser han detta som ett stort hinder, att kunskapen om grupphandledning inte finns hos pedagogerna och att de därför väljer bort att satsa på handledning. Om samma sak vittnar de andra specialpedagogerna. De är överens om att denna okunskap, tillsammans med en ständig tidspress och tung arbetsbelastning hos pedagogerna, gör frivilligheten till ett problem. Detta känner vi igen från Stiwne (2005), som tar upp just känslan av merarbete hos pedagogerna när varken vilja, tid eller ork finns.

Samtliga intervjuade specialpedagoger gav bilden av att lärarna ofta förväntar sig råd och tips samt lösningar på sina problem. De två specialpedagogerna, SP1 och SP2, som arbetar på grundskolan upplever båda att den individuella handledningen är den som tar störst plats och att det ofta handlar om att ”släcka bränder”. Både SP1 och SP2 ger intrycket av att vilja komma bort från rådgivarrollen, men anser att det är svårt. Ur ett systemteoretiskt perspektiv är handledarens uppgift att vara katalysator snarare än en motor för förändring. För att professionsutveckling ska ske förespråkar tidigare forskning handledningsmodellen där reflektion är i centrum och där handledaren inte ger råd (Handal och Lauvås, 2001, Gjems, 1997). Gjems menar dock att lärarna visar behov av experthjälp i olika situationer och att man då som handledare ska erbjuda individuell konsultativ handledning.

(32)

32

Handledarna vet att rådgivning inte är det optimala för kompetensutveckling men känner alla att detta behov är stort hos pedagogerna. Detta problem kopplar vi ihop med vilka förväntningar och kunskaper som finns kring handledning. SP2 tycker att det organisatoriskt är svårt att få till handledning och att lärarna inte riktigt förstår syftet med handledning. Dels med tanke på detta har han funnit det svårt att ”sälja in” handledning till både lärarna och skolledarna och få dem att förstå vinningen med det. Samma sak upplever de andra två specialpedagogerna. Det är dock oklart hur mycket kraft dessa tre specialpedagoger har lagt på att just marknadsföra handledning som kompetensutveckling. Den intervjuade regionchefen tycker att tydligheten i presentationen av uppdraget är viktigt och påpekar vikten av att specialpedagogen vågar ta ledarrollen. Näslund och Ögren (2010) föreslår att den första åtgärden, innan man accepterar ett handledningsuppdrag, är att ta reda på vilka förväntningar både ledningen och handledningsgruppen har på handledning. Trots att regionchefen vet vikten av en tydlig presentation menar hon att det ändå är svårt att skapa tid till handledning. Hon är medveten om att SP2 har gjort sina försök att presentera handledning och säger att ”när det inte funkar så är det egentligen vi som har misslyckats med att tydliggöra uppdraget”. Det är oklart vilka ”vi” är, om hon syftar på vi i ledningen eller vi som i specialpedagogen tillsammans med ledningen. Åberg (2009) tar upp i sin studie att skolledarnas förståelse av handledda gruppsamtal för lärare är en outforskad och icke problematiserande faktor. SP2 berättar om den lyckade handledningen han hade på en annan skola, där han fick stöd av rektorn och därmed avsatt tid till handledning. Med tanke på detta samt stöd av litteraturen (Normell 2002, Åberg 2009) som nämner skolledarens betydande roll för handledningens vara eller icke vara, tror vi att kunskap kring handledningens betydelse saknas hos ledningen. Alternativt kan Normells (2002) tankar, kring att skolledarna känner att de inte har kontroll över vad som sägs och görs under handledningen, vara en förklaring till att SP2:s försök rinner ut i sanden.

När det gäller sammansättning av handledningsgrupper skiljer sig de tre specialpedagogernas åsikter åt. En av dem anser att det är bäst om gruppdeltagarna inte känner varandra från början. Hennes förklaring går hand i hand med hur Gjems (1997) beskriver systemteoretisk handledning. Liksom Gjems, ser hon fördelarna med att deltagarna kommer från olika organisationer då hon upplevt en bättre dynamik i gruppen. De andra två specialpedagogerna

(33)

33

arbetar hellre med grupper som redan känner varandra då de tror detta skapar en trygghet som krävs för att deltagarna ska kunna öppna upp sig.

…men tystnad är svårt och det var mitt stora dilemma under hela handledningsutbildningen att den här gruppen, det tog ganska lång tid innan de blev trygga med varandra(SP3).

När SP3 handledde en grupp där deltagarna inte kände varandra hade hon som handledare svårt att hantera långa tystnader som uppstod då ingen vågade säga något. Detta blev med tiden bättre då gruppen var en sluten grupp. Detta känner vi igen från Gjems (1997) som pekar på vikten av att hålla gruppen intakt för att skapa trygghet.

Gemensamt för samtliga specialpedagoger i studien är att de alla nämner kontraktet som ett viktigt fundament att utgå ifrån och de förväntar sig att alla följer detta. Både SP1 och SP3 har, förutom kontraktet, ytterligare några förväntningar på gruppen såsom närvaro, rapport om frånvaro, viljan att utvecklas och önskan om att ”case” tas med till handledningsträffen. SP2 menar dock att han har låga förväntningar på deltagarna för att vara beredd på det värsta. Detta är ett intressant svar då vi funnit många författare som skrivit att förväntningar verkar vara en av de avgörande faktorerna för om handledning blir framgångsrik. Vi frågar oss om SP2:s brist på förväntningar kan vara orsak till att han inte handleder någon grupp för tillfället. Det är dock mer troligt att orsaken till utebliven satsning på handledning i det här fallet i grunden beror på faktorer såsom brist i kommunikationen kring förväntningar av handledning samt den förmodade bristen av kunskap och/eller engagemang hos ledningen. Allt detta, i kombination med lärarnas negativa inställning till handledning, tror vi kan ha påverkat SP2:s låga förväntningar på handledning.

SP1, som handleder elevassistenterna som av rektorn beordrats handledning, menar att hon inte kan förvänta sig allt för mycket av deltagarna då det inte är frivilligt. Även här verkar förväntningarna, eller brist på förväntningar hos både deltagarna samt ledningen ha en avgörande roll. I SP3:s fall finns det en plan med ömsesidiga förväntningar från både specialpedagogens och ledningens sida. Genom att ta till oss Näslunds och Ögrens (2010) tankar om att seriös handledning först behöver förankras i syftes- samt målformulering hos såväl handledningsgrupp som ledning, ser vi i SP3:s fall goda förutsättningar för lyckad handledning då projektet tycks genomsyras av en röd tråd.

References

Related documents

Using a unique dataset, which supplements the 2002 sample of the RFV-LS register database on sickness absenteeism with information from questionnaires about waiting times, the

Detta avsnitt får inledas med de perspektiv på pedagogisk handledning som Løv (2009) lyfter fram. Han menar att det är viktigt att definiera den pedagogiska handledningen på

Tveiten (2010) skriver fram även andra etiska aspekter på handledning och menar vidare att det är av vikt att handledning byggs på frivillig basis och att man har möjligheten att

Litt etter litt fikk vi imidlertid innsikt i de aktuelle forvaltningssakene i byen, og jeg ble klar over at de stod overfor mange av de samme utfordringene i forhold til vern og

Den handlar visserligen om handledning av studenter i högre utbildning men visar just på att fjärrteknologin kan gynna en mer symmetrisk handledning som är samarbetande enligt

Vidare syftar studien till att undersöka hur väl insatta medarbetarna är i företagets värderingar och slutligen vill vi studera vilka förutsättningar som medarbetarna

Dina anser att handledning ger förbättrad samsyn, genom att handledningsprocessen består av samtal och reflektion, vilket innebär att deltagarna både lär av varandra och

Genom att undersöka detta avgränsade område som specialpedagogisk handledning mellan specialpedagoger och yrkesverksamma pedagoger utgör, är syftet att få ökad kunskap och