Specialpedagogiska insatser i förskolan med inriktning på språkliga svårigheter

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogiska insatser i förskolan med

inriktning på språkliga svårigheter.

Special education initiatives in pree-school with a focus on

language difficulties.

Malin Alexandersson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-10

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Elaine Kotte

2

Förord

Jag riktar ett varmt tack till varje informant vars kloka svar är en stor hjälp för mig.

Handledaren Elaine får beröm för guidningen i den akademiska djungeln. Jag uppskattar att du leder mig till rätt stig när jag går vilse.

Ulrika och Jacqueline måste nämnas i detta stycke. Ni peppar, tipsar, ger bra förslag och behandlar mina frustrationer med humor och värme.

Ett hedersomnämnande får grannarnas katt Sofia för ovärderligt sällskap från början till slut. Extra kramar, applåder och ett superstort tack vill jag ge familjen som är min bästa hejarklack.

3

Sammanfattning

Alexandersson, Malin (2018).

Specialpedagogiska insatser i förskolan med inriktning på språkliga svårigheter.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag: Att ge inblick i vilka specialpedagogiska insatser som efterfrågas i förskolan. Studien lyfter fram olika variationer inom språkstörningsområdet som specialpedagoger bör känna till.

Syfte: Syftet med studien är att undersöka, på ett konkret sätt, hur pedagoger på förskolan önskar att de specialpedagogiska insatserna ska se ut.

Frågeställningar: Frågeställningar i denna studie är:

1. Vilka specialpedagogiska insatser anser förskolans pedagoger att de behöver för att kunna hjälpa barn som är i behov av språkligt stöd?

2. Vilka utökade kunskaper behöver förskolans pedagoger för att tillgodose barn i språkliga svårigheter?

Teori: Empirin tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt fyra perspektiv relaterade till specialpedagogik: kategoriskt, relationellt, inkluderande och KoRP.

Metod: Insamling av empiri genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare samt 21 enkätintervjuer där flera yrkeskategorier var representerade.

Resultat: Resultatet är indelat i sju teman utifrån den kategorisering som gjordes av den insamlade empirin. Teman i studien är: artefakter, träning och förbättring av språket, språkstimulerande miljö, samarbete med föräldrar, stöd och anpassningar, önskemål av specialpedagogiska insatser och utökade kunskaper. I resultatdiskussionen fokuserar jag på fem teman som jag anser är värda att belysas extra utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Studien visar att den språkstimulerande miljön är central för barn i behov av språkligt stöd. Samarbetet med föräldrar är också avgörande för att nå framgångsrika resultat. Vidare i studien framhäver

4

pedagogerna att de använder olika stöd och anpassningar för att hjälpa barn i språkliga svårigheter. Önskemål av de specialpedagogiska insatserna består av konkreta tips och råd på material samt hur de ska arbeta med dessa barn. Pedagogerna på förskolan önskar även att specialpedagogerna är verksamma i barngrupperna och arbetar aktivt med barnen. Resultatet visar också vilka utökade kunskaper förskolans pedagoger behöver för att tillgodose barn i språkliga svårigheter. Pedagogerna framhåller kompetensutveckling som rör språkstörning, barn i behov av särskilt stöd, uttalssvårigheter och repetition av allmän språkutveckling. Några pedagoger önskar utökade kunskaper om selektiv mutism och verbal dyspraxi.

Implikationer: En specialpedagogisk implikation som åskådliggörs är vikten av en god lärmiljö som ska innehålla språklig stimulans och språkliga hjälpmedel. Den goda lärmiljön omfattas även av pedagoger som har ett relationellt och inkluderande arbetssätt samt att de ser till att alla är delaktiga i den sociala gemenskapen. Andra implikationer är att som specialpedagog hitta rätt stöd och anpassningar samt betydelsen av ett gott samarbete med föräldrar till barn som är i behov av språkligt stöd. Avslutningsvis kan specialpedagoger behöva särskilda kunskaper avseende språkutveckling och språkstörning.

Slutsats: Min första slutsats är att specialpedagoger kan behöva kunskap om språkliga aktiviteter, spel och lekar, samt att kunna ge anvisning om var förskolans pedagoger kan hitta material som kan hjälpa barn i språkliga svårigheter. Andra slutsatser är att önskemålen på de specialpedagogiska insatserna går emot riktlinjerna i specialpedagogprogrammet, där fokus ligger på handledning och inte på individuell träning med barnen samt att specialpedagogers roll kan förtydligas. Med tanke på vilka språkliga svårigheter som finns representerade i förskolorna är ytterligare en slutsats att specialpedagoger kan behöva mer kunskap om språkutveckling, språkstörning och andra fält inom det språkliga området.

Nyckelord: sociokulturell teori, specialpedagogiska insatser, språkliga svårigheter, språkstörning, språkutveckling,

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11

TEORETISK FÖRANKRING ... 15

SOCIOKULTURELL TEORI ... 15

VYGOTSKIJ ... 15

SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 16

KORP– ETT KOMMUNIKATIVT RELATIONSINRIKTAT PERSPEKTIV ... 17

PRAKTISK ANVÄNDNING AV TEORIERNA ... 18

METOD ... 19

URVALSGRUPP ... 19

GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

RESULTAT OCH ANALYS ... 23

ARTEFAKTER ... 23

Delanalys artefakter ... 24

TRÄNING OCH FÖRBÄTTRING AV SPRÅKET ... 24

Delanalys träning och förbättring av språket ... 25

SPRÅKSTIMULERANDE MILJÖ ... 25

Delanalys språkstimulerande miljö ... 26

SAMARBETE MED FÖRÄLDRAR ... 27

Delanalys samarbete med föräldrar ... 28

STÖD OCH ANPASSNINGAR ... 28

Delanalys stöd och anpassningar ... 29

ÖNSKEMÅL AV SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 29

Delanalys önskemål av specialpedagogiska insatser ... 30

UTÖKADE KUNSKAPER ... 31

Delanalys utökade kunskaper ... 31

DISKUSSION ... 32

6

Språkstimulerande miljö ... 32

Samarbete med föräldrar ... 32

Stöd och anpassningar ... 33

Önskemål av specialpedagogiska insatser ... 33

Utökade kunskaper ... 34

METODDISKUSSION ... 34

AVSLUTANDE DISKUSSION ... 35

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 36

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 36

REFERENSER ... 37

7

Inledning

Under mina år som förskollärare har jag mött barn i olika språkliga problem som bland annat rört uttal, begrepp, förståelse och grammatik. Jag har uppmärksammat dessa barn och ställts inför utmaningar kring hur jag ska hjälpa dem i deras språkliga utveckling. Det har varit en stor fördel att ha tillgång till specialpedagog och logoped för att kunna rådfråga dem hur jag ska arbeta med de barn som är i behov av språkligt stöd.

Språkutvecklingen är som intensivast under förskoleåren (Bruce, 2012). Hon beskriver att barnets ljudproduktion – jollret – utvecklas under det första levnadsåret och att ordutvecklingen exploderar runt 1½ års ålder. I denna period är det viktigt att omsorgspersonerna i barnets närhet erbjuder rikligt med språklig stimulans av god kvalité genom att lyssna, benämna, berätta och sätta ord på det som barnet visar intresse för, menar författaren. Omkring fyra-års åldern har de flesta barn grundläggande vokabulär och grammatik (Wagner, 2007). Författaren menar att barn i den åldern har konversationsfärdigheter, som t.ex. att ställa frågor, svara på frågor, turtagning i dialog, kommentera och ge respons. Nettelbladt och Salameh (2007) anser att ordet har en central roll i barns tidiga språkutveckling. De menar att med ordens hjälp kan barnet börja strukturera och organisera verkligheten samt skapa meningsfulla sammanhang.

I förskolans läroplan, (Skolverket, 2018) framgår det, bland annat att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa. Enligt läroplanen ska förskolan också möjliggöra att varje barn utvecklar ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften.

Även Hansson (2010) menar att språket är ett viktigt redskap för lärande och att det i dagens samhälle ställs stora krav, redan under förskoleåren, på individers språkliga och kommunikativa förmåga. Czaplewska (2016) anser exempelvis att de barn som behärskar den språkliga förmågan uppfattas av vuxna som mer kapabla och intelligenta jämfört med de barn vars språkutveckling är försenad. I detta sammanhang kan det därför vara av betydelse att uppmärksamma barn med språkliga svårigheter. Förskollärare har följaktligen ett stort ansvar att identifiera, observera och stötta de barn vars språk inte utvecklar sig som förväntat.

Enligt Hansson (2010) kan språkstörning vara relaterad till bland annat autism, ADHD och hörselskada. Hansson menar likaså att ca sju procent av alla femåringar har språkstörning utan påvisbar orsak som de neuropsykiatriska diagnoserna eller hörselnedsättning. Författaren

8

nämner vilka allvarliga konsekvenser en språkstörning kan föra med sig, när kommunikation och kontakt med andra inte fungerar. Problem med uttal och att delta i samtal samt svårigheter att få samtalet sammanhängande är några av svårigheterna som Hansson berör. Hansson menar även att barn som har problem med muntlig kommunikation löper högre risk än andra barn att få diagnosen dyslexi och/eller allmänna inlärningssvårigheter. Dessa barns allmänna utveckling riskerar att hämmas om de inte kommer ikapp språkligt, påpekar författaren. Även Nettelbladt och Salameh (2013) menar att barn med begränsad narrativ förmåga, vilket barn med språkstörning ofta har, kan få särskilt stora problem i skolan gällande kamratkontakter. Skolbarn använder berättelser för att uttrycka vänskap, övertala, dra roliga historier och skvallra, berättar författarna.

I min blivande roll som specialpedagog är det sannolikt att jag kommer att möta barn i språkliga svårigheter. Jag bedömer att det blir en viktig specialpedagogisk uppgift att tillsammans med pedagoger i förskolan och skolan stötta och hjälpa dessa barn, på ett tidigt stadium, så att de utvecklas på bästa tänkbara sätt.

Det finns en hel del forskning om barns språkutveckling. Däremot är det mer begränsat med studier som berör samverkan mellan förskolans pedagoger och specialpedagoger, för att stödja barn i behov av språkligt stöd.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka, på ett konkret sätt, hur pedagoger på förskolan önskar att de specialpedagogiska insatserna ska se ut.

Det som jag vill bidra med i denna studie är handfasta och tydliga åtgärder hur specialpedagoger kan samverka med pedagogerna ute i verksamheterna i arbetet med barn i behov av språkligt stöd. Frågeställningarna blir därför:

1. Vilka specialpedagogiska insatser anser förskolans pedagoger att de behöver för att kunna hjälpa barn som är i behov av språkligt stöd?

2. Vilka utökade kunskaper behöver förskolans pedagoger för att tillgodose barn i språkliga svårigheter?

Förväntat kunskapsbidrag

Studien fokuserar på barns språkutveckling och på betydelsen att barn får tillgång till språklig stimulans på förskolan. Barn som visar språkliga svårigheter behöver lämpliga åtgärder så tidigt som möjligt för att minimera effekterna av språkliga störningar (Czaplewska, 2016). Studien lyfter fram vilka specialpedagogiska insatser som pedagogerna efterfrågar på ett tydligt och konkret sätt. Genom studien uppmärksammar jag även att det finns olika variationer inom språkstörningsområdet och att specialpedagoger får vara beredda på att möta dessa i förskolans verksamhet.

Definition av centrala begrepp

Språkliga svårigheter: Bruce (2012) tydliggör begreppet språkliga svårigheter med att det kan innebära problem med förmågan att uttala och uttrycka. Även språkförståelse och högläsning är bekymmersamt, menar författaren. Det är vanligt med försening vad gäller utveckling av ordförråd och grammatik. Språkliga svårigheter kan även innebära att lyssna, uppfatta, bearbeta ljud och behålla koncentrationen är problematiska.

Språkstörning: Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2012) förklarar att barn som har en språkstörning inte har samma språkliga förmåga som jämnåriga. De kan ha svårt att prata så att andra förstår, att själva förstå vad andra säger eller båda delarna. Vidare beskriver SPSM att en språkstörning inte är statisk utan varierar mellan olika individer, från situation till

10

situation och ändrar karaktär över tid. Olika problem kan uppstå när barnet ställs inför olika utmaningar och det är den underliggande språkstörningen som är orsaken. Bruce (2012) ger ytterligare förklaringar på språkstörning och menar att det omfattar svårigheter med grammatik och pragmatik. Även förmågan att läsa av, tolka och förstå de sociala koderna hur man använder språket kan vara försvagad hos individer med språkstörning. Vidare menar Bruce att barn med språkstörning riskerar att missuppfatta och bli missuppfattade. Språkstörning är ofta konsekvenser för både minne, lärande och delaktighet i social gemenskap.

11

Litteratur och tidigare forskning

Intervention är ett begrepp som används både nationellt och internationellt inom forskningen. Nettelbladt och Salameh (2013) förklarar intervention med att beskriva de åtgärder som görs för att på olika sätt hjälpa barn. Begreppet, vilket används ofta i engelskspråkig litteratur, innebär förebyggande eller justerande av ett händelseförlopp. Vidare menar Nettelbladt och Salameh (2013) att språklig intervention kan utföras av olika professionella, såsom logopeder och specialpedagoger med inriktning mot språk men även av förskollärare, lärare och psykologer. Interventionen kan innebära direkt språklig träning, placering i särskild förskolegrupp med språklig inriktning, föräldrarådgivning och återkommande uppföljnings – och kontrollbesök (Bruce, 2014).

Hagen, Melby-Lervåg och Lervåg (2017) visar i sin studie att tidiga interventioner får förbättrade effekter på förskolebarn som har språkliga svårigheter. Studien visar att interventionen som innehåller lyssningsträning och andra språkaktiviteter som träning av ordförrådet och ordförklaringar, samt högläsning, ger tydliga förbättringar.

Att stimulera barns språk genom tydliga muntliga instruktioner och feedback underlättar för barnet hävdar Bahdanovich Hanssen (2018). Författaren lägger i sin studie fokus på relationen mellan förskolepersonal och barn. Hon menar att kvaliteten på relationen kan skapa både komplikationer och framgångar för barns språkutveckling men även i lärandet och i den sociala utvecklingen. Barn med språkliga problem har svårt att skapa positiva relationer med lärare och jämnåriga, fortsätter författaren. Dessa barn verkar ofta ha låg självkänsla och problem med självförtroendet. De kan också vara ängsliga och visa upp både ett introvert och ett utåtagerande beteende, menar Bahdanovich Hanssen. Hennes studie visar att relationer mellan förskolepersonal och barn som består av omsorg, känslomässig närhet och omtänksamhet är värdefulla för barn i behov av språkligt stöd.

Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) menar att det finns vissa grundprinciper som underlättar och möjliggör för de språkligt sårbara barnen att tillgodogöra sig förskolans språkliga stimulans. Författarna nämner flera exempel:

 Att auditiva och visuella intryck måste begränsas så att språket inte drunknar i mängden.  Att använda rösten genom att framhäva den viktigaste informationen med hjälp av

tonfall, taltempo och varierande röstvolym.

 Att genomföra kontinuerlig språkstimulering som matchas med barnens intresse och erfarenheter.

12

Författarna poängterar att den språkliga stimulansen kan, genom samtal, ske var som helst, såsom under en promenad i skogen, i väntan på bussen eller när man plockar ur diskmaskinen. Den allra viktigaste källan till språkstimulering, menar Bruce (2014) är samtal under lek och samvaro. Författaren anser att det är viktigt att skapa många språkstimulerande tillfällen både hemma och på förskolan, exempelvis i den fria leken, vid av- och påklädning samt vid måltidssituationer.

Sandberg och Norling (2014) redovisar betydelsen av att pedagoger i förskolan behöver stöd i form av handledning från andra professionella, exempelvis specialpedagoger, när de arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Författarna redogör att handledning är en väsentlig del i pedagogernas arbete. Vidare anser författarna att handledning och kontinuerlig kompetensutveckling är viktig för att säkra kvalitén i förskolan. Tidsbrist och avsaknad av handledning och kompetensutveckling beskrivs i olika studier som ett hinder i det pedagogiska utvecklingsarbetet, enligt Sandberg och Norling (2014).

I en studie relaterar Reeves, Hartshorne, Black, Atkinson, Baxter och Pring (2018) till Early Talk Boost, vilket är ett program som används i Storbritannien och riktar sig till personal i förskolan vars intention är att förbättra barns språkliga förmåga. Programmet är utformat för att användas i smågrupper och innehåller b.la. sångkort, handdockor, leksaker och böcker som redskap till språkutvecklingen. Det finns även material till föräldrarna för att inkludera deras ansvar. Den bakomliggande filosofin i Early Talk Boost är att barn lär sig språk genom att vara involverade i aktiviteter som barn tycker om och att de även lär sig med stöd av lyhörda vuxna som är språkliga förebilder. Programmet fokuserar också på uppmärksamhet, lyssnande, ordinlärning och meningsbyggnad. Studien av Reeves m.fl. (2018) riktar sig till 3-åringar och visar att Early Talk Boost kan vara effektivt för att förbättra barns språkkunskaper. Författarna menar att barn som var med i programmet fick en stark fördel jämfört med barn i kontrollgruppen. Vidare förklarar Reeves m.fl. att deras analys indikerar på att barn med fördröjd språkutveckling förbättrade sin språkanvändning efter interventionen.

I studie från 2018 undersöker Dervan och Egan hur direkt instruktion till barn med tal – och språksvårigheter påverkar deras språkkunskaper. Studien fokuserar på att i smågrupper arbeta med direkt instruktion genom att hälsa på varandra, ta ögonkontakt, visa intresse genom ansiktsuttryck, turtagande samt förmåga att lyssna, ställa frågor och svara på frågor. Författarna menar att effektiva insatser, för att utveckla ett pragmatiskt språk, bör fokusera på grundkunskaper och bygga på barnets nuvarande prestationsnivå. I studien observeras bland annat hur barnen talar, lyssnar och använder grammatik före och efter direkt instruktion. Enligt författarna uppvisar samtliga deltagare ett positivt resultat. Direkt instruktion visar sig således

13

vara en mycket effektiv metod. Undervisning i en liten gruppsättning ger optimala förutsättningarna för barnen att lära sig språkkunskaperna. Barnens färdigheter bidrar till att de agerar mer självsäkert i leken och att de kan lära av sina jämnåriga inom sociokulturella området. Dervan och Egan menar att direkt undervisning gynnar barns språkutveckling och förbättrar integrationen med kamrater, sinsemellan.

Ciccone, Hennessey och Stokes (2012) anser i sin studie, att interventionsprogram som är riktade till att föräldrar kan vara effektiva för barns språkliga utveckling. I Australien, där studien är genomförd, är väntelistan till logoped och talpedagog lång. Författarna är av den åsikten att det därför behövs nya sätt att leverera dessa tjänster. Det finns ett interventionsprogram med föräldrafokus som är utvecklat genom samverkan mellan skola, universitet och hälso – och sjukvård. Programmet riktar sig till barn som riskerar utveckla en språkfördröjning eller de som har en språkfördröjning och väntar på att få hjälp av logoped eller talpedagog. Genom lek tränar föräldrarna och barnen ögonkontakt, verbal och icke-verbal turtagning, imitation, grammatik eller att byta samtalsämne. 38,89 % av barnen visar signifikanta förbättringar av språkkunskaper efter interventionen. Föräldrarna redovisar ett ökat användande av de kommunikativa interaktionerna med barnen samt anser att barnen är mer självsäkra och sociala. Ciccone, Hennessey och Stokes poängterar en fördubbling av barnens ordförråd som ett resultat av interventionsprogrammet.

En studie av Robertson och Ohi (2016) lyfter fram att svårigheter med tal och språk hindrar många ungdomar att kommunicera och att det är ofta förknippat med beteendeproblem som uppstår redan i förskolan. Barn i språkliga svårigheter upplever även svårigheter inom andra områden som exempelvis det sociala, känslomässiga, kognitiva och fysiska lärandet. Författarna redovisar ett program, utvecklat av talpedagoger och förskollärare, med inriktning mot ett samarbete mellan dessa professioner för att stödja barn med tal- och språkstörningar. I studien anger både talpedagoger och förskollärare vilka stöd som kan hjälpa dessa barn. Talpedagogernas stödbidrag är specialistkunskaper inom språk, tal- och språkutvecklingsprogram samt stöd till barn och deras familjer. Förskollärarna svarar att de betraktar sig som förebilder beträffande rätt språkanvändning genom att hjälpa barnen att ljuda och uttala ord. De är ett extra stöd till barnet att initiera och delta i lek med kamrater och fungerar som tolk samt att de genom språk och gestikulationer hjälper barnen i sociala interaktioner. Utöver aktiviteter som fokuserade på tal och språk arbetar de med strategier som underlättar utvecklingen av sociala och känslomässiga färdigheter. Det menar Robertson och Ohi stöder tanken att områden för barns lärande och utveckling är helhetsbundna. Studiens resultat visar att ett bra stöd för barn i språkliga svårigheter innebär att skapa miljöer och

14

leksituationer som bygger på barns intressen samt involverar interaktion med andra. Ett ytterligare resultat är att förskolans verksamhet ger barnen möjlighet att öva kommunikativa färdigheter i en stödjande miljö och därigenom skapa ett sammanhang. Författarna rekommenderar att förskolans personal utvecklar produktiva samarbete med talpedagoger (och vice versa) så att varje profession kan bidra med sin speciella kompetens och utveckla en lämplig pedagogisk handlingsplan för barn med tal- och språkstörning.

15

Teoretisk förankring

Sociokulturell teori

Studien tar avstamp i den sociokulturella teorin och Vygotskijs tankar om barns kognitiva och språkliga utveckling. Vygotskijs insatser kring tänkande och språkutveckling, fantasiliv samt pedagogik har varit betydelsefulla, anser Havnesköld & Risholm Mothander (2010). Ahlberg (2013) uttrycker att det sociokulturella perspektivet erbjuder möjligheter att studera lärande inom många fält. Hon menar vidare att perspektivet är ett sätt att beakta människors kunskapsbildning som språklig eller diskursiv till sin natur samt att kommunikation och interaktion anses vara centrala aspekter i all mänsklig samvaro. Inom det sociokulturella perspektivet är artefakter ett förekommande begrepp, vilket Säljö (2003) beskriver som både ett intellektuellt och fysiskt redskap. De fysiska redskapen kan vara olika verktyg, instrument för vägning, olika former av informations- och kommunikationsteknologi och annat som förekommer i vår vardag. Utvecklingen av materiella resurser går hand i hand med utvecklingen av de intellektuella kunskaperna, anser Säljö. Såväl de intellektuella som de fysiska artefakterna är tecken på människans förmåga att samla erfarenheter och att använda dem till sina syften. I de fysiska redskapen vilar många av våra gemensamma kunskaper och insikter, enligt Säljö. Artefakter spelar därför en väsentlig roll för människans tänkande, lärande och handlande.

Vygotskij

Den sociokulturella teorin har haft stort inflytande inom pedagogik, lingvistik, psykologi och historia (Nettelbladt & Salameh, 2013).Vygotskij menar att ett barns utveckling är helt beroende av vilken kulturell situation det växer upp i, (Hwang & Nilsson, 2011). Förutsättningen för barns tänkande och språk skapas, enligt Vygotskij, i interaktion med andra i ett socialt sammanhang (Nettelbladt & Salameh, (2013). Författarna förmedlar Vygotskijs tankar om att barnet inte skapar sitt språk i social isolering, utan tillägnar sig de vuxnas språk i det ömsesidiga samspelet. Bjar och Liberg (2010) menar att den sociala interaktionen och den vuxnes vägledning av barnet ses av Vygotskij som en betydelsefull stödstruktur för barnets lärande. Vygotskij använder begreppet den proximala utvecklingszonen som från början är ett underlag för att planera intervention av barn med olika slag av utvecklingsstörning (Nettelbladt & Salameh, 2013). Författarna förklarar den proximala utvecklingszonen som ett samarbete mellan en mer kompetent person och ett barn där de, genom samtal och frågor, utför en

16

gemensam målinriktad aktivitet. En ytterligare förklaring på den proximala utvecklingszonen, menar Hwang och Nilsson (2011) är att låta barnet få möta krav och utmaningar som det kan klara av genom att anstränga sig och/eller få stöd från en mer erfaren person. Vidare fortsätter författarna med att den vuxne ska väcka intresse och ställa frågor men inte komma med några lösningar utan låta barnet pröva sin förmåga. Enligt Vygotskij är detta samarbete en förutsättning för att barnet ska kunna utveckla mentala processer till större komplexitet (Nettelbladt & Salameh, 2013). Att klara något tillsammans är viktigt för utvecklingen, anser Vygotskij, (Hwang & Nilsson, 2011). Han menar för att erhålla en bild av barnets utveckling måste barnets kunskaper studeras och därefter får barnet den språkliga kommunikationen anpassad (Nettelbladt & Salameh, 2013). Författarna hänvisar till Wertsch (1990), Bråten (1998) och Dale (1998) som förklarar att Vygotskij anser att den språkliga och kommunikativa utvecklingen sker i tre steg; 1) språkanvändningen är knuten till den utomspråkliga kontexten, 2) språkanvändningen kan tjäna som sin egen inomspråkliga kontext. Den kan gradvis förkortas via egocentriskt tal till inre tal, som kan ses som ett starkt språkligt reducerat tankeredskap samt 3) Språkanvändningen fungerar alltmer dekontextualiserat. Barnet kan längre fram i utvecklingen med stöd av skolundervisning abstrahera vetenskapliga, abstrakta begrepp.

Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2013) definierar det specialpedagogiska kunskapsområdet utifrån nedanstående skilda perspektiv.

1. Kategoriskt perspektiv. Inom utbildning och skola innebär ett kategoriskt perspektiv att det är barnet/eleven som har svårigheter och anses vara bärare av problemet. Förklaringar till skolproblem söks hos individen. Utgångspunkten ligger på barnets/elevens egenskaper, skolbakgrund och den aktuella skolsituationen, när man undersöker, försöker förstå och kanske förklara varför en elev får skolsvårigheter. Det individrelaterade synsättet inriktar sig på avvikelse och handikapp. I ett kategoriskt perspektiv ses eleven med svårigheter.

2. Relationellt perspektiv. I det relationella perspektivet riktas skolsvårigheterna till relationer och interaktion. Förklaringar till skolproblem söks därför i mötet mellan eleven och i miljön den vistas i. Det relationella synsättet ser elevens svårigheter som en gemensam angelägenhet för skolans personal. Svårigheterna uppstår i relationen mellan elev och omgivningens krav. De stödjande åtgärderna inriktas mot olika nivåer av skolans verksamhet. I det relationella perspektivet ses eleven i svårigheter.

17

Inkludering är ett centralt begrepp inom specialpedagogiken som i ett skolsammanhang kan betyda att skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika och att det är skolan som ska förändras och anpassas därefter. Det finns en mängd tolkningar och beskrivningar om vad inkludering innebär. De flesta beskrivningar handlar om alla människors lika värde och rätt att delta i samhällets och skolans gemenskap. Den inkluderande skolan accepterar och försöker möta alla elever. Mångfald välkomnas och elevers olikheter ses inte som ett hinder utan som en tillgång. Inkludering handlar om att skapa möjligheter för individer som riskerar att ställas utanför.

Ahlberg (2013) refererar sin text till skolan men hennes underlag kan även i studien relateras till förskolans verksamhetsområde.

KoRP – ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv

Detta perspektiv är starkt präglat av sociokulturella teorier och Ahlberg (2013) beskriver KoRP som ett relationellt perspektiv grundat i empiriska studier. Studierna är under ett antal år genomförda i förskola, grundskola, särskola och gymnasiet men även i kommunal vuxenutbildning. Forskningsintresset i KoRP är riktat mot kunskapsbildning om villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna kommunikation, lärande och delaktighet. De tre processerna måste urskiljas och beaktas samtidigt om det ska vara möjligt att skapa goda lärmiljöer för alla barn, menar Ahlberg. Kommunikation, lärande och delaktighet är grunden för att stödja barn i svårigheter, menar författaren. Centralt i KoRP står fem teser om människors lärande:

 Människors lärande är diskursivt, vilket innebär att det är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang.

 Människors lärande är situerat, vilket innebär att det är situationsbundet.  Människors lärande är huvudsakligen socialt, vilket innebär att det sker i

interaktion med andra.

 Människors lärande är medierat, vilket innebär att det förmedlas genom stöd och hjälp av medierande verktyg.

 Människors lärande är positionsbundet, vilket innebär att det påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra. (s. 147)

Ahlberg informerar om stödstrukturer, för individer som är i behov av särskilt stöd, relaterat till teserna. En stödstruktur kan vara att skapa ett klimat i barngruppen som genomsyras av ett

18

inkluderande arbetssätt samt att pedagogerna knyter an till barnen och utvecklar en förtroendefull relation. Att anpassa uppgifter efter barnets förmåga är ytterligare en form av stödstruktur. En god lärandemiljö som innehåller tekniska hjälpmedel, språkliga verktyg samt undervisningsmaterial och annat som kan bidra till att konkretisera undervisningen samt underlätta förståelsen och meningen vid skilda situationer, menar Ahlberg är en viktig stödstruktur. I grunden handlar stödstrukturerna om att ge individer det stöd som behövs för att de ska kunna nå längre i sitt lärande, avslutar Ahlberg.

Praktisk användning av teorierna

Vygotskijs teoretiska ramverk innefattar en mängd olika forskningsfrågor och har stor relevans inom pedagogik, logopedisk bedömning samt intervention, menar Nettelbladt och Salameh (2013). Till denna studie är den sociokulturella teorin en central utgångspunkt i utformandet av vissa intervjufrågor. Den utgör även ett stöd i resultat- och analysdelen.

Det specialpedagogiska perspektivet hjälper mig att analysera pedagogernas svar och ger mig information om hur pedagogerna svarar utifrån ett kategoriskt eller relationellt synsätt samt om de är förtrogna med det inkluderande perspektivet. I resultat och analys använder jag både det specialpedagogiska perspektivet och KoRP för att korrelera svaren.

19

Metod

När syftet och frågeställningarna för studien var fastställda blev det tydligt att empirin behövde samlas in från pedagoger på förskolan. Metodvalet stod därmed mellan intervjuer och enkäter. Denna studies utgångspunkt blev kvalitativa semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Valet av den metoden grundades utifrån att forskningsintresset kretsade kring vilka specialpedagogiska insatser som efterfrågades av förskolornas personal. Fejes och Thornberg (2015) förklarar att semistrukturerade intervjuer ibland kan lång tid. Författarna menar att platsen för intervjun är viktig och bör vara där intervjupersonerna känner sig trygga. Platsen bör också vara i en lugn miljö utan risk för avbrott. I semistrukturerade intervjuer finns det möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2011), vilket var eftersträvansvärt till studien för att bredda och fördjupa svaren. Inför intervjuerna förbereddes en intervjuguide (bilaga 1) men intentionen var att följa informanternas svar och därefter ställa följdfrågor.

Ett metodalternativ var enkäter men Bryman (2011) tar upp flera nackdelar med enkäter, vilket resulterade i att det alternativet valdes bort. Studien kompletterades istället med enkätintervjuer (Stukát, 2005) till de övriga medlemmarna i personalgruppen, Enkätintervjuerna (bilaga 2) utformades med färre antal frågor som var möjliga att besvara inom tio minuter.

Enligt Bryman (2011) bör man så tidigt som möjligt i processen ta kontakt med någon lämplig representant i verksamheten för att få tillåtelse att genomföra sin undersökning, vilket gjordes till den här studien. Förskolechefen blev positivt inställd till initiativet och godkände studiens planering.

Urvalsgrupp

Beträffande de semistrukturerade intervjuerna gav förskolechefen förslag på lämpliga informanter som fanns på två olika förskolor i området. Informanterna var förskollärare med lång erfarenhet och som hade goda kunskaper om barns språkutveckling. De tilltänkta informanterna var motiverade att delta i studien och de bokades in tidigt för intervju. En av informanterna rekommenderade en pedagog som var mycket språkintresserad. Detta blev ett snöbollsurval, som vanligtvis används i syfte att lokalisera informationsrika deltagare (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013), vilket var önskvärt till studien. Nedanför följer en kortfattad presentation av informanterna i de semistrukturerade intervjuerna:

20

Martina: Förskollärare med 15 års erfarenhet. Arbetar på en avdelning med inriktning på språk. Paulina: Har arbetat 30 år inom barnomsorgen och är förskollärare på en 3–5-årsavdelning. Lotta: Arbetar med barn i de yngre åldrarna och är förskollärare sedan 28 år.

Bibbi: Har 38 år inom barnomsorgen och arbetar på en småbarnsavdelning. Daniela: Bakgrund som förskollärare i Danmark. Verksam i Sverige sedan 2008.

För att få ett bredare perspektiv och flera aspekter valde jag även att genomföra enkätintervjuer med de resterande medlemmarna i personalgruppen, vilket var 21 stycken. Informanterna i denna grupp bestod av förskollärare, barnskötare och de med annan utbildning. Både informanterna i de semistrukturerade intervjuerna och i enkätintervjuerna var kvinnor.

Genomförande

Vid det personliga besöket informerades en del pedagoger om studiens innehåll och missivbrevet sattes upp i anslutning till pedagogernas personalrum. De semistrukturerade intervjuerna genomfördes i avskilda samtalsrum på de två förskolorna, som Fejes och Thornberg (2015) förespråkar och spelades in via diktafon. Intervjuerna var mellan 40 – 60 minuter långa.

Enkätintervjuerna bokades inte in utan de gjordes vid olika tillfällen. Intervjuerna skedde både utomhus och inomhus. Vid vissa intervjutillfällen utfördes enkätintervjuerna i de avskilda samtalsrummen. Eftersom enkätintervjuerna endast bestod av ett fåtal frågor registrerades svaren skriftligen.

I både de semistrukturerade intervjuerna och i enkätintervjuerna fick informanterna förklaringar på vissa frågor. Om studien bestått av enbart enkäter hade det inte funnits möjlighet att hjälpa informanterna med frågorna. Det personliga mötet möjliggjorde det.

I tidig anslutning till de semistrukturerade intervjuerna som spelades in på diktafon, gjordes transkriberingarna, vilket Bryman (2011) framhåller som positivt. Det gjordes en grundlig och tidskrävande sammanställning av svaren från de frågor som var gemensamma för informanterna. Transkriberingarna gjorde det möjligt att återkomma till svaren och säkerställa dem.

Svaren från enkätintervjuerna grupperades utifrån de fyra frågorna: 1. På vilket sätt arbetar ni på avdelningen med barns språkutveckling? 2. När anser du att barn tränar och förbättrar sitt språk?

21

3. Vilka specialpedagogiska insatser anser du behöva för att kunna hjälpa de barn som är i behov av språkligt stöd?

4. Vilka utökade kunskaper behöver du för att tillgodose barn i språkliga svårigheter?

Även informanternas utbildningsnivå och längd på arbetslivserfarenhet registrerades. Detta var ett sätt för mig att dra paralleller i deras svar.

Analys och bearbetning

I sammanställningen av svaren från både de semistrukturerade intervjuerna och enkätintervjuerna uppdagades gemensamma mönster men även vissa skillnader. Utifrån intervjumaterialet utkristalliserades kategorier, eller teman, som används i resultat och analys.

Fejes och Thornberg (2015) hänvisar till Kvale (1997) som urskiljer fem huvudmetoder för kvalitativ analys: koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning och ad hoc. Jag använde mig av kategorisering där datamaterialet kodas i kategorier (Fejes & Thornberg, 2015). Vidare beskriver författarna att genom att analysera likheter och skillnader reduceras och struktureras den stora textmassan som data utgörs av till ett antal kategorier.

Etiska överväganden

Bryman (2011) upplyser om de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer Brymans förklaringar till dessa principer.

Informationskravet: forskaren ska informera berörda personer om undersökningens syfte. De berörda personerna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av om de så önskar.

Samtyckeskravet: deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla berörda i undersökningen behandlas med största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna förvaras säkert så att inte obehöriga kan få ta del av dem.

Nyttjandekravet: Uppgifterna som samlas in om enskilda personer får endast för forskningsändamålet.

Ytterligare information om de forskningsetiska principerna är med i missivbrevet (bilaga 3).

22

Jag informerade samtliga informanter om studiens syfte och inför varje intervjutillfälle berättade jag att informanternas deltagande var frivilligt. Detta poängterades extra noga vid enkätintervjuerna eftersom dessa inte var bokade sedan tidigare. Informanterna delgavs också information angående deras fingerade namn samt att diktafoninspelningar och anteckningar skulle förvaras inlåsta. Jag uppgav även att svaren från intervjuerna endast skulle användas till denna studie.

23

Resultat och analys

Redovisning av resultatet sker genom följande teman vilka valdes ut i analysen av datamaterialet:

 Artefakter

 Träning och förbättring av språk  Språkstimulerande miljö

 Samarbete med föräldrar  Stöd och anpassningar

 Önskemål av specialpedagogiska insatser  Utökade kunskaper

Dessa teman utkristalliseras i informanternas svar där de berör gemensamma referenser. Resultatet av svaren redovisas i löpande text med inslag av kvantitativa figurer och informanternas citat. Efter varje tema följer en delanalys.

Artefakter

Det framgår tydligt att personalen på de båda förskolorna arbetar aktivt med barns språkutveckling. Pedagogernas svar anger olika tillvägagångssätt och verktyg som personalen använder för att berika barns ordförråd, begrepp, uttal och förståelse. De härmar ljud, gör munmotoriska övningar med barnen, benämner saker, har rim och ramsor, övar på prepositioner, ställer frågor och ger instruktioner, har modersmålsträning och arbetar med Bornholmsmodellen. Tillgång till sångpedagog en gång/vecka är också en del i den språkutvecklande processen. Pedagogerna berättade att de använder ”språkduschar”. Språkduscharna är en daglig aktivitet där de i mindre grupper läser och samtalar om böcker tillsammans med barnen i c:a 15 minuter. I språkduscharna ställer pedagogerna frågor kring böckernas omslag och om bilderna i texten. Denna aktivitet innebär en mer intensiv träning med språket. En annan språkutvecklande aktivitet är den fria leken. Pedagogerna nämner även användningen av varierande språkstimulerande åtgärder och pedagogiska material såsom TAKK, bildstöd, språkpåsar, sångpåsar, spel, flanosagor, Babblarna samt digitala verktyg som smartboards och Ipads. De sistnämnda exemplen kan betraktas som artefakter, fysiska redskap,

24

vilka pedagogerna nyttjar i arbetssättet med barns språkutveckling. I stycket ovan finns även intellektuella artefakter såsom frågor, instruktioner, prepositioner och skriftspråk.

Delanalys artefakter

Pedagogerna visar i sina svar att de är medvetna om vad deras arbete med barns språkutveckling innebär. Svaren ger en detaljerad bild av deras arbetssätt, vilket innehåller flera exempel på hur de utför den språkliga träningen som är i linje med vad Hagen, Melby-Lervåg och Lervåg anser förbättra språkutvecklingen. De intellektuella och fysiska artefakterna har en framträdande roll i förskolornas verksamhet. De hjälper barnen att erövra erfarenheter och kunskaper liksom Säljö (2003) upplyser om. Artefakterna är i kontexten betydande för barnens lärande. Forskningen från Reeves m.fl. (2018) och Dervan och Egan (2018) indikerar att arbeta i smågrupper är framgångsrikt och det gör pedagogerna när de har sina ”språkduschar”.

Träning och förbättring av språket

De 26 pedagogerna fick svara på när de anser att barn tränar och förbättrar sitt språk. Resultatet från deras svar delas upp i två kategorier, vilka åskådliggörs i figuren nedan. Figuren visar att 21 pedagoger anser att språket tränas och förbättras hela tiden och dagligen. De pedagogerna menar att språket tränas i alla situationer i samspel med andra genom samtal, lek, frågor, benämning med mera. Figuren demonstrerar även att fem pedagoger, de flesta med barnskötarutbildning eller annan utbildning utan koppling till barnomsorgen, är av annan åsikt och tycker att det endast är vid utvalda aktiviteter som språket tränas.

Figur 1.1 När barn tränar och förbättrar sitt språk (n=26)

0 5 10 15 20 25

25 En förskollärare med 22 års erfarenhet uttrycker:

Barn tränar sitt språk hela tiden med kompisar och vuxna både här och hemma med TAKK, kroppsspråk och i samtal i vardagliga situationer. Är de nyfikna ger man dem nya utmaningar utifrån deras behov och intressen.

En annan förskollärare med 15 år inom barnomsorgen berättade:

Vi pratar mycket med barnen och det är i samtalet barnen lär sig och tar till sig något nytt varje gång.

Måltiderna, samlingen och när de arbetar i mindre grupper är exempel på utvalda aktiviteter där barnen tränar och förbättrar sitt språk, enligt de fem pedagogerna i kategori två.

Delanalys träning och förbättring av språket

De flesta pedagoger som menade att språket tränas och förbättras hela tiden och dagligen har lång arbetslivserfarenhet och det tror jag påverkade deras svar. Jag förmodar att de under sina verksamma år inom barnomsorgen erfarit att alla förskolans aktiviteter, som pågår från morgon till kväll, bidrar till barns språkliga träning. Svaren är i linje med Bruce m.fl. (2016) som anser att den språkliga stimulansen kan, genom samtal, ske var som helst. I de utvalda citaten ser jag en koppling till det som KoRP (Ahlberg, 2013) grundar sig på, nämligen kommunikation, lärande och delaktighet. Bruce (2014) menar att den viktigaste källan för språkstimulering är samtal genom lek och samvaro. Samtidigt förklarar hon att det finns språkstimulerande tillfällen i den fria leken, vid av- och påklädning samt vid måltiderna. Min analys är att de pedagoger som svarade att språket tränas och förbättras endast vid utvalda aktiviteter delar Bruces (2014) tankebanor. Samtidigt tror jag att deras utbildningsbakgrund har betydelse i deras sätt att svara. De har inte samma pedagogiska kunskaper och delar därmed inte den uppfattningen som övriga pedagoger har.

Språkstimulerande miljö

Martina, en av förskollärarna på en språkinriktad avdelning, pratar om att i en språkstimulerande miljö behöver inte allt sitta på väggarna eftersom alla barn inte klarar av för mycket stimuli. Hon menar att bilder och material ska vara inspirerande men att det inte får bli för mycket. På hennes avdelning har de en medvetet avskalad miljö. Martina nämner att de numera har Praxisalfabetet på väggen samt siffror som hänger i taket. Smartboarden är ett

26

redskap som används bland annat när de tittar och lyssnar på sagor. På hennes avdelning finns också hyllor med språkliga material, spel och bilder. Martina berättar att de har många Ipads på avdelningen som barnen fotograferar med. Samtalen kring fotona blir då en del av den språkstimulerade miljön. Förskolläraren Paulina anser att i en språkstimulerande miljö ska det finnas material som ligger på en nivå som är en aning svårare än det barnen redan kan. Hon menar att det är utvecklande för barnen. Enligt Paulina är de som pedagoger tvungna att tänka igenom vad barnen gjort och sedan vidareutveckla det. En språkstimulerande miljö ska enligt förskolläraren Lotta innehålla mycket böcker och bilder. Hon menar att medvetna pedagoger som ger barnen ett språk är viktigt liksom att de samtalar mycket med barnen. Ett användande av TAKK som komplement och sång lyfter hon också fram. I intervjun med Bibbi svarar hon att de har böcker som matchar de olika rummens aktiviteter. Som exempel berättar hon att i ”dockis” finns det böcker om matlagning och på toaletten har de Bajsboken. Då kommer böckerna i sina rätta element menar hon. De har också sagor på väggarna som de läser spontant i takt med barnens efterfrågan samt att i den språkstimulerande miljön benämner de och frågar mycket. Daniela är av den åsikten att de fångar upp barnens intressen och tar in det i verksamheten. Det kan gälla engelska ramsor som barnen hört hemma. Då översätter de ramsan, tar fram bilder som passar till ramsans innehåll samt leker ramsan med hjälp av dockor, så att barnen förstår ramsan. Daniela anser också att leksaker kan sätta igång språket och att de som pedagoger får bjuda in barnen i samtalet och låter dem berätta hur de leker med leksakerna.

Delanalys språkstimulerande miljö

Förskolläraren Martinas tanke om en avskalad miljö stämmer överens med Bruces m.fl. (2016) grundprinciper. Det är en tanke som bör lyftas till övriga avdelningar och på så vis hjälpa fler barn. Paulinas svar om en språkstimulerande miljö kan kopplas till Vygotskijs tankesätt om den proximala utvecklingszonen. Paulina menar att materialet ska vara en aning svårare än vad barnen kan för att de ska utvecklas, vilket gör henne enig med Vygotskij. Hennes uttalande stämmer även med Dervans och Egans uppfattningar (2018) som menar att effektiva insatser bör fokusera på grundkunskaper och bygga på barnets nuvarande prestationsnivå.

Enligt KoRP (Ahlberg, 2013) har miljön en central innebörd. Ahlberg poängterar att en god lärandemiljö är nödvändig för de som är i behov av särskilt stöd som bland annat bör innehålla språkliga verktyg. Miljön är också något som är representerat i studien från Robertson och Ohi (2016). Författarna lyfter fram att den ska bygga på barnens intresse. Paralleller kan i detta sammanhang även dras till Danielas perspektiv med barnens ramsor och leksaker.

27

Flera av pedagogernas svar har förbindelser med både det specialpedagogiska perspektivet och KoRP som Ahlberg (2013) nämner. I Lottas svar om medvetna pedagoger som ger barnen ett språk motsvarar kommunikationen och lärande i KoRP. Daniela pratar om att bjuda in barnen i samtalet, vilket följer det som delaktighet och inkludering innebär

Samarbete med föräldrar

Samtliga informanter känner att de har ett bra samarbete med föräldrarna till barn i språkliga svårigheter. De tycker att föräldrarna är positivt inställda och att de gärna vill ha hjälp och stöd.

Det är såklart super super superviktigt att föräldrarna är med. Vi har föräldrar som är helt med på tåget och vi har ett jättegott samarbete. (Martina)

Paulina poängterar också betydelsen av ett gott samarbete och lyfter fram vikten att få med föräldrarna för ett lyckat resultat.

Det är jätteviktigt. Har man inte dem med sig blir det STOPP. Det är inte till barnets bästa. Vi når längre om föräldrarna är med. (Paulina)

Pedagogerna på Lottas avdelning har en speciell strategi som grund för att nå föräldrarna.

Vi pratar med föräldrarna så att vi har dem med från början, så att det inte blir något stort och konstigt om man behöver ta kontakt med centrala elevhälsan. Jag tycker att föräldrarna varit positiva. (Lotta)

Bibbi framhåller ett gott samarbete och ser även föräldrarna som potentiella samtalspartners.

Samarbetet med föräldrarna är A och O. Just att man diskuterar tillsammans. Vi har deras samtycke och vi är ett team kring deras barn. (Bibbi)

Daniela berättar om ett exempel på hur föräldrar vill hjälpa sitt barn.

Vi har ett barn som har en resurs som använder mycket TAKK. Föräldrarna ska gå en TAKK-utbildning så kanske barnet börjar prata med tiden. Föräldrarna till detta barnet har varit väldigt samarbetsvilliga och vill lära sig så mycket som möjligt. (Daniela)

Martina som har erfarenhet av ett mindre lyckat föräldrasamarbete berättar om en mamma som inte kunde ta in att hennes barn hade problem. Mamman tog avstånd från logopeden och såg inte att hennes barn behövde den hjälpen. Martina påpekar också att det är pedagogerna som får ta den tuffa biten eftersom det oftast är i förskolan de språkliga problemen upptäcks. Hon

28

menar att det är viktigt att vara ödmjuk och få fram det man vill, för att det är för barnens skull de är där.

Delanalys samarbete med föräldrar

I sina svar poängterade informanterna att det var viktigt med att ha ett gott samarbete med föräldrarna. Svaret från Bibbi, som fokuserar på att de runt omkring ska hjälpa barnet, genererar ett relationellt perspektiv som Ahlberg (2013) förespråkar. Min analys är att pedagogerna arbetar aktivt för att möjliggöra ett gott samarbete med föräldrarna

Det kan innebära positiva fördelar med ett interventionsprogram riktat till föräldrar i enlighet med vad Ciccone, Hennessey och Stokes (2012) visar i deras studie. Programmet gör det möjligt för föräldrarna att hjälpa sina barn med den språkliga utvecklingen.

Stöd och anpassningar

De semistrukturerade intervjuerna innehåller en fråga angående vilka stöd och anpassningar som pedagogerna gör åt barn i språkliga svårigheter. Figuren visar vilka som förekommer mest frekvent.

Figur 1.2. Stöd och anpassningar

Vi jobbar med hela gruppen. Det är mycket TAKK och bildstöd. (Lotta) Vi underlättar för dem med bilder och TAKK. (Bibbi)

Danielas svar skiljer sig något från de övrigas. Hon berättade om ett annat stöd de använde sig av på småbarnsavdelningen:

TAKK Individuellt bildstöd Bildstöd till hela barngruppen

29

Vi har barn som tror att de kan prata. De vill berätta något men så har de inte ordet. Vi skriver ner vad barnen sagt eller spelar in det och sedan frågar vi föräldrarna. Det gör vi ofta med barn som har annat modersmål och som inte kan förklara sig.

På den språkinriktade avdelningen träffar ett barn specialpedagogen 1–2 gånger/vecka. Specialpedagogen arbetar då en-till-en med det barnet. Den språkinriktade avdelningen har täta kontakter med habiliteringen och logoped. De får även handledning av psykolog. Handledning av specialpedagog framgår också bland de andra informanternas svar. Två av informanterna berättade att de arbetar med stöd och anpassningar till hela barngruppen.

Delanalys stöd och anpassningar

Artefakterna som Säljö (2003) nämner, återkommer och har även här en framträdande roll i form av bildstöd och anpassat material, bland annat. Artefakterna inräknas i både det kategoriska (individuellt bildstöd) och det inkluderande (bildstöd till hela barngruppen) perspektivet.

De stöd och anpassningar som pedagogerna berättar om skiljer sig ifrån svaren i Robertsons och Ohis studie (2016). De australiensiska pedagogerna använde mer sig själva som verktyg för att hjälpa barnen. I studien kan det tolkas som att informanterna litar mer på artefakter än sig själva.

Daniela pratar om att använda föräldrarnas kompetens kring barns språkliga svårigheter. Det tyckte jag var ett klokt val. Även här visar sig det goda samarbetet med föräldrar ha betydelse.

Det finns spår av ett inkluderande tankesätt av de två informanterna som arbetade med stöd och anpassningar till hela barngruppen. Med det sättet att arbeta får pedagogerna in grunden i KoRP (Ahlberg, 2013), kommunikation, lärande och delaktighet.

I Lottas och Bibbis svar framkommer det att de arbetar med TAKK till hela gruppen, vilket speglar det inkluderande arbetssättet. Övriga informanter som nämner TAKK förklarar inte om det används till alla i barngruppen eller om det enbart sker med särskilda individer. Det har betydelse för barnen om pedagogerna arbetar inkluderande eller inte.

Önskemål av specialpedagogiska insatser

En av studiens huvudfråga handlar om vilka specialpedagogiska insatser förskolans pedagoger behöver för att hjälpa barn med som är i behov av språkligt stöd. Många av svaren kretsar kring att ge konkreta tips och råd på språkliga material och övningar, hur pedagogerna ska arbeta med

30

barnet och utveckla sitt arbete. Handledning är också något som eftersträvas av flertalet pedagoger. Martina berättar att de tidigare haft pedagogiska samtal med en specialpedagog där de diskuterat olika dilemman. Martina menar att de genom samtalen fick stöd och bekräftelse och att de många gånger inte behövde gå vidare till centrala elevhälsan eftersom samtalen varit till stor hjälp. Vidare i svaren till den första forskningsfrågan uppger pedagogerna att specialpedagogerna ska observera och arbeta med barnen och sedan vägleda personalen. Detta är något som den tidigare specialpedagogen gjort och pedagogerna menar att det var en positiv arbetsmetod. Andra förslag är: ge utbildning i TAKK, ge bildstöd, komma med tips till hela barngruppen och inte bara individuell träning, att låta personalen se hur specialpedagogen jobbar med barnet och därav lära sig.

Delanalys önskemål av specialpedagogiska insatser

Det kan finnas lite tidsutrymme för pedagogerna själva att leta efter material som kan hjälpa barn i språkliga svårigheter och därför blir specialpedagogen en ”quick fix” som kan lösa deras problem. Pedagogerna menar att de önskar mer handledning av specialpedagogen. Sandberg och Norling (2014) anser att tidsbrist och avsaknad av handledning är ett hinder i det pedagogiska utvecklande arbetet i förskolan. Handledning är något som kan prioriteras bättre på dessa två förskolor. Språkliga material är en av stödstrukturerna som Ahlberg (2013) anser betydande för barn i behov av språkligt stöd.

Flera av pedagogerna återkommer till den tidigare specialpedagogen och hur hon arbetade. De lyfter fram det som något positivt. Att specialpedagogen ska arbeta med barnen går emot det inkluderande synsättet men vissa barn kan behöva individuell träning. I det sättet att svara anar jag också ett kategoriskt perspektiv som inte är så eftersträvansvärt.

De pedagoger som svarar att de önskar tips till hela barngruppen och inte bara till individuell träning, är inriktade på det specialpedagogiska perspektivet, vilket gynnar alla barn. Det kan finnas fördelar med att utveckla ett samarbete mellan förskolans pedagoger och talpedagoger såsom Robertson och Ohi (2016) påpekar i sin studie. Även samverkan med logopeder och specialpedagoger med inriktning på tal och språk kan vara önskvärt. Det tillvägagångssättet sprider kunskaperna inom professionerna och fler barn får den hjälp de behöver.

31

Utökade kunskaper

Studiens andra fråga inriktar sig på vilka utökade kunskaper förskolans pedagoger behöver för att tillgodose barn i språkliga svårigheter. Kompetensutveckling är det alternativ som förekommer flest gånger i pedagogernas svar. De önskar utökade kunskaper om språkstörning, uttalssvårigheter, repetition av allmän språkutveckling, barn som är i behov av särskilt stöd samt IKT (informations -och kommunikationsteknik). Andra svarsalternativ är TAKK, material och handledning. Fyra pedagoger förklarade att de önskar stöd kring speciella fält inom språket, exempelvis selektiv mutism och verbal dyspraxi. En del pedagoger har korta svar på frågan och anser att de inte behöver några speciella kunskaper utöver det de redan har.

Delanalys utökade kunskaper

Informanterna önskar kompetensutveckling kring olika aspekter av barns språk. Sandberg och Norling (2014) framhåller kompetensutveckling som en viktig del för att säkra kvalitén och stärka det pedagogiska utvecklingsarbetet i förskolan. Som jag ser det så kan förskolorna i studien behöva fler språkinriktade fortbildningsdagar för att tillgodose barn i språkliga svårigheter. Genom tidigare forskning och litteratur med inställning på språkutveckling och språkstörning, inser jag att det finns en mängd variationer inom det språkliga området. Därför låg förväntningarna på att informanterna skulle uppge att de behöver lära sig mycket mer än vad de ger förslag på. De pedagoger som har korta svar och som anser att de inte behöver utökade kunskaper har inte arbetat så länge inom barnomsorgen. Enligt min analys är deras svar grundade på begränsade erfarenheter och okunskap.

32

Diskussion

Resultatdiskussion

Mestadels är informanternas svar genomtänkta och praktiknära. Ett flertal av informanternas svar har kopplingar till både teori och tidigare forskning, bland annat Vygotskijs tankesätt om lärande, det specialpedagogiska perspektivet och grundstenarna inom KoRP. I resultatdiskussionen fokuserar jag på de teman som är värda att belysas extra, sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Språkstimulerande miljö

Liksom Bruce (2014) har informanterna många tankar och förslag på en språkstimulerande miljö. Bruce menar att en språkstimulerande miljö kan handla om att skapa mindre barngrupper eller ha flexibla grupper vilket möjliggör att barnet kan vara med kamrater som representerar olika åldrar och språkliga utveckling. Ett annat exempel som Bruce tar upp är att öka personaltätheten i barngrupperna samt att höja personalens kompetens om barns språk och språkutveckling. Många informanter nämnde att de arbetar med ”språkduschar” i mindre grupper vilket går helt i linje med Bruce. Enligt Ottosson (2014) behöver förskollärarna ha grundläggande kunskap om hur en pedagogisk stimulerande miljö byggs upp. Detta bedöms av andra professionella, såsom logopeder, talpedagoger och specialpedagoger med inriktning på tal och språk, som en förutsättning för en framgångsrik intervention, menar författaren.

Som blivande specialpedagog blir min intention att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att undanröja hinder för lärande i olika lärmiljöer, utveckla verksamhetens lärmiljöer och stödja barn och elever i svårigheter (Ahlberg, 2013). Studien visar att miljön är betydelsefull för barn i språkliga svårigheter. Det är något jag kommer ta i beaktande framöver.

Samarbete med föräldrar

Informanterna berättar om vikten av ett gott samarbete med föräldrarna, vilket får stöd i litteraturen. Ottosson (2014) menar att samverkan mellan föräldrar och förskollärare är betydelsefull och att det är grundläggande att förskollärarna lyssnar på föräldrarna för att planera och genomföra en utvecklande verksamhet för deras barn. Det krävs att de vuxna som barnet är beroende av, både i hemmet och på förskolan, samverkar för att barnet ska känna trygghet och tillit och då få goda möjligheter till gynnsam utveckling, menar Ottosson.

33

Jag vill återkomma till Martinas svar om mamman som inte kunde acceptera att hennes barn behövde hjälp. Jag tror att både förskolans pedagoger och vi som specialpedagoger lätt kan glömma bort att det faktiskt kan bli en stor sorg för föräldrar till barn i språkliga svårigheter. De vill säkert inget annat hellre än att deras barn ska vara som alla andra men när förskolepersonalen identifierar att de avviker i sin språkutveckling kan det bli svårt att hantera. I mötet med dessa föräldrar är ödmjukhet att föredra, precis som Martina nämner.

Stöd och anpassningar

Informanterna nämner en mängd stöd och anpassningar som exempelvis TAKK, bildstöd och anpassat material. Ahlberg (2013) menar att stödstrukturer handlar om att ge det stöd som behövs för att barnen ska kunna nå längre i sitt lärande. Jag vill lyfta fram Bahdanovich Hansen (2018) som anser att relationer som består av omsorg, känslomässig närhet och omtänksamhet är värdefullt för barn i behov av språkligt stöd.

Att tänka förebyggande kan vara A och O när det handlar om stöd och anpassningar. Trygga rutiner och att arbeta strukturerat innefattas också i det begreppet, anser jag. Det ställer krav på oss som arbetar med barn i språkliga svårigheter, att med hjälp av kreativitet och flexibilitet, göra rätt anpassningar utifrån deras behov.

Önskemål av specialpedagogiska insatser

Syftet med studien är att, på ett tydligt sätt, redogöra för vilka specialpedagogiska insatser som förskolans pedagoger önskar. Det framhålls i studien att pedagogerna önskar sig konkreta tips och råd på material samt hur de ska arbeta med de barn som behöver språkligt stöd. De vill även att specialpedagogen är verksamma i barngruppen och arbetar aktivt med barnen. Min första slutsats är att specialpedagoger kan behöva kunskap om språkliga aktiviteter, spel och lekar samt kunna ge anvisning om var pedagogerna kan hitta material som hjälper barn i språkliga svårigheter. Under specialpedagogutbildningen ligger fokus på handledning till personalen ute i verksamheterna och inte på individuell träning med barnen. Därmed är min andra slutsats att önskemålen från förskolans pedagoger på de specialpedagogiska insatserna inte stämmer överens med det som universitetet förespråkar. Specialpedagogens roll kan förtydligas, dels av dem själva men också av förskolechefer. Jag föreslår också ett samarbete med universitet som vid exempelvis en utvecklingsdag informerar förskolans pedagoger om det specialpedagogiska uppdraget. Det som jag tror att förskolorna behöver tänka på är att ha ett mer inkluderande arbetssätt, precis som det specialpedagogiska perspektivet förespråkar, samt att träna på språket och ha gemensamma språklekar i mindre grupper.

34

Utökade kunskaper

Studiens andra fråga kretsade kring utökade kunskaper. Informanternas svar innehöll flera olika fält inom det språkliga området, exempelvis språkstörning, uttalssvårigheter, selektiv mutism och verbal dyspraxi. Det är värt att belysa dessa variationer och avslutande slutsats är att specialpedagoger kan behöva ha mer kunskap om dem.

Metoddiskussion

Valet av litteratur och vetenskapliga artiklar som rör barns språkutveckling och språkstörning, utgör en viktig plattform i studien. Det ger kunskap som ligger till grund för vissa frågeställningar samt införlivar ett djup till informanternas svar. Som tänkvärda alternativ till komplettering ser jag litteratur och forskningsartiklar gällande specialpedagogik. Det gör det avsnittet mer fullkomligt samt har en hjälpande funktion i analysdelen. Den teoretiska förankringen är användbar på flera områden även om den kan fördjupas.

Den personliga kontakten med förskolechefen har en avgörande betydelse för studiens genomförande. Information om studien och forskningsfrågorna öppnar upp en nyfikenhet och bjuder in informanterna till att delta. Tillgång till missivbrevet på ett tidigt stadium förbereder informanterna och ger ytterligare förklaringar på hur studien är utformad.

För att besvara forskningsfrågorna är semistrukturerade intervjuer en kvalificerad metod. Att använda diktafon i dessa situationer är en stor hjälp som gör det möjligt att säkerställa svaren. Det finns funderingar på sättet att ställa frågor. Vid några tillfällen får jag förklara vad jag menar och ge exempel hur informanterna kan tänka för att frågorna ska besvaras rätt. Detta kan påverka dem i deras svar, vilket då blir en möjlig felkälla (Bryman, 2011). Bryman tar upp oklart formulerade frågor som en felkälla. Det är något som jag bör ta i beaktande i framtida frågeställningar. Beroende på hur frågorna ställs svarar informanterna efter det. Jag anar ett kategoriskt perspektiv i några informanters svar. Det kanske beror på att frågan har ett kategoriskt inslag?

Jag är nöjd med valet att även göra enkätintervjuer och anser att de kompletterar studien. Skriftlig registrering av svaren är fullt tillräckligt eftersom det endast finns ett fåtal frågor samt att vissa enkätintervjuer är gjorda i barngruppen. Barnens tal, skratt och skrik påverkar kvalitén på diktafoninspelningen och gör det svårt att höra informanternas svar. Alla informanter, oavsett yrkeskategori, bidrar med varierande infallsvinklar och alternativ i svaren, vilket tillför både bredd och djup till studien. Det gör att valet att både använda semistrukturerade intervjuer

35

med förskollärare och göra enkätintervjuer med samtliga medlemmar i personalgruppen känns som ett bra beslut.

Ska jag göra enkätintervjuer vid ett annat tillfälle kommer jag att boka in dem i förväg. Aktiviteter, pedagogernas raster och måltider är hinder för att genomföra intervjuer och mycket tid går förlorad.

Det finns en tredje förskola i området som utgör ett möjligt underlag till studien. Att göra enkätintervjuer där också anser jag dock vara alltför tidskrävande.

Ett metodalternativ till studien är intervju med den specialpedagog som arbetar i området. Intressant att höra hennes åsikter om vad pedagogerna på förskolan önskar som specialpedagogiska insatser och vilka utökade kunskaper hon anser att pedagogerna behöver.

Avslutande diskussion

Nu i efterhand saknar jag frågor kring tidig intervention och om pedagogerna märker att barn i språkliga svårigheter hamnar utanför den sociala gemenskapen. Jag önskar också svar angående pedagogernas användning av TAKK. Förekommer till hela barngruppen eller används TAKK enbart i den individuella kontakten?

I studien framkommer det att språkliga svårigheter är vanligt förekommande bland barnen på förskolorna. Artefakter, en språkstimulerande miljö, samarbete med föräldrar, stöd och anpassningar är viktiga faktorer för att hjälpa barn som är i behov av språkligt stöd. Även om studien är förhållandevis liten anser jag att faktorerna är användbara inom flertalet förskolor.

Svaren på forskningsfrågorna förvånar mig inte. Eftersom det kan råda en tidsbrist bland pedagogerna att leta efter språkliga material och tillgång till handledning ute på förskolorna kan vara begränsad, förstår jag att det finns förväntningar på att specialpedagogen ska komma med snabba lösningar. Specialpedagogens roll bör därmed förtydligas. De utökade kunskaperna om barns språkutveckling och språkstörning som önskas ger mig insikt om att det finns mycket kvar att lära inom barns språkliga tillväxt.

Barn som inte har språket blir off på allt. (Barnskötare, 53 år)

Citatet beskriver kärnan i det jag vill få fram, nämligen att språket är grunden till allt lärande och all utveckling. Det är samtliga pedagogers skyldighet att ge varje barn språklig stimulans av yttersta kvalitet.